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Diálogos Pedagógicos. Año XXII, Nº 43, abril-septiembre 2024.

Doctora en Psicología. Máster en Psicología de la Educación. Licenciada en Psicopedagogía. Docente

de la Facultad de Ciencias Humanas de la Universidad Nacional de Río Cuarto. Miembro del Instituto

de Investigaciones Sociales, Territoriales y Educativas (CONICET-UNRC). Río Cuarto, Córdoba,

Argentina. Correo Electrónico: fernandamelgar@gmail.com

Doctora en Psicología. Docente de la Facultad de Ciencias Humanas de la Universidad Nacional de Río

Cuarto. Investigadora Adjunta del CONICET. Río Cuarto, Córdoba, Argentina. Correo Electrónico:

relisondo@gmail.com

Diálogos Pedagógicos. ISSN en línea: 2524-9274.

Año XXII, Nº 43, abril-septiembre 2024. Pág. 130-151.

DOI: http://dx.doi.org/10.22529/dp.2024.22(43)08 / Recibido: 5/10/2023 / Aprobado: 12/03/2024.

Artículo publicado bajo Licencia Creative Commons Atribución-NoComercial-SinDerivar.

Aprendizaje y creatividad.

Buscando oportunidades a lo largo de la vida

Learning and creativity.

Looking for opportunities throughout life

María Fernanda Melgar

Romina Cecilia Elisondo

Resumen: El Aprendizaje a lo Largo de Toda la Vida (ALTV en adelante) es un enfoque

que reconoce la potencialidad de las personas para aprender desde que nacen hasta

que mueren. Para ello, se valen de diferentes oportunidades que se configuran en

distintos contextos educativos formales, no formales e informales presentes en las

ciudades. En este artículo, se comentan perspectivas teóricas, considerando dimen-

siones y contextos del ALTV, así como un conjunto de propuestas que se comprenden

como "oportunidades de aprendizaje" desde una mirada educativa creativa. Se anali-

zan estudios actuales sobre experiencias educativas que lo promueven y se discuten

condiciones que resultan propicias para el aprendizaje y la creatividad en diferentes

momentos de la vida. Entre las iniciativas, se destacan las experiencias en museos,

los viajes educativos, las ferias de ciencia, el teatro científico y el aprendizaje comuni-

tario. Se reconoce el ALTV en la intersección de componentes sociales y personales.

Palabras clave: aprendizaje permanente; creatividad, educación no-formal, aprendiza-

je por experiencia, educación científica

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Abstract: Lifelong Learning (ALTV hereinafter) is an approach that recognizes people's

potential to learn from birth to death. To do this, they use different opportunities that

are configured in different educational, formal, non-formal and informal contexts present

in cities. This article discusses theoretical perspectives, considering dimensions and

contexts of the ALTV, as well as a set of proposals that are understood as "learning

opportunities" from a creative educational perspective. Current studies on educational

experiences that promote ALTV are analyzed and conditions that are conducive to

learning and creativity at different moments of life are discussed. Among the proposals,

museum experiences, educational trips, science fairs, scientific theater, and community

learning stand out. ALTV is recognized at the intersection of social and personal

components.

Keywords: lifelong learning, creativity, informal education, learning by experience,

science education

Introducción

Pasadas más de dos décadas del siglo XXI, es casi inevitable estar de acuerdo

con el supuesto de que las personas aprendemos a lo largo de toda la vida. Desde

que nacemos, no paramos de aprender. En nuestro desarrollo integral, vamos cons-

truyendo competencias y habilidades que nos permiten "ser humanos". Nuestra

formación como psicopedagogas nos permite comprender, asesorar y colaborar en

los procesos de aprendizaje que puedan desarrollarse en diferentes contextos y a

lo largo de toda la vida. Entendemos al aprendizaje y a la creatividad desde una

perspectiva sociocultural que enfatiza las relaciones sociales y los vínculos

intersubjetivos, el papel del contexto y las comunidades, las herramientas de la

cultura y la disposición personal (Glaveanu

et al., 2020; Rinaudo, 2014).

Desde 1960, el Aprendizaje a lo Largo de Toda la Vida (ALTV, en adelante) ha

estado en agenda de diversos organismos internacionales, como la Organización

de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO en

adelante) y el Consejo de Europa, vinculado a otros términos como el de educación

permanente o recurrente (UNESCO, 2020). En 1973, el Informe Faure (Faure et al.,

1973) pone en la escena internacional el término bajo el lema Aprender a ser. En

1996, se publica el Informe Delors en el marco de la Comisión Internacional sobre

la Educación en el Siglo XXI. Este documento se constituye en referente para re-

flexionar sobre la educación y el aprendizaje. Señala cuatro pilares para pensar el

ALTV, a saber: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a ser y aprender a vivir

juntos. Estos ejes no han perdido vigencia y siguen constituyéndose en perspec-

tivas relevantes en el siglo XXI.

El ALTV puede ser comprendido desde diferentes dimensiones que dan cuen-

ta de su carácter procesual, desde el punto de vista personal, social,

contextualizado, temporal, múltiple, situado, distribuido y creativo. Aprender su-

pone un compromiso individual que implica una actividad social, física y mental por

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parte de los sujetos. Se produce en un encuentro intersubjetivo, que reconoce la

habilidad humana para entender las mentes, ya sea a través del lenguaje, los

gestos u otros medios. Cuando aprendemos, lo hacemos desde diferentes entornos

que suponen la interacción con recursos variados (Melgar y Elisondo, 2021).

En línea con estos argumentos, todo aprendizaje requiere una cuota de crea-

tividad. No hay aprendizaje si algo nuevo no se construye, al menos, desde la

perspectiva del sujeto que aprende. Los modelos actuales que destacan la impor-

tancia de la minicreatividad en los procesos de producción de conocimiento resul-

tan relevantes para comprender las relaciones entre creatividad y aprendizaje.

