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Dlogos Pedagicos. Año XXII, 43, abril-septiembre 2024.
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Doctora en Psicología. Máster en Psicología de la Educación. Licenciada en Psicopedagoa. Docente
de la Facultad de Ciencias Humanas de la Universidad Nacional de Río Cuarto. Miembro del Instituto
de Investigaciones Sociales, Territoriales y Educativas (CONICET-UNRC). Río Cuarto, Córdoba,
Argentina. Correo Electrónico: fernandamelgar@gmail.com
2
Doctora en Psicología. Docente de la Facultad de Ciencias Humanas de la Universidad Nacional de Río
Cuarto. Investigadora Adjunta del CONICET. Río Cuarto, Córdoba, Argentina. Correo Electnico:
relisondo@gmail.com
Diálogos Pedagicos. ISSN en línea: 2524-9274.
o XXII, 43, abril-septiembre 2024. Pág. 130-151.
DOI: http://dx.doi.org/10.22529/dp.2024.22(43)08 / Recibido: 5/10/2023 / Aprobado: 12/03/2024.
Artículo publicado bajo Licencia Creative Commons Atribucn-NoComercial-SinDerivar.
© Universidad Católica de Córdoba.
Aprendizaje y creatividad.
Buscando oportunidades a lo largo de la vida
Learning and creativity.
Looking for opportunities throughout life
María Fernanda Melgar
1
Romina Cecilia Elisondo
2
Resumen: El Aprendizaje a lo Largo de Toda la Vida (ALTV en adelante) es un enfoque
que reconoce la potencialidad de las personas para aprender desde que nacen hasta
que mueren. Para ello, se valen de diferentes oportunidades que se configuran en
distintos contextos educativos formales, no formales e informales presentes en las
ciudades. En este artículo, se comentan perspectivas teóricas, considerando dimen-
siones y contextos del ALTV, así como un conjunto de propuestas que se comprenden
como "oportunidades de aprendizaje" desde una mirada educativa creativa. Se anali-
zan estudios actuales sobre experiencias educativas que lo promueven y se discuten
condiciones que resultan propicias para el aprendizaje y la creatividad en diferentes
momentos de la vida. Entre las iniciativas, se destacan las experiencias en museos,
los viajes educativos, las ferias de ciencia, el teatro científico y el aprendizaje comuni-
tario. Se reconoce el ALTV en la intersección de componentes sociales y personales.
Palabras clave: aprendizaje permanente; creatividad, educación no-formal, aprendiza-
je por experiencia, educación científica
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Abstract: Lifelong Learning (ALTV hereinafter) is an approach that recognizes people's
potential to learn from birth to death. To do this, they use different opportunities that
are configured in different educational, formal, non-formal and informal contexts present
in cities. This article discusses theoretical perspectives, considering dimensions and
contexts of the ALTV, as well as a set of proposals that are understood as "learning
opportunities" from a creative educational perspective. Current studies on educational
experiences that promote ALTV are analyzed and conditions that are conducive to
learning and creativity at different moments of life are discussed. Among the proposals,
museum experiences, educational trips, science fairs, scientific theater, and community
learning stand out. ALTV is recognized at the intersection of social and personal
components.
Keywords: lifelong learning, creativity, informal education, learning by experience,
science education
Introducción
Pasadas más de dos décadas del siglo XXI, es casi inevitable estar de acuerdo
con el supuesto de que las personas aprendemos a lo largo de toda la vida. Desde
que nacemos, no paramos de aprender. En nuestro desarrollo integral, vamos cons-
truyendo competencias y habilidades que nos permiten "ser humanos". Nuestra
formación como psicopedagogas nos permite comprender, asesorar y colaborar en
los procesos de aprendizaje que puedan desarrollarse en diferentes contextos y a
lo largo de toda la vida. Entendemos al aprendizaje y a la creatividad desde una
perspectiva sociocultural que enfatiza las relaciones sociales y los vínculos
intersubjetivos, el papel del contexto y las comunidades, las herramientas de la
cultura y la disposicn personal (Glaveanu
et al., 2020; Rinaudo, 2014).
