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Diálogos Pedagógicos. XXII, Nº 43, abril-septiembre 2024.
1
Maestro en Investigación en Psicología Aplicada a la Educación. Xalapa, Veracruz. México. Correo
electrónico: hectoravilesmorgado3@gmail.com. ORCID: https://orcid.org/0000-0002-9072-1666
2
Maestro en Ciencias Sociales. Xalapa, Veracruz. México. Correo electrónico: edegetali@gmail.com.
ORCID: https://orcid.org/0000-0002-8604-1529
Diálogos Pedagógicos. ISSN en línea: 2524-9274.
Año XXII, Nº 43, abril-septiembre 2024. Pág. 111-129.
DOI: http://dx.doi.org/10.22529/dp.2024.22(43)07 / Recibido: 7/08/2023 / Aprobado: 16/09/2023.
Artículo publicado bajo Licencia Creative Commons Atribución-NoComercial-SinDerivar.
© Universidad Católica de Córdoba.
Conformación de las trayectorias escolares
de los estudiantes de un programa de
maestría: un estudio de caso
Conformation of the educational trajectories of the
students in a Master's degree program: a case study
Héctor Avilez Morgado
1
Alim Getze Mani Eden Vasquez Feria
2
Resumen: El presente artículo de investigación analiza las trayectorias de los egresados
de un programa de maestría, que orienta sus prácticas hacia la formación de investiga-
dores en Psicología aplicada a la educación. Utilizamos una metodología cualitativa, en
la que se abordó el estudio de caso tipo instrumental con el propósito de contrastar las
generalidades y particularidades que se tienen en los casos seleccionados. Se comple-
mentó con el diseño de un cuestionario para acceder a la información de nuestros
colaboradores. Los resultados revelan que las trayectorias escolares de los estudian-
tes se integran por diferentes elementos que influyen en su futuro académico, cientí-
fico y laboral. Identificamos que algunos casos mantienen una correspondencia con las
temáticas y los quehaceres con los que fueron formados en el posgrado, mientras que,
en otros, no mantienen esta misma sincronía. Se reconocen algunos aspectos que
inciden en el actuar del programa y en el devenir de los estudiantes.
Palabras clave: programa de investigación, formación de formadores, estudiante gra-
duado, ruta escolar, incentivos del comportamiento
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Abstract: This research article analyzes the trajectories of the graduates of a master's
program, whose practices are oriented towards the training of researchers in Psychology
applied to education. We used a qualitative methodology, in which we approached the
instrumental type case study with the purpose of contrasting the particularities of
these. I was complemented with the design of a questionnaire to access the information
of our collaborators. The results reveal that the students' school trajectories are
integrated by different elements that influence their academic, scientific and labor future.
We identified that some cases maintain a correspondence with the subjects and tasks
with which they were trained in the postgraduate program, while others do not maintain
the same synchrony. We recognize some aspects that influence the performance of
the program and the academic, scientific and even labor future of the students.
Keywords: research program, training of trainers, graduate student, school pathway,
behavior incentive
Introducción
Los procesos de formación dentro de las instituciones de educación superior
(IES) y los correspondientes programas de posgrado influyen tanto en la constitu-
ción de habilidades científicas como en las posibilidades laborales que enfrentan
sus egresados. Si bien es cierto que existe una cercana relación con las IES, la
manera en que se es institucionalizado el comportamiento científico dentro de los
programas de posgrados representa una cohesión de múltiples factores que par-
ticipan en el devenir laboral y académico de los estudiantes.
De manera general, la investigación y la formación de investigadores en el
contexto mexicano se han desarrollado por las indicaciones administrativas e
institucionales del actual Consejo Nacional de Humanidades Ciencias y Tecnologías
(CONAHCyT) -previamente Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (CONACyT)-, la
Secretaria de Educación Pública (SEP) y la Asociación Nacional de Universidades e
Instituciones de Educación Superior (ANUIES) (Flores, 2018), así como por el Siste-
ma Nacional de Posgrados (SNP) y el ya existente Sistema Nacional de Investigado-
res (SNI).