Las personas, cuando aprenden, crean un vínculo nuevo con los objetos de cono-

cimiento, una interpretación novedosa sobre los contenidos, los procesos y los

problemas. Estas interpretaciones se consideran creativas desde una perspectiva

subjetiva, es decir, son originales para quienes las construyen, no para el resto de

las personas. En este sentido, nos referimos a la minicreatividad como proceso

subjetivo de construcción de interpretaciones novedosas sobre los objetos

(Kaufman y Beghetto, 2009). Según Corbalán (2022), la creatividad implica proce-

sos cognitivos vinculados a la originalidad, la flexibilidad y la fluidez. Asimismo,

supone acciones y decisiones conforme a las particularidades y las limitaciones de

los contextos, son indispensables pensamientos convergentes, evaluaciones y

autorregulaciones constantes. En síntesis, la UNESCO (2020) comprende el ALTV

"como aquel que se desarrolla de la cuna a la tumba, en todos los espacios y

mediante todos los recursos disponibles, combinando aprendizajes en entornos

formales, no-formales e informales" (p. 11).

En este artículo, nos interesa compartir, por un lado, las perspectivas teóricas

acerca del ALTV y, por otro, un conjunto de propuestas que se comprenden como

"oportunidades de aprendizaje" desde una perspectiva educativa creativa. Inten-

tamos articular educación y creatividad destacando la importancia de generar va-

riadas oportunidades de aprendizaje a lo largo de la vida. Las teorías de la crea-

tividad brindan interesantes herramientas para comprender los procesos de cons-

trucción de conocimientos y, también, para generar propuestas educativas en con-

textos formales, no formales e informales que promuevan experiencias diversas.

Estudios de la creatividad, desarrollados desde diferentes enfoques, indican

relaciones entre creatividad y apertura a experiencias. Es decir, la creatividad pa-

rece vincularse a la heterogeneidad de experiencias en contextos diferentes (Tan

et al., 2019). Los estudios afirman que las personas más creativas son las más

abiertas a las experiencias. No obstante, también podemos pensar que son más

creativas porque viven experiencias diversas donde aprenden muchas cosas en

interacción con otras personas. Pensamos que favorecer experiencias diversas en

entornos formales y no formales de educación puede potenciar el pensamiento

creativo, la minicreatividad y el aprendizaje a lo largo de la vida.

Dimensiones y contextos para el Aprendizaje a lo Largo de Toda la Vida

En este apartado, nos interesa compartir algunas ideas para pensar el ALTV

considerando dimensiones y contextos. Entendemos que aprender requiere de

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esfuerzos y disposiciones de las personas para hacerlo. Asimismo, estas se ponen

en juego en situaciones sociales y culturales que habilitan la construcción de

saberes, valores, conocimientos y competencias.

Dimensiones

El ALTV, desde una perspectiva sociocultural, se concibe como un proceso que

puede ser analizado considerando diferentes dimensiones. En primer lugar, para

aprender, es necesaria cierta disposición de los sujetos. La dimensión personal de

los aprendizajes supone reconocer las características específicas de las personas,

la estructura de conocimientos y experiencias previas, los gustos e intereses, la

motivación, las emociones, las creencias, la maduración, el desarrollo y las expec-

tativas.

Esta dimensión se puede relacionar con una de las competencias educativas

básicas propuestas por UNESCO para el siglo XXI, denominada aprender a apren-

der, que supone promover una actitud hacia el conocimiento para generar cons-

trucciones que van más allá de las instrucciones ofrecidas en los espacios forma-

les. Implica intervenir para ampliar la capacidad intelectual de los estudiantes y

reforzar su voluntad y habilidad de seguir aprendiendo a lo largo de toda la vida.

Por otro lado, la dimensión personal del aprendizaje pone en plano la necesidad

de trabajar en estrategias de autorregulación y metacognitivas, de igual manera,

entender que es posible continuar promoviendo el desarrollo de las funciones

ejecutivas a lo largo de la vida. El objetivo no es solo aprender sino aprender a

aprender, desarrollar el gusto, el interés y la capacidad para continuar aprendien-

do, individual o colectivamente, de manera autónoma (UNESCO, 2020).

La dimensión social refiere a que los aprendizajes siempre tienen un compo-

nente intersubjetivo y son producto de relaciones sociales. En este sentido, todo

aprendizaje se produce y se construye en el marco de sistemas sociales definidos,

que implican un funcionamiento psicológico intersubjetivo en el que las personas

participan en una tarea o situación, comparten la misma definición y saben que la

comparten (Baquero, 2009). La dimensión social del aprendizaje deja entrever la

importancia de los objetos y las herramientas de la cultura, del lenguaje y de los

contextos. El concepto de Zona de Desarrollo Próximo, definido por Vigotsky (1988,

en Baquero, 2009) permite pensar en los procesos educativos más allá de la es-

cuela como sistemas sociales definidos. Allí, se producen procesos intersubjetivos

que lo promueven y tienen por fin recuperar el papel de los educadores en el

diseño y la configuración de contextos que posibiliten la comprensión del aprendi-

zaje como una actividad social, inseparable de las relaciones con otros (Alderoqui

y Pedersoli, 2011).

En tanto, la dimensión creativa refiere a las minicreatividades, es decir, a las

interpretaciones novedosas sobre los objetos de conocimiento. La dimensión

creativa del aprendizaje supone procesos de creatividad personal. Según Runco

(2006), el mecanismo clave de la creatividad personal es la capacidad de producir

una interpretación original de la experiencia. En esta línea argumentativa, es pre-

ciso hacer algunas precisiones teóricas respecto del campo de investigación ac-

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tual de la creatividad. El Modelo de las cuatro creatividades, presentado por