Desde 1960, el Aprendizaje a lo Largo de Toda la Vida (ALTV, en adelante) ha
estado en agenda de diversos organismos internacionales, como la Organización
de las Naciones Unidas para la Educacn, la Ciencia y la Cultura (UNESCO en
adelante) y el Consejo de Europa, vinculado a otros términos como el de educación
permanente o recurrente (UNESCO, 2020). En 1973, el Informe Faure (Faure et al.,
1973) pone en la escena internacional el término bajo el lema Aprender a ser. En
1996, se publica el Informe Delors en el marco de la Comisión Internacional sobre
la Educación en el Siglo XXI. Este documento se constituye en referente para re-
flexionar sobre la educación y el aprendizaje. Señala cuatro pilares para pensar el
ALTV, a saber: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a ser y aprender a vivir
juntos. Estos ejes no han perdido vigencia y siguen constituyéndose en perspec-
tivas relevantes en el siglo XXI.
El ALTV puede ser comprendido desde diferentes dimensiones que dan cuen-
ta de su carácter procesual, desde el punto de vista personal, social,
contextualizado, temporal, múltiple, situado, distribuido y creativo. Aprender su-
pone un compromiso individual que implica una actividad social, física y mental por
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parte de los sujetos. Se produce en un encuentro intersubjetivo, que reconoce la
habilidad humana para entender las mentes, ya sea a tras del lenguaje, los
gestos u otros medios. Cuando aprendemos, lo hacemos desde diferentes entornos
que suponen la interacción con recursos variados (Melgar y Elisondo, 2021).
En línea con estos argumentos, todo aprendizaje requiere una cuota de crea-
tividad. No hay aprendizaje si algo nuevo no se construye, al menos, desde la
perspectiva del sujeto que aprende. Los modelos actuales que destacan la impor-
tancia de la minicreatividad en los procesos de producción de conocimiento resul-
tan relevantes para comprender las relaciones entre creatividad y aprendizaje.
Las personas, cuando aprenden, crean un vínculo nuevo con los objetos de cono-
cimiento, una interpretación novedosa sobre los contenidos, los procesos y los
problemas. Estas interpretaciones se consideran creativas desde una perspectiva
subjetiva, es decir, son originales para quienes las construyen, no para el resto de
las personas. En este sentido, nos referimos a la minicreatividad como proceso
subjetivo de construcción de interpretaciones novedosas sobre los objetos
(Kaufman y Beghetto, 2009). Según Corbalán (2022), la creatividad implica proce-
sos cognitivos vinculados a la originalidad, la flexibilidad y la fluidez. Asimismo,
supone acciones y decisiones conforme a las particularidades y las limitaciones de
los contextos, son indispensables pensamientos convergentes, evaluaciones y
autorregulaciones constantes. En síntesis, la UNESCO (2020) comprende el ALTV
"como aquel que se desarrolla de la cuna a la tumba, en todos los espacios y
mediante todos los recursos disponibles, combinando aprendizajes en entornos
formales, no-formales e informales" (p. 11).
En este artículo, nos interesa compartir, por un lado, las perspectivas teóricas
acerca del ALTV y, por otro, un conjunto de propuestas que se comprenden como
"oportunidades de aprendizaje" desde una perspectiva educativa creativa. Inten-
tamos articular educación y creatividad destacando la importancia de generar va-
riadas oportunidades de aprendizaje a lo largo de la vida. Las teorías de la crea-
tividad brindan interesantes herramientas para comprender los procesos de cons-
trucción de conocimientos y, también, para generar propuestas educativas en con-
textos formales, no formales e informales que promuevan experiencias diversas.
Estudios de la creatividad, desarrollados desde diferentes enfoques, indican
relaciones entre creatividad y apertura a experiencias. Es decir, la creatividad pa-
rece vincularse a la heterogeneidad de experiencias en contextos diferentes (Tan
et al., 2019). Los estudios afirman que las personas más creativas son las más
abiertas a las experiencias. No obstante, también podemos pensar que son más
creativas porque viven experiencias diversas donde aprenden muchas cosas en
interacción con otras personas. Pensamos que favorecer experiencias diversas en
entornos formales y no formales de educación puede potenciar el pensamiento
creativo, la minicreatividad y el aprendizaje a lo largo de la vida.