El soporte y la reglamentación que instauran estos organismos se perciben
como los ideales de las prácticas académicas y de investigación que orientan la
labor de los académicos, investigadores y estudiantes que participan en los
posgrados. Cada programa establece diversas estrategias curriculares para al-
canzar, en un corto o mediano plazo de tiempo, los estándares que se visualizan
sobre los programas federales (conformación y orientaciones que tienen sus pla-
nes o programas de estudio y las perspectivas teóricas y metodológicas que sus-
tentan las actividades académicas y científicas que emprenden los actores).
En el caso del contexto mexicano -y en otras partes del mundo-, se conforman
los Cuerpos Académicos (CA) y las Líneas de Generación y Aplicación del Conoci-
Conformación de las trayectorias escolares de los estudiantes...
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Diálogos Pedagógicos. XXII, Nº 43, abril-septiembre 2024.
miento (LGAC), los cuales se adhieren a los programas académicos con el objetivo
de darle un ordenamiento en las actividades académicas y científicas que efectúan
tanto los académicos como los estudiantes. Respecto a los CA, podemos señalar
que componen un sustento actoral de las LGAC, mientras que las LGAC constitu-
yen la manera en la que se organizan los posgrados.
Cuando los posgrados concretan estas estrategias y son reconocidos por los
programas promotores del desarrollo científico del país, logran obtener diferentes
apoyos para los estudiantes -becas, seguros médicos, entre otras cosas- y para
las actividades relacionadas con la investigación que emprenden los académicos.
No obstante, estos reconocimientos repercuten en la manera en que se estable-
cen las dinámicas de trabajo que formalizan los actores, lo que deriva en
segmentaciones entre los actores y los grupos.
De acuerdo con Pallán y Marúm (1997), en la mayoría de los posgrados, esta
lógica regulatoria y evaluativa de las prácticas les confiere una constante idea de
competitividad a sus académicos que participan dentro de los CA o en las LGAC de
los programas, lo que les convierte, en palabras de Latour (2017) y García (2007),
en agentes capitalistas que buscan producir e intercambiar aquellos bienes que
cosifican al ideal científico que se tiene en los programas evaluadores.
Para algunos autores, la disposición de recursos (económicos, sociales, aca-
démicos y científicos) que tienen ciertas LGAC o CA en los posgrados constituye
una herramienta que potencializa las actividades que emprenden sus actores,
pero también alude a un sentido que tiende a apremiar el valor meritocrático y el
individualismo de algunos representantes (Sime-Poma, 2013; Silva-Montes y Cas-
tro-Valles, 2014; Cordero et al., 2021).
Estudios previos han mostrado el relieve que tiene el estudiar a los progra-
mas de maestría, debido a que constituye el inicio de la formación científica de los
estudiantes, así como por revelar las principales características que tienen las
actividades que se realizan al interior de los programas y la manera en que son
percibidas por los maestrandos (Torres-Frías, 2006; Jiménez-Vásquez, 2011; Can-
to et al., 2019; Belykh y Jiménez-Vásquez, 2023).
Otras investigaciones se han enfocado en el análisis de la formación de inves-
tigadores en los programas de posgrado (Moreno, 2006 y 2011; Colina, 2008;
Colina y Díaz-Barriga, 2012; Torres-Frías, 2013; Moreno y De la Torre, 2019). Di-
chos estudios han expuesto los inconvenientes que enfrentan los estudiantes
durante su proceso académico y destacan, entre otras cosas, el valor que tienen
la vinculación, la convivencia y la socialización que establecen con otros actores
durante sus procesos formativos.
Algunas investigaciones más han ahondado sobre el estudio de las trayecto-
rias laborales de los egresados de los programas de posgrado (Jiménez-Vásquez,
2009b, 2011 y 2014). Los trabajos refieren que el transito laboral de los egresados
de los programas se vincula a un mercado que es altamente competitivo y que, en
la mayoría de las ocasiones, los campos de la docencia e investigación se han
visto minorizados.