Kaufman y Beghetto (2009), intenta dar cuenta de diferentes manifestaciones de

los procesos creativos. En primer lugar, está la mini-c, o creatividad personal, que

representa los autodescubrimientos subjetivos que forman parte del proceso de

aprendizaje. Es posible que otras personas no consideren creativas estas ideas e

interpretaciones nuevas y personalmente significativas. La siguiente es la c mi-

núscula, o la creatividad cotidiana, es el tipo de creatividad que todos podemos

alcanzar; es un trabajo que otros reconocerían y disfrutarían como creativo. Pro-c,

o creatividad a nivel de experto, proviene de años de práctica y trabajo duro en

determinado campo de conocimiento. La creatividad con mayúsculas incluye con-

tribuciones que cambian el campo y que se recuerdan para las generaciones veni-

deras. Para comprender la dimensión creativa de los aprendizajes, intentaremos

profundizar en la minicreatividad como componente indispensable. Definimos la

creatividad mini c como la interpretación novedosa y personalmente significativa

de experiencias, acciones y eventos. Es importante destacar que la novedad y el

significado de estas interpretaciones no necesitan ser originales o (incluso, signi-

ficativas) para otros. Además, la creatividad mini c destaca una relación importan-

te entre el aprendizaje y la creatividad. En los procesos cognitivos, las personas

permanentemente transforman y reorganizan la información que proviene del ex-

terior. Estas transformaciones se basan en conocimientos previos y generan inter-

pretaciones novedosas sobre los objetos. Entonces, pensar en el aprendizaje a lo

largo de la vida implica reconocer el papel de la creatividad en la construcción de

interpretaciones nuevas y, también, destacar el valor de las experiencias pasadas

en la reconfiguración de conocimientos. Las personas aprenden a lo largo de la

vida y lo hacen construyendo nuevas formas de interpretar los fenómenos, los

objetos y las experiencias.

La dimensión experiencial, por su parte, recupera el valor de las experiencias.

Todo aprendizaje se constituye en una experiencia; siempre incluye el componen-

te subjetivo de quien aprende y quien enseña. Buena o mala, linda o fea, memo-

rable o para el olvido, siempre hay, en las experiencias educativas, un componen-

te de significado propio, simbólico. Sirven a nuestros planteos algunas ideas se-

ñaladas por Fagotti Kucharski (2018). Si bien la autora trabaja en torno a las

experiencias en contextos formales, nos resulta interesante su postura para re-

flexionar sobre los ALTV. Señala que la diversidad y la variedad de experiencias de

aprendizaje y educación aportan a la configuración de subjetividades, en contex-

tos específicos, con participaciones que se construyen simbólica y emocionalmente

y que se encuentran sostenidas por espacios colectivos (grupos e instituciones).

La dimensión experiencial invita a pensar las prácticas educativas y de aprendiza-

je a lo largo de toda la vida como espacios de subjetivación, de significación en la

vida de las personas y de oportunidades.

Desde nuestra perspectiva, el ALTV se configura como un proceso donde se

encuentran imbricadas las dimensiones personales, sociales, creativas y

experienciales. Cada aprendizaje puede ser analizado a la luz de ellas y, de manera

similar, se constituyen en aspectos necesarios de ser considerados por los educa-

dores en los contextos formales, no formales e informales. Las dimensiones aquí

mencionadas no actúan de manera aislada, sino que conforman una trama que

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complejiza los aprendizajes en diferentes contextos y momentos. Esta trama supo-

ne condiciones personales, interacciones, vínculos, experiencias e interpretaciones

nuevas, que se entretejen con conocimientos previos y vivencias anteriores.

Contextos

El ALTV se produce en diferentes escenarios, contextos y lugares. Desde una

perspectiva sociocultural, se comprende a los contextos desde ideas que superan

la mirada reduccionista del ambiente físico únicamente. Los contextos son conce-

bidos en la interacción de componentes físicos, psicológicos, sociales, culturales,

económicos y pedagógicos, entre otros. Se presentan así como "ocasiones/oportu-

nidades" para aprender activamente y de manera constructiva en el marco de si-

tuaciones reales. En este sentido, señala Rinaudo (2014) que los contextos po-

derosos para aprender se caracterizan por estimular la participación de las perso-

nas, esto es, propiciar oportunidades para trabajar activamente en el logro de

nuevos conocimientos, valores y competencias que pueden concretarse a través

de la calidad de las tareas en las que participan. Esta calidad se encuentra relacio-

nada con la significación que otorgan las personas a su participación al considerar,

especialmente, a los objetivos.

Los contextos poderosos para aprender ofrecen apoyos a la participación de

las personas, a través de la calidad del contenido, los tipos de lenguajes, las

herramientas y objetos culturales, los procesos de feedback (incluso las valora-

ciones) y la colaboración con otros. La participación activa en los contextos se ve

facilitada cuando se brindan apoyos para asegurar la construcción de significa-

dos y sentidos.

Asimismo, en los contextos poderosos para aprender, la participación se tra-

duce en término de experiencias. Estas se configuran en oportunidades para po-

der imaginar, pensar, crear y sentir. Destacamos su papel como ocasión y posibili-

dad para aprender, como intercambio con el medio a través de nuestros sentidos

y como generadoras de sensaciones. Las experiencias impactan en nuestro

psiquismo y promueven recuerdos que están cargados emocionalmente; de he-

cho, hablamos en términos de buenas o malas experiencias.

Desde una perspectiva educativa que reconoce los derechos de las personas

a aprender durante toda la vida, es posible pensar en contextos formales, no

formales e informales. UNESCO (2020) presenta una clasificación que resulta inte-

resante en la teoría y en la práctica, principalmente, si se reconocen las potencia-

lidades de cada uno y sus posibles complementaciones. Los contextos de educación

formal son aquellos referidos a las prácticas instructivas institucionalizadas, inten-

cionadas y planificadas por organizaciones públicas y organismos privados acredi-

tados. Se desarrollan en los diferentes niveles del sistema educativo de un país y

son reconocidos por las autoridades nacionales pertinentes o instancias equiva-

lentes. Los contextos de educación no formal representan una alternativa o un

complemento a la educación formal de las personas dentro del proceso de apren-

dizaje a lo largo de la vida. Se presentan como oportunidades para garantizar el

derecho a la educación de diferentes grupos etarios. En general, son propuestas

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cortas en término de duración y/o intensidad. Las certificaciones de estos aprendi-

zajes no suelen estar reconocida por las autoridades nacionales o subnacionales

competentes como equivalentes a las otorgadas por la educación formal e, inclu-

so, en algunas ocasiones, no otorga certificación alguna. Los contextos de educa-

ción informal se caracterizan por ser menos estructurados y organizados que los

otros dos. Incluyen tareas y propuestas realizadas desde el hogar, el lugar de

trabajo, la comunidad. Pueden realizarse de manera individual o grupal. García-

Martínez (2021) señala que los aprendizajes informales carecen de planificación

pedagógica y no están vinculados a una institución oficial de educación, ni a un

profesor, sino que es cada persona la que decide qué aprender de acuerdo con

sus intereses y su ubicación en un contexto específico, estos aprendizajes se

convierten en recursos para la vida.