Dimensiones y contextos para el Aprendizaje a lo Largo de Toda la Vida
En este apartado, nos interesa compartir algunas ideas para pensar el ALTV
considerando dimensiones y contextos. Entendemos que aprender requiere de
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esfuerzos y disposiciones de las personas para hacerlo. Asimismo, estas se ponen
en juego en situaciones sociales y culturales que habilitan la construcción de
saberes, valores, conocimientos y competencias.
Dimensiones
El ALTV, desde una perspectiva sociocultural, se concibe como un proceso que
puede ser analizado considerando diferentes dimensiones. En primer lugar, para
aprender, es necesaria cierta disposición de los sujetos. La dimensión personal de
los aprendizajes supone reconocer las características específicas de las personas,
la estructura de conocimientos y experiencias previas, los gustos e intereses, la
motivación, las emociones, las creencias, la maduración, el desarrollo y las expec-
tativas.
Esta dimensión se puede relacionar con una de las competencias educativas
básicas propuestas por UNESCO para el siglo XXI, denominada aprender a apren-
der, que supone promover una actitud hacia el conocimiento para generar cons-
trucciones que van más alde las instrucciones ofrecidas en los espacios forma-
les. Implica intervenir para ampliar la capacidad intelectual de los estudiantes y
reforzar su voluntad y habilidad de seguir aprendiendo a lo largo de toda la vida.
Por otro lado, la dimensión personal del aprendizaje pone en plano la necesidad
de trabajar en estrategias de autorregulación y metacognitivas, de igual manera,
entender que es posible continuar promoviendo el desarrollo de las funciones
ejecutivas a lo largo de la vida. El objetivo no es solo aprender sino aprender a
aprender, desarrollar el gusto, el interés y la capacidad para continuar aprendien-
do, individual o colectivamente, de manera autónoma (UNESCO, 2020).
La dimensión social refiere a que los aprendizajes siempre tienen un compo-
nente intersubjetivo y son producto de relaciones sociales. En este sentido, todo
aprendizaje se produce y se construye en el marco de sistemas sociales definidos,
que implican un funcionamiento psicológico intersubjetivo en el que las personas
participan en una tarea o situación, comparten la misma definición y saben que la
comparten (Baquero, 2009). La dimensión social del aprendizaje deja entrever la
importancia de los objetos y las herramientas de la cultura, del lenguaje y de los
contextos. El concepto de Zona de Desarrollo Próximo, definido por Vigotsky (1988,
en Baquero, 2009) permite pensar en los procesos educativos más allá de la es-
cuela como sistemas sociales definidos. Allí, se producen procesos intersubjetivos
que lo promueven y tienen por fin recuperar el papel de los educadores en el
diseño y la configuración de contextos que posibiliten la comprensión del aprendi-
zaje como una actividad social, inseparable de las relaciones con otros (Alderoqui
y Pedersoli, 2011).