H. Avilez Morgado, A. G. M. E. Vasquez Feria
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Una vez realizado el análisis documental de los reportes de investigación que
conforman los antecedentes del tema que nos ocupa, identificamos la oportuni-
dad que tiene el exponer los detalles que se hilvanan sobre las trayectorias aca-
démicas de los estudiantes que pasaron por un programa de maestría y, en espe-
cífico, cuáles son las percepciones, las dificultades y los resultados que han conse-
guido durante su paso por el programa y al egreso de este.
Para ello, tomamos como objeto de estudio a las trayectorias de los estudian-
tes de un programa, Maestría en Investigación en Psicología Aplicada a la Educa-
ción (MIPAE). Dicha maestría se ubica en la ciudad de Xalapa, en el estado de
Veracruz, México. El programa posee el reconocimiento del SNP, así como la parti-
cipación de algunos de sus académicos en el SNI.
La pregunta de investigación que inició el interés de la investigación fue la
siguiente: ¿cuál es la influencia que tiene la formación académica que recibieron
los estudiantes de un programa de maestría con las actividades que desempeñan
durante y posterior al posgrado?
El sustento teórico
Como perspectiva teórica, recuperamos elementos de investigaciones expues-
tos por Guevara y García (2010), Dávila y Ghiardo (2018) y Silva y Cardoso (2020),
quienes han centrado su atención sobre el estudio de las trayectorias escolares.
El concepto de trayectorias escolares busca recuperar la experiencia formativa de
los estudiantes durante el tránsito por instituciones escolares a fin de identificar la
influencia de dicha experiencia en sus siguientes itinerarios.
El concepto de trayectoria escolar se inspira en la propuesta de Glen Elder
(1985) en la sociología de las transiciones, que parte del enfoque de curso de
vida. El eje de investigación más general del enfoque del curso de vida consiste en
el análisis de los eventos históricos, los cambios sociales, culturales e, incluso,
laborales que configuran tanto el trayecto individual de las personas como lo con-
siderado en la colectividad con otros actores (Blanco, 2011). Elder (1985) advierte
que la dinámica del curso de vida se origina por las interacciones que tienen las
trayectorias y las transiciones que formalizan los sujetos con el tiempo y en rela-
ción con otras personas.
De acuerdo con Elder (1985), la noción de trayectoria refiere a una ruta o
camino de larga duración en la que se integran diferentes eventos que suelen ser
abruptos o de difícil acceso para los actores que se integran sobre un evento
principal. Las trayectorias ofrecen una visión a largo plazo de un evento o suceso
en el que se enlaza la participación de otras personas que afecta la participación
de esta. Settersten (2003), por su parte, menciona que el concepto de trayectoria
representa una pertinente herramienta conceptual para descifrar el desarrollo
humano y los diferentes inconvenientes que llegan a suscitarse en la vida acadé-
mica de los actores. Concretamente, resalta las participaciones y las vinculaciones
que establecen los actores con determinadas personas.
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En el ámbito académico o dentro de los posgrados, esto puede referirse al
camino de la investigación al que se circunscriben los maestrandos; muchos de
estos continúan formándose al egreso de los programas. Trabajos como los de
Mendoza (2019) y Toscano et al. (2015) ofrecen elementos metodológicos para el
estudio de las trayectorias escolares desde una perspectiva cualitativa. Entende-
mos por trayectoria escolar a la descripción de la experiencia estudiantil durante
el recorrido de grados o procesos formativos según una cronología estándar o no,
que se suscita dentro de una institución (Mendoza, 2019; Toscano et al., 2015).
Toscano et al. (2015) enfatizan que la relevancia del concepto se debe a que
remite a la organización escolar, sus modos de regulación, las relaciones pedagó-
gicas que establecen y las oportunidades que las propician. En los posgrados,
tienen lugar diversas actividades académicas o de investigación que realizan los
estudiantes para conseguir su desarrollo académico o científico. Un ejemplo de
ello se observa en las estancias de investigación, en los cambios de director o en
el transitar que experimentan en los semestres. Todas estas actividades se fijan
sobre el paso de los posgrados, pero se sitúan en diferentes tiempos, contextos y
actores.