Un enfoque de ALTV supone reconocer que el aprendizaje es un proceso con-

tinuo; no hay edades para aprender, todos lo podemos hacer, toda edad es buena

para hacerlo. En este sentido, los estudios neurocientíficos aportan conocimientos

sobre el funcionamiento del cerebro que reconoce su plasticidad y destrona pre-

juicios cognitivos sobre la edad adulta y enfatiza el aprendizaje multiedad e

intergeneracional. Este enfoque, además, reconoce que aprendemos en los diver-

sos espacios y prácticas en los que convivimos cotidianamente. En nuestros con-

textos, es posible trabajar en oportunidades de aprendizaje, que no provengan úni-

camente desde el sistema educativo formal, sino que abarcan aprendizajes no

formales e informales.

El ALTV implica aprender a aprender, es decir, desarrollar el gusto, el interés y

la capacidad para continuar aprendiendo, individual o colectivamente, de manera

autónoma. Aprender y reaprender todo aprendizaje supone una revisión de los

conocimientos anteriores, un dejar atrás algunos para sustituirlos gradualmente

por otros. Históricamente, hemos aprendido a aprender intergeneracionalmente

de este modo: padres e hijos, abuelos y nietos, jóvenes y personas mayores,

niños y adultos, aprendiendo juntos y unos de otros.

Los diferentes aspectos señalados promueven la idea de comunidad de apren-

dizaje, entendida como aquella que estimula a las instituciones educativas, la co-

munidad local, las comunidades profesionales y las comunidades de práctica a

reconocerse y desarrollarse como "sociedades" en las que sus miembros apren-

den unos de otros colaborativamente y cultivan una cultura de aprendizaje per-

manente. Una política educativa orientada por un enfoque de ALTV se empeña

diariamente en construir comunidades de aprendizaje y una sociedad del aprendi-

zaje como objetivo de mediano y largo plazo.

Apostar al ALTV implica adoptar un enfoque que reconozca a las ciudades como

continentes y contenidos para los procesos de aprendizaje. López Aguirre et al.

(2022) señalan que esta idea pone en valor la perspectiva que reconoce a los

aprendizajes tanto desde una perspectiva psicológica como aquella que señala la

relevancia de los aspectos sociales, políticos y el reconocimiento de las redes en la

formación de las personas. Para UNESCO (2020), las ciudades del aprendizaje

ponen a disposición sus recursos para la promoción de un aprendizaje inclusivo,

fortalecen el aprendizaje en las familias y comunidades, los facilitan para y en el

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lugar de trabajo y fomentan una cultura de aprendizaje durante toda la vida,

entre otros. Las ciudades del aprendizaje muestran una apertura al ofrecer opor-

tunidades para aprender desde los diversos contextos.

Oportunidades para el Aprendizaje a lo Largo de Toda la Vida

Las oportunidades de aprendizaje no se refieren solo al sistema educativo

formal, sino que abarcan, también, aprendizajes no formales e informales, tales

como el acceso a cursos, talleres, pasantías, viajes, intercambios, programas de

capacitación en línea; el acceso a parques, bibliotecas, actividades culturales, de-

portivas, lúdicas y de recreación. En este apartado, nos interesa comentar un

conjunto de propuestas que pueden constituirse en oportunidades para el ALTV

desde una perspectiva educativa creativa. En la descripción de las experiencias,

mencionaremos diferentes grupos sociales (infancias, juventudes, adulteces o

vejeces). Algunas están planteadas desde espacios formales; otras, desde con-

textos no formales e informales. Algunas suponen el aprendizaje sobre un domi-

nio disciplinar; otras, sobre competencias o valores.

Experiencias en museos

Las experiencias en museos, conocidas como visitas, pueden convertirse en

oportunidades para el ALTV. Doering (2010) define a los museos como lugares y es-

pacios constituidos para facilitar experiencias. Los sujetos pueden acercarse con

sus propios objetivos y propósitos y buscar vivencias específicas que no logran en

otros espacios. El Consejo Internacional de Museos (en adelante, ICOM) señala

que son instituciones permanentes, no lucrativas y al servicio de la comunidad. Sus

funciones son la investigación, la colección, la conservación, la interpretación y la

exhibición del patrimonio material e inmaterial. Se enfatizan la apertura, la accesibili-

dad y la inclusión de los públicos, del mismo modo que se reconocen la diversidad y la

sostenibilidad como ejes fundamentales. Asimismo, se otorga un papel relevante a

las comunidades, a la profesionalización de los trabajadores, al tratamiento ético de

la información y a las experiencias educativas variadas (Melgar et al., 2023)

La educación en museos se ocupa de las experiencias lúdicas, cognitivas y so-

ciales de los públicos cuando sus cuerpos son interpelados por ciertos objetivos,

dispositivos o propuestas que los desafían y convocan (Alderoqui y Pederosli, 2011).