En tanto, la dimensión creativa refiere a las minicreatividades, es decir, a las
interpretaciones novedosas sobre los objetos de conocimiento. La dimensión
creativa del aprendizaje supone procesos de creatividad personal. Según Runco
(2006), el mecanismo clave de la creatividad personal es la capacidad de producir
una interpretación original de la experiencia. En esta línea argumentativa, es pre-
ciso hacer algunas precisiones tricas respecto del campo de investigación ac-
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tual de la creatividad. El Modelo de las cuatro creatividades, presentado por
Kaufman y Beghetto (2009), intenta dar cuenta de diferentes manifestaciones de
los procesos creativos. En primer lugar, esla mini-c, o creatividad personal, que
representa los autodescubrimientos subjetivos que forman parte del proceso de
aprendizaje. Es posible que otras personas no consideren creativas estas ideas e
interpretaciones nuevas y personalmente significativas. La siguiente es la c mi-
núscula, o la creatividad cotidiana, es el tipo de creatividad que todos podemos
alcanzar; es un trabajo que otros reconocerían y disfrutarían como creativo. Pro-c,
o creatividad a nivel de experto, proviene de años de práctica y trabajo duro en
determinado campo de conocimiento. La creatividad con mayúsculas incluye con-
tribuciones que cambian el campo y que se recuerdan para las generaciones veni-
deras. Para comprender la dimensión creativa de los aprendizajes, intentaremos
profundizar en la minicreatividad como componente indispensable. Definimos la
creatividad mini c como la interpretación novedosa y personalmente significativa
de experiencias, acciones y eventos. Es importante destacar que la novedad y el
significado de estas interpretaciones no necesitan ser originales o (incluso, signi-
ficativas) para otros. Además, la creatividad mini c destaca una relación importan-
te entre el aprendizaje y la creatividad. En los procesos cognitivos, las personas
permanentemente transforman y reorganizan la información que proviene del ex-
terior. Estas transformaciones se basan en conocimientos previos y generan inter-
pretaciones novedosas sobre los objetos. Entonces, pensar en el aprendizaje a lo
largo de la vida implica reconocer el papel de la creatividad en la construcción de
interpretaciones nuevas y, también, destacar el valor de las experiencias pasadas
en la reconfiguracn de conocimientos. Las personas aprenden a lo largo de la
vida y lo hacen construyendo nuevas formas de interpretar los fenómenos, los
objetos y las experiencias.
La dimensión experiencial, por su parte, recupera el valor de las experiencias.
Todo aprendizaje se constituye en una experiencia; siempre incluye el componen-
te subjetivo de quien aprende y quien enseña. Buena o mala, linda o fea, memo-
rable o para el olvido, siempre hay, en las experiencias educativas, un componen-
te de significado propio, simbólico. Sirven a nuestros planteos algunas ideas se-
ñaladas por Fagotti Kucharski (2018). Si bien la autora trabaja en torno a las
experiencias en contextos formales, nos resulta interesante su postura para re-
flexionar sobre los ALTV. Señala que la diversidad y la variedad de experiencias de
aprendizaje y educación aportan a la configuración de subjetividades, en contex-
tos específicos, con participaciones que se construyen simbólica y emocionalmente
y que se encuentran sostenidas por espacios colectivos (grupos e instituciones).
La dimensión experiencial invita a pensar las prácticas educativas y de aprendiza-
je a lo largo de toda la vida como espacios de subjetivación, de significación en la
vida de las personas y de oportunidades.
Desde nuestra perspectiva, el ALTV se configura como un proceso donde se
encuentran imbricadas las dimensiones personales, sociales, creativas y
experienciales. Cada aprendizaje puede ser analizado a la luz de ellas y, de manera
similar, se constituyen en aspectos necesarios de ser considerados por los educa-
dores en los contextos formales, no formales e informales. Las dimensiones aquí
mencionadas no actúan de manera aislada, sino que conforman una trama que
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complejiza los aprendizajes en diferentes contextos y momentos. Esta trama supo-
ne condiciones personales, interacciones, vínculos, experiencias e interpretaciones
nuevas, que se entretejen con conocimientos previos y vivencias anteriores.
Contextos
El ALTV se produce en diferentes escenarios, contextos y lugares. Desde una
perspectiva sociocultural, se comprende a los contextos desde ideas que superan
la mirada reduccionista del ambiente físico únicamente. Los contextos son conce-
bidos en la interacción de componentes físicos, psicológicos, sociales, culturales,
económicos y pedagógicos, entre otros. Se presentan así como "ocasiones/oportu-
nidades" para aprender activamente y de manera constructiva en el marco de si-
tuaciones reales. En este sentido, señala Rinaudo (2014) que los contextos po-
derosos para aprender se caracterizan por estimular la participación de las perso-
nas, esto es, propiciar oportunidades para trabajar activamente en el logro de
nuevos conocimientos, valores y competencias que pueden concretarse a través
de la calidad de las tareas en las que participan. Esta calidad se encuentra relacio-
nada con la significación que otorgan las personas a su participación al considerar,
especialmente, a los objetivos.