Consideramos que las actividades académicas constituyen una pieza necesa-
ria para analizar las trayectorias escolares toda vez que remiten a los procesos de
formación científica que han experimentado los maestrandos mediante las
interacciones que efectuaron con sus tutores, académicos y otros actores que
participaron en su desarrollo académico. Esto hace evidente la necesidad de pre-
cisar estudios más específicos que manifiesten la voz de los actores principales,
así como de objetivar las ventajas -o desventajas- a las que acceden los estu-
diantes que se están formando en un campo intelectual (Moreno, 2011). Nos pro-
ponemos, mediante la noción de trayectoria escolar, hacer explícitos estos y otros
elementos.
Las características institucionales de la Maestría en Investigación en Psico-
logía Aplicada a la Educación (MIPAE)
A sus más de treinta años de existencia, la MIPAE ha sido testigo de innume-
rables modificaciones académicas y científicas que le han proporcionado una par-
ticular fisonomía e identidad al programa. De manera general, el posgrado se de-
fine como una casa de estudios que se orienta hacia la formación científica de
investigadores en Psicología, los cuales priorizan el análisis y las posibles solucio-
nes de los fenómenos presentes en el entorno educativo.
Los mayores referentes que se tiene respecto a la formación académica de
sus estudiantes versan sobre lo expuesto en las perspectivas conductuales e
interconductuales de la Psicología, las cuales han sido sustentadas por autores
como B. F. Skinner, J. B. Watson, J. R Kantor, E. Ribes y otros más, pero también
destacamos la incorporación del Modelo de la Práctica Científica Individual (MPCI)
al plan curricular del 2009 como un eje articulador de las prácticas académicas y de
investigación que emprenden los estudiantes (Gómez-Fuentes et al., 2012).
H. Avilez Morgado, A. G. M. E. Vasquez Feria
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La propuesta formativa del MPCI se habilita sobre cuatro ejes que participan
en el quehacer científico de los actores y que fue desarrollado por Ribes et al.
(1996). Comprendemos que el tejido de estas actividades ya ha integrado algu-
nos años. No obstante, en la actualidad, se han desarrollado diversas
reconfiguraciones que buscan atender las prácticas que se emprenden en la
MIPAE.
Un ejemplo de ello estriba en lo trazado en su nuevo plan curricular, el cual
busca que el posgrado sea capaz de contribuir a la formación científica de los
jóvenes investigadores que se inclinan sobre el campo de la Psicología y de los
fenómenos del entorno educativo. La estructura que tiene su mapa curricular se
integra por 16 experiencias educativas que proporcionan un total de 106 créditos;
435 horas teóricas y 540 horas prácticas.
El posgrado es sustentado por tres LGAC. La primera corresponde al Lenguaje
como comportamiento (LCC) y se cimenta en la concepción que tiene del lenguaje
como una forma de comportamiento que establecen los actores con su medio
ambiente. La segunda concierne a los Procesos psicológicos y educativos (PSE) que
analiza los fenómenos psicológicos presentes en el ámbito educativo y la última
aborda la Psicología y comportamiento humano (PCH), que es representada por el
condicionamiento operante y las nociones de la tecnología de la enseñanza de
Skinner (Universidad Veracruzana, 2021).
Todas las líneas son moduladas por sus tres Cuerpos Académicos (CA). Estos
son los siguientes: a) Comportamiento humano; b) Procesos psicológicos y extensio-
nes socioeducativas y c) Psicología y comportamiento humano. La suma de estas
cuestiones le ha permitido al programa ser reconocido como Consolidado
3
ante el
extinto PNPC y, en la actualidad, formar parte del SNP.
En su trayecto histórico, el posgrado ha participado en la formación de 14
generaciones de estudiantes nacionales e internacionales, que se interesaron
por el desarrollo científico de la Psicología. En promedio, solicitan su ingreso cerca
de 56 postulantes en cada generación y la cohorte generacional es de 25. En
términos generales, los aspirantes provienen de las carreras de Psicología, Peda-
gogía, Educación Básica, Administración, Filosofía, Artes