El aprendizaje en museos supone la integración de aspectos sociales, personales y

físicos en un tiempo y espacio determinados. Relatan historias y cuentos a través

de objetos; ellos definen nuestras vidas y constituyen hitos sobre los cuales la

recordamos (Santacana y Molina, 2012). Permiten experiencias memorables, diálo-

gos con otros de épocas y culturas distintas (Hafford, 2010). Asimismo, permiten

hacernos preguntas, habilitar la curiosidad y la creatividad, así como adquirir y cons-

truir nuevos conocimientos, informaciones y comprensiones de temas (Hooper

Greenhill et al., 2003). Posibilitan cambios de actitudes o valores (en relación a uno

mismo, a los otros y a organizaciones, grupos, etc.). Los museos generan satisfac-

ción en sus visitantes, provocan vivencias agradables y experiencias que merecen

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repetirse. Las sensaciones experimentadas en niveles más elevados son el orden,

la relajación, la significación, la atención, la orientación y el confort (Garde López,

2013). Respecto a las valoraciones, las personas señalan experiencias de desco-

nexión y relax, de esfuerzo intelectual y de disfrute. Asimismo, aparecen asociacio-

nes con experiencias de aburrimiento, pero, también, de aprendizaje y descubri-

miento (Laboratorio Permanente de Públicos de Museos, 2014).

Los museos se presentan como contextos para promover oportunidades de

aprendizaje en diferentes públicos: en las personas mayores (Pérez Testor, 2022);

en las infancias, ya sea en el marco de visitas escolares (Rigo et al., 2020) o como

parte de las experiencias familiares (Peralta, et al., 2020); en los jóvenes (Labora-

torio Permanente de Estudios de Público, 2020) y, también, en los adultos (Émond,

2022). Los museos reconocen, especialmente, la necesidad de llegar a públicos

cada vez más diversos a nivel internacional. Es posible reconocer dos grandes

eventos que se presentan como oportunidades para el aprendizaje en las ciuda-

des: El primero se denomina La Noche de los Museos (NM en adelante). Este se

realizó, por primera vez, en 1977, en Berlín. Su objetivo era atraer a nuevos públi-

cos hacia las instituciones culturales. Durante la NM, museos e instituciones cultu-

rales ofrecían propuestas diversas, que incluían la visita a los establecimientos,

así como el desarrollo de actividades artísticas y científicas, entre otras. Una no-

che al año, se abren las puertas para quienes, en los horarios habituales, no

pueden acceder. La NM se convierte en una ocasión para que las familias, los

amigos, las parejas y otros grupos participen activamente de diferentes propues-

tas. Los ciudadanos que participan suelen connotar el evento de manera positiva

y solicitan que se realicé con mayor frecuencia (Melgar y Tuninetti, 2017). El segun-

do evento es el Día Internacional de los Museos (DIM en adelante), que se celebra

el 18 de mayo da cada año en diferentes partes del mundo. El objetivo del DIM es

concientizar sobre el hecho de que los museos son un importante medio para el

intercambio cultural, el enriquecimiento de las culturas, así como para el desarrollo

de la comprensión mutua, de la colaboración y de la paz entre los pueblos. Los

eventos y las actividades planeados para celebrarlo pueden durar un día, un fin

de semana o, incluso, toda la semana. Durante 2023, el lema fue Museos,

sostenibilidad y bienestar. En el sitio web del ICOM (Consejo Internacional de Mu-

seos, s./f.), se señala que los museos contribuyen de manera fundamental al bien-

estar y al desarrollo sostenible de nuestras comunidades. Como instituciones de

confianza e importantes hilos en nuestro tejido social compartido, están en una

posición única para crear un efecto cascada que fomente el cambio positivo. Los

museos pueden contribuir de muchas maneras a la consecución de los objetivos

de desarrollo sostenible: desde el apoyo a la acción climática y el fomento de la

inclusión hasta la lucha contra el aislamiento social y la mejora de la salud mental.

Los museos, como comunidades de aprendizaje, intentan cuestionarse y se

plantean: ¿Quiénes acceden? ¿Quiénes se incluyen? En este sentido, el Palacio

Nacional de la Artes de Buenos Aires realiza una propuesta denominada ¿Qué

necesitan aprender los museos?, que se define como un ciclo de visitas guiadas y

conversatorios virtuales que invitan a reflexionar acerca de su rol histórico y el tipo

de público al que se dirigen estas instituciones. Una de las visitas fue diseñada

por el colectivo Identidad Marrón. Frente a los prejuicios y los estereotipos sociales

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plasmados en la historia y el arte, se proponen "desaprender" lo conservado y

transmitido por el dispositivo museal. En el sitio web del Palacio, se señala lo

Los museos necesitan escuchar aquellas voces que históricamente fueron

excluidas de los mismos, de forma directa o indirecta […] Los museos de-

ben preguntarse qué lugar ocupan las personas marrones, indígenas,

travestis, trans, villeras en su espacio, en las exposiciones, en la produc-

ción artística y en el público, para así poder generar no solo un acceso

igualitario sino también oportunidades igualitarias de creación y existen-

cia. (Palacio Nacional de las Artes, 2023, párr. 3-4)

En las ciudades del aprendizaje y desde un enfoque de ALTV, los museos se

presentan como espacios y contextos desde los que se revisan, apropian y com-

parten conocimientos, valores, modos de ser y hacer. Los museos se presentan

como espacios propicios para aprender a conocer, a hacer, a vivir juntos con otros

y a ser. La Imagen 1 permite ilustrar una propuesta educativa en un museo.

Imagen 1. La mesa que no miramos

Intervención de Identidad Marrón en el Palacio Nacional de las Artes

(Buenos Aires, Argentina)

Fuente: Secretaría de Cultura de la Nación https://acortar.link/qr8fcA.

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Viajar para aprender

Los viajes pueden constituirse en experiencias educativas significativas si

implican procesos de construcción de conocimientos y vínculos con personas,

objetos e historias diversos. Entendemos a los viajes como oportunidades de

aprendizaje a lo largo de la vida; especialmente, aquellas experiencias que im-

plican trasladarse hacia otros lugares con objetivos educativos (Aparicio et al.,

1998; Rehaag Tobey, 2007; Wass, 1992). En este sentido, se definen como pro-

puestas que se realizan con el propósito de potenciar aprendizajes en contextos

diferentes a los que cotidianamente habitan las personas. En ellos, las personas

pueden interactuar con objetos, sujetos y entornos diversos para construir co-

nocimientos a partir de la experiencia (Muratore y Elisondo, 2020; Rivarosa

Somavilla et al., 2016).