Los contextos poderosos para aprender ofrecen apoyos a la participación de
las personas, a tras de la calidad del contenido, los tipos de lenguajes, las
herramientas y objetos culturales, los procesos de feedback (incluso las valora-
ciones) y la colaboración con otros. La participación activa en los contextos se ve
facilitada cuando se brindan apoyos para asegurar la construcción de significa-
dos y sentidos.
Asimismo, en los contextos poderosos para aprender, la participación se tra-
duce en término de experiencias. Estas se configuran en oportunidades para po-
der imaginar, pensar, crear y sentir. Destacamos su papel como ocasión y posibili-
dad para aprender, como intercambio con el medio a través de nuestros sentidos
y como generadoras de sensaciones. Las experiencias impactan en nuestro
psiquismo y promueven recuerdos que están cargados emocionalmente; de he-
cho, hablamos en términos de buenas o malas experiencias.
Desde una perspectiva educativa que reconoce los derechos de las personas
a aprender durante toda la vida, es posible pensar en contextos formales, no
formales e informales. UNESCO (2020) presenta una clasificación que resulta inte-
resante en la teoría y en la práctica, principalmente, si se reconocen las potencia-
lidades de cada uno y sus posibles complementaciones. Los contextos de educación
formal son aquellos referidos a las prácticas instructivas institucionalizadas, inten-
cionadas y planificadas por organizaciones públicas y organismos privados acredi-
tados. Se desarrollan en los diferentes niveles del sistema educativo de un país y
son reconocidos por las autoridades nacionales pertinentes o instancias equiva-
lentes. Los contextos de educacn no formal representan una alternativa o un
complemento a la educación formal de las personas dentro del proceso de apren-
dizaje a lo largo de la vida. Se presentan como oportunidades para garantizar el
derecho a la educación de diferentes grupos etarios. En general, son propuestas
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cortas en término de duración y/o intensidad. Las certificaciones de estos aprendi-
zajes no suelen estar reconocida por las autoridades nacionales o subnacionales
competentes como equivalentes a las otorgadas por la educación formal e, inclu-
so, en algunas ocasiones, no otorga certificación alguna. Los contextos de educa-
ción informal se caracterizan por ser menos estructurados y organizados que los
otros dos. Incluyen tareas y propuestas realizadas desde el hogar, el lugar de
trabajo, la comunidad. Pueden realizarse de manera individual o grupal. García-
Martínez (2021) señala que los aprendizajes informales carecen de planificación
pedagógica y no están vinculados a una institución oficial de educación, ni a un
profesor, sino que es cada persona la que decide qué aprender de acuerdo con
sus intereses y su ubicación en un contexto específico, estos aprendizajes se
convierten en recursos para la vida.
Un enfoque de ALTV supone reconocer que el aprendizaje es un proceso con-
tinuo; no hay edades para aprender, todos lo podemos hacer, toda edad es buena
para hacerlo. En este sentido, los estudios neurocientíficos aportan conocimientos
sobre el funcionamiento del cerebro que reconoce su plasticidad y destrona pre-
juicios cognitivos sobre la edad adulta y enfatiza el aprendizaje multiedad e
intergeneracional. Este enfoque, además, reconoce que aprendemos en los diver-
sos espacios y prácticas en los que convivimos cotidianamente. En nuestros con-
textos, es posible trabajar en oportunidades de aprendizaje, que no provengan úni-
camente desde el sistema educativo formal, sino que abarcan aprendizajes no
formales e informales.
El ALTV implica aprender a aprender, es decir, desarrollar el gusto, el interés y
la capacidad para continuar aprendiendo, individual o colectivamente, de manera
autónoma. Aprender y reaprender todo aprendizaje supone una revisión de los
conocimientos anteriores, un dejar atrás algunos para sustituirlos gradualmente
por otros. Históricamente, hemos aprendido a aprender intergeneracionalmente
de este modo: padres e hijos, abuelos y nietos, jóvenes y personas mayores,
niños y adultos, aprendiendo juntos y unos de otros.
Los diferentes aspectos señalados promueven la idea de comunidad de apren-
dizaje, entendida como aquella que estimula a las instituciones educativas, la co-
munidad local, las comunidades profesionales y las comunidades de pctica a
reconocerse y desarrollarse como "sociedades" en las que sus miembros apren-
den unos de otros colaborativamente y cultivan una cultura de aprendizaje per-
manente. Una política educativa orientada por un enfoque de ALTV se empeña
diariamente en construir comunidades de aprendizaje y una sociedad del aprendi-
zaje como objetivo de mediano y largo plazo.