En el marco de los viajes educativos, nos interesa subrayar el papel del turis-

mo científico en tanto experiencias, en donde la motivación se centra en la ciencia

o en la necesidad de efectuar estudios e investigaciones científicos. El turismo

científico puede ser realizado de forma individual o en grupos conformados por

pocas personas, de forma que no se llegue a alterar el objeto de estudio, en caso

de ubicarse en un entorno natural. Además, intenta ofrecer propuestas orienta-

das a un mejor entendimiento de los entornos desde una perspectiva científica.

Dentro de este tipo de turismo, los campamentos científicos son experiencias que

se realizan al aire libre y en contacto con la naturaleza. Tienden a fomentar la

observación, el pensamiento crítico y la comprensión de los conceptos científicos

básicos para la formulación de proyectos a través de la aplicación procedimientos

científicos. Se pretende despertar el entusiasmo y la curiosidad mediante el em-

pleo de metodologías activas que promuevan la creatividad en las actividades

planificadas y ejecutadas. Un ejemplo de este tipo de propuestas son los campa-

mentos científicos de Expedición Ciencia (s./f.), que pueden ser consultados en su

sitio web

. La Imagen 2 permite ilustrar algunas experiencias realizadas en los

campamentos.

Otra iniciativa vinculada al turismo científico, que fomenta ciudades del apren-

dizaje, son los recorridos y las caminatas que promueven la educación de los ciu-

dadanos a partir de diferentes rutas. En este sentido, se destaca el Proyecto

MurCiencia, elaborado por la Universidad de Murcia, España. La Imagen 3 permite

ilustrar un recorrido con sus posibles puntos de interés. Se señala en el sitio web

del proyecto:

Esta iniciativa explota la emoción cultural, los recursos turísticos y las técni-

cas de gamificación, retando al público a vivir una experiencia distinta en

Los campamentos científicos de Expedición Ciencia combinan la exploración científica y la aventura en

la naturaleza en una intensa experiencia de vivencias en grupo. Los campamentos no son para los

amantes devotos de la ciencia, nerds (palabra del inglés empleada para designar el estereotipo de la

persona de alto coeficiente intelectual, muy estudiosa, pero con pocas habilidades sociales) o futuros

ganadores del Premio Nobel, sino para todas las personas curiosas.

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Imagen 2: Joven en la experiencia ¡No pierdas nunca la capacidad de asombro!

Fuente: Imagen descargada de la página de Facebook de Expedición Ciencia.

https://www.facebook.com/Expedicion.Ciencia

torno a la ciencia en la ciudad de Murcia y con la ayuda de las nuevas

tecnologías. […] MurCIENCIA cuenta con una serie de rutas turísticas cien-

tíficas, eventos y señalizaciones con las que convertir las acciones en un

juego en el que los visitantes de la ciudad podrán aprender paseando por

la ciudad y descubriendo sus secretos científicos. (Universidad de Murcia,

2023, párr. 2-3)

En suma, los viajes educativos implican rupturas con las rutinas y las formas

habituales de enseñanza y aprendizaje, generan contextos propicios para la sor-

presa, lo inesperado y el descubrimiento. En ellos, se producen reconfiguraciones

de tiempos y espacios, se construyen experiencias variadas y se aprende con

otras personas. En este sentido, pensamos que son oportunidades valiosas para

el aprendizaje a lo largo de la vida.

M. F. Melgar, R. C. Elisondo

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Imagen 3: La Ruta 1. ¿Por qué Marie Curie estuvo en Murcia?

Fuente: Imagen obtenida del sitio web de Murciencia.

https://www.um.es/web/murciencia/

Aprender ciencias más allá de los laboratorios

En este apartado, se mencionan propuestas educativas que propician apren-

dizajes sobre contenidos científicos en contextos variados que transcienden las

universidades y los institutos de investigación. Estas iniciativas intentan comuni-

car la ciencia en otros espacios y compartir conocimientos diversos con grupos

heterogéneos. Una de ellas son los Cafés Científicos, contextos de educación no

formal e informal que promueven encuentros entre ciudadanos acerca de diferen-

tes temas de ciencia, tecnología e innovación. En ellos, se promueve un diálogo y

un encuentro de saberes entre científicos y público asistente. En la ciudad de Río

Cuarto, se desarrolla, desde 2015, un ciclo de estas características, enmarcado en

la Secretaría de Ciencia y Técnica de la Universidad Nacional de Río Cuarto. Con el

tiempo, el café se convirtió en una excusa para hablar de ciencia (Melgar, 2019).

Allí, se reconoce el derecho a la educación y a la comunicación como un ida y

vuelta. Además, la diversidad de disciplinas, contextos, públicos y modalidades

son considerados ingredientes necesarios para la apropiación social de la cultura

científica.

En general, las actividades de este tipo son valoradas positivamente por los

públicos que participan. Particularmente, en un estudio realizado por Fagotti

Kucharski et al. (2020), se recuperan las percepciones de las infancias, quienes,

en sus relatos, señalan información comentada por los investigadores durante un

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Diálogos Pedagógicos. XXII, Nº 43, abril-septiembre 2024.

encuentro de comunicación pública de la ciencia, así como sus apreciaciones sobre

los recursos comunicativos empleados. En general, los niños valoran que los cien-

tíficos seleccionen recursos cercanos a los lenguajes que ellos emplean. Por otro

lado, resulta relevante que la escuela sea quien esté interesada en que los cien-

tíficos se acerquen a ella. Es una forma para conocer que hacer ciencia es un

trabajo y que este se enmarca en universidades públicas, entre otras institucio-

nes dedicadas a la investigación. De manera similar, en un estudio realizado por

Melgar et al. (2020), se consultó a jóvenes, quienes valoraron los esfuerzos de los

investigadores por compartir e intercambiar conocimientos. Destacaron que les

gusta que, en el Café, se trabaje desde una modalidad relajada y cercana, que

apela a otros lenguajes, que se apoya en otras estrategias, diferentes a las char-

las de formato tradicional o a la comunicación o la socialización del conocimiento

académico-científico. En este estudio, los jóvenes valoraron las propuestas en las

que se apela al diálogo como una manera de intercambiar ideas y perspectivas. La

Imagen 4 permite ilustrar una propuesta de trabajo con infancias.

Imagen 4: Diferentes actividades realizadas en el marco del Ciclo Café

Científico

Fuente: Imagen obtenida de la página de Facebook del Café Científico.

https://www.facebook.com/cafecientificoriocuarto/

M. F. Melgar, R. C. Elisondo

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Las ferias de ciencias y, también, las de arte, educación y tecnología

son

espacios propicios para aprender a lo largo de la vida; generan lugares de en-

cuentro e intercambio entre diferentes grupos sociales. En ellas, las personas

exponen producciones e investigaciones sobre diversas temáticas sociales, cientí-

ficas, ambientales, tecnológicas, etc. Implican procesos comunicativos e intercam-

bios con grupos diversos dentro y fuera de las instituciones educativas, lo que

generando vínculos con la comunidad. Retana Alvarado et al. (2018) realizaron un

estudio en Costa Rica e identificaron que las ferias de ciencia y tecnología han

permitido a los estudiantes el desarrollo de competencias de investigación, así

como de habilidades comunicativas que incluyen el reconocimiento de la importan-

cia del quehacer científico y tecnológico.

También, las propuestas de teatro científico ofrecen interesantes contextos

para aprender ciencias. El teatro, como estrategia pedagógica,, contribuye al de-

sarrollo emocional, cognitivo y sociocultural; promueve la libre expresión de los

estudiantes como parte de la necesidad de comunicarse, crear, recrear e imitar

episodios de su vida cotidiana. Desde un punto de vista formativo, el teatro es

una manera de ver el conocimiento formal de modo lúdico. El teatro científico cons-

tituye una propuesta valiosa para llamar la atención del público hacia la importan-

cia de la ciencia, los científicos, los inventos y los descubrimientos (Consejo Nacio-

nal de Ciencia, Tecnología Innovación de Perú, 2024) El teatro científico puede

realizarse en contextos formales, no formales e informales. A modo de ejemplo, es

posible mencionar las intervenciones urbanas realizadas por Teatro Ciencia, de

Mundo Nuevo

, programa de popularización de la ciencia realizado desde La Plata,

Argentina. Un estudio realizado por Blanco Martínez y González Sanmamed (2015)

sobre una experiencia escolar de teatro científico recupera las potencialidades de

esta modalidad. Señalan que, a través de esta experiencia, se fomentan las com-

petencias comunicativas, el interés y las actitudes de los estudiantes hacia el tea-

tro y la ciencia y la transversalidad de los saberes al permitir trabajar distintos

contenidos del currículo.

Aprender en comunidad

En este apartado, intentamos destacar el valor de las propuestas educativas

en contextos comunitarios. Nos referimos, por ejemplo, a talleres artísticos, activi-

dades deportivas, cursos sobre oficios varios e iniciativas de cuidado personal,

entre otras. Estos proyectos no formales de educación se desarrollan en centros

comunitarios, vecinales y en otras organizaciones sociales que generan instancias

propicias para el aprendizaje a lo largo de la vida. Permiten acceder a conocimien-

"Las ferias de educación, arte, ciencia y tecnología tienen por objetivo fomentar el espíritu crítico y la

curiosidad en niñas, niños, jóvenes, adultas, adultos, docentes y en la comunidad en general; y desa-

rrollar habilidades de comunicación en las y los estudiantes a través de la exposición de sus produc-

ciones científicas, artísticas o tecnológicas" (Argentina, Secretaría de Educación, s./f., párr. 1).

En el siguiente enlace, se puede acceder a información de Nuevo Mundo https://r.issu.edu.do/AL

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tos específicos sobre diversas temáticas y desempeñar prácticas concretas, por

ejemplo, vinculadas al diseño, la carpintería, la pastelería, etc. En muchas ocasio-

nes, estos aprendizajes se vinculan con emprendimientos y desempeños labora-

les de los participantes. Estas iniciativas se constituyen en oportunidades de apren-

dizajes teóricos y prácticos, además de ser ocasiones para compartir con otras

personas y desarrollar habilidades sociales y comunicativas (Martín et al., 2019).

En este sentido, la Universidad Barrial es un Programa de la Universidad

Nacional de Río Cuarto (s./f.) en su sitio web se define que su propósito es la

articulación entre el espacio académico universitario y las demandas-necesidades

propuestas por los espacios y actores públicos-privados de nuestra ciudad. El

programa, se presenta, como un espacio de formación y capacitación conjunta

que contribuye a disminuir distancias entre saberes certificados y aquellos que

otorga el poner en movimiento la misma fuerza de trabajo y la creatividad. Se

plantea como un espacio para el intercambio de experiencias y conocimientos con-

cebido como una comunidad de aprendizajes. Las propuestas se organizan a par-

tir de cuatro áreas, a saber; la cultural, deportiva, de oficios y recalificación laboral

y de formación ciudadana.

Las bibliotecas públicas ofrecen interesantes espacios para aprender en co-

munidad. Numerosas y variadas propuestas de aprendizaje para grupos diversos

pueden hallar en el banco de experiencias de la Comisión Nacional de Bibliotecas

Populares (CONABIP

). Un recorrido por las experiencias, nos muestra interesan-

tes propuestas: bebetecas, maratones de lecturas, rincones infantiles, bibliomóviles,

talleres artísticos, de oficios y literarios, jornadas de capacitación sobre problemá-

ticas sociales, altoparlantes, blogs, radios, concursos, conciertos, teatros, feste-

jos, campañas, ferias, gestión del patrimonio, solo por mencionar algunas de las

más de 400 experiencias narradas en la página oficial de la CONABIP.