Apostar al ALTV implica adoptar un enfoque que reconozca a las ciudades como
continentes y contenidos para los procesos de aprendizaje. pez Aguirre et al.
(2022) señalan que esta idea pone en valor la perspectiva que reconoce a los
aprendizajes tanto desde una perspectiva psicológica como aquella que señala la
relevancia de los aspectos sociales, políticos y el reconocimiento de las redes en la
formacn de las personas. Para UNESCO (2020), las ciudades del aprendizaje
ponen a disposición sus recursos para la promoción de un aprendizaje inclusivo,
fortalecen el aprendizaje en las familias y comunidades, los facilitan para y en el
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lugar de trabajo y fomentan una cultura de aprendizaje durante toda la vida,
entre otros. Las ciudades del aprendizaje muestran una apertura al ofrecer opor-
tunidades para aprender desde los diversos contextos.
Oportunidades para el Aprendizaje a lo Largo de Toda la Vida
Las oportunidades de aprendizaje no se refieren solo al sistema educativo
formal, sino que abarcan, también, aprendizajes no formales e informales, tales
como el acceso a cursos, talleres, pasantías, viajes, intercambios, programas de
capacitación en línea; el acceso a parques, bibliotecas, actividades culturales, de-
portivas, lúdicas y de recreación. En este apartado, nos interesa comentar un
conjunto de propuestas que pueden constituirse en oportunidades para el ALTV
desde una perspectiva educativa creativa. En la descripcn de las experiencias,
mencionaremos diferentes grupos sociales (infancias, juventudes, adulteces o
vejeces). Algunas están planteadas desde espacios formales; otras, desde con-
textos no formales e informales. Algunas suponen el aprendizaje sobre un domi-
nio disciplinar; otras, sobre competencias o valores.
Experiencias en museos
Las experiencias en museos, conocidas como visitas, pueden convertirse en
oportunidades para el ALTV. Doering (2010) define a los museos como lugares y es-
pacios constituidos para facilitar experiencias. Los sujetos pueden acercarse con
sus propios objetivos y propósitos y buscar vivencias específicas que no logran en
otros espacios. El Consejo Internacional de Museos (en adelante, ICOM) señala
que son instituciones permanentes, no lucrativas y al servicio de la comunidad. Sus
funciones son la investigación, la colección, la conservación, la interpretación y la
exhibición del patrimonio material e inmaterial. Se enfatizan la apertura, la accesibili-
dad y la inclusión de los blicos, del mismo modo que se reconocen la diversidad y la
sostenibilidad como ejes fundamentales. Asimismo, se otorga un papel relevante a
las comunidades, a la profesionalización de los trabajadores, al tratamiento ético de
la información y a las experiencias educativas variadas (Melgar et al., 2023)
La educación en museos se ocupa de las experiencias lúdicas, cognitivas y so-
ciales de los públicos cuando sus cuerpos son interpelados por ciertos objetivos,
dispositivos o propuestas que los desafían y convocan (Alderoqui y Pederosli, 2011).
El aprendizaje en museos supone la integración de aspectos sociales, personales y
físicos en un tiempo y espacio determinados. Relatan historias y cuentos a través
de objetos; ellos definen nuestras vidas y constituyen hitos sobre los cuales la
recordamos (Santacana y Molina, 2012). Permiten experiencias memorables, diálo-
gos con otros de épocas y culturas distintas (Hafford, 2010). Asimismo, permiten
hacernos preguntas, habilitar la curiosidad y la creatividad, así como adquirir y cons-
truir nuevos conocimientos, informaciones y comprensiones de temas (Hooper
Greenhill et al., 2003). Posibilitan cambios de actitudes o valores (en relación a uno
mismo, a los otros y a organizaciones, grupos, etc.). Los museos generan satisfac-
ción en sus visitantes, provocan vivencias agradables y experiencias que merecen
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