Propuestas para "Jóvenes hace mucho"

Tomamos prestada la expresión jóvenes hace mucho, recuperada en el Cua-

derno de Experiencias con Personas Mayores del Museo de Antropologías de Córdo-

ba (s./f.). Además de la expresión que da cuenta del valorar de la experiencia y la

juventud vivida a través del paso de los años, nos interesa remarcar el valor de

las propuestas compartidas en dicho documento y los propósitos educativos que

se persiguen. Específicamente, en el sitio web del Museo se señala: "nuestra meta

es crear un espacio de socialización dentro del museo que promueva, desde la

La Comisión Nacional de Bibliotecas Populares (CONABIP) es un organismo dependiente del Ministe-

rio de Cultura de la Nación que fomenta el fortalecimiento de las Bibliotecas Populares como organiza-

ciones de la sociedad civil e impulsa su valoración pública como espacios físicos y sociales relevantes

para el desarrollo comunitario y la construcción de ciudadanía. https://www.conabip.gob.ar/

"En realidad, somos los jóvenes hace mucho", expresó una mujer mayor cuando la guía le comentó

sobre el uso de la expresión "persona mayor" en lugar de "adulto mayor", que se restringe al género

masculino (registro de visita guiada, 21/10/2019). Extraído de https://r.issu.edu.do/gv

M. F. Melgar, R. C. Elisondo

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pedagogía museística, la apropiación y resignificación de las historias de vida de

las personas mayores" (Museo de Antropologías de Córdoba, s./f., párr. 3).

Adoptar un enfoque de ALTV supone darles valor a las experiencias de todas

las personas, en especial, destacar el aporte de las personas mayores a nuestras

sociedades. Además, del Museo de Antropología, el Museo Histórico Regional de

Río Cuarto, ha generado proyectos donde las personas mayores son quienes tie-

nen un papel activo. En este sentido, Melgar y Tuninetti (2017) presentan un estu-

dio donde se consideraron las valoraciones de un grupo de personas mayores

que desarrollaron un proyecto de vinculación intergeneracional por medio del em-

pleo de narraciones. En el escrito se comenta la modalidad empleada desde la

planificación hasta la puesta en escena. Se recuperan las voces de las narradoras

quienes se expresan en términos de deseo compartido y experiencias proyecta-

das. Del mismo modo que, reconocen la importancia de este tipo de propuestas

para su subjetividad y como espacios de interacciones sociales e

intergeneracionales. Finalmente, los museos se presentan como espacios propi-

cios para el acceso a derechos culturales y educativos de las vejeces. En un infor-

me desarrollado por el Laboratorio Permanente de Estudio de Público de Museos

se destacan propuestas que recuperar el valor de las reminiscencias y memorias

para potenciar las experiencias personales y vitales de los mayores a través de

los objetos de los museos y que les permiten relacionarlos con su propia vida.

Conclusiones

Las personas aprendemos a lo largo de la vida interactuando con otros, en

diferentes contextos. No podemos parar de aprender, siempre lo hacemos. Hemos

intentado en el desarrollo de este escrito enfatizar la idea de aprendizaje a lo

largo de la vida considerando perspectivas socioculturales de la educación y la

creatividad. Estas perspectivas nos permiten identificar ciertas dimensiones y con-

textos que resultan propicios para aprender. Asimismo, presentamos un conjunto

de acciones y actividades como oportunidades de aprendizaje, entre ellas destaca-

mos las experiencias en museos, los viajes, las ferias de ciencia, el teatro, los

aprendizajes comunitarios e intergeneracionales. Apostamos por la necesidad de

promover ciudades del aprendizaje donde se enfatiza en acciones de diferentes

organizaciones tales como la familia, las escuelas, las vecinales, los barrios, entre

otros. Subrayamos el valor de los vínculos y las experiencias, sin desconsiderar el

papel de las personas y de los procesos creativos en los aprendizajes a lo largo

de la vida. Aprendemos con otros y a partir de experiencias, pero estos procesos

siempre dependen de ciertas condiciones personales y cognitivas. Es decir,

enfatizamos el papel de los contextos sin desconocer los procesos cognitivos y

subjetivos que desarrollan las personas cuando aprenden. Todo aprendizaje im-

plica construcciones particulares de sentidos y significados que siempre son sub-

jetivas y novedosas para las personas. Tal como señala Larrosa (2006), las expe-

riencias suceden como eventos externos, pero implican componentes subjetivos y

resignificaciones de lo que sucede en el exterior. No es lo que pasa, sino lo que me

pasa y ello se vincula con las interpretaciones que permanentemente construyen

Aprendizaje y creatividad. Buscando oportunidades...

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Diálogos Pedagógicos. XXII, Nº 43, abril-septiembre 2024.

lo sujetos sobre los eventos externos o las propuestas educativas. Estas interpre-

taciones nuevas o minicreatividades, son componentes indispensables de los

aprendizajes.

Compartimos solo algunas de las múltiples e infinitas actividades posibles para

aprender a lo largo de la vida. Esta limitación del presente escrito nos invita a

desarrollar, en futuros estudios, indagaciones más exhaustivas de experiencias

educativas de aprendizaje a lo largo de la vida en diferentes contextos. Las opor-

tunidades mencionadas se configuran como espacios permeables (Melgar et al.,

2023) que dejan entrar y salir personas, objetos, conocimientos y experiencias,

propiciando vínculos y aprendizajes. Son espacios construidos y reconstruidos en

entornos formales, no formales e informales de educación. Son espacios que se

configuran en las intersecciones de diferentes organizaciones, que son difíciles de

encorsetar en los límites de lo formal, lo no formal o lo informal. En este sentido

son bastante indisciplinados (Elisondo, 2015), se transforman en las fronteras de

los contextos y de las disciplinas… no admiten límites y no paran de ofrecer opor-

tunidades para aprender ¿Qué argumentos tendríamos para no habitarlos?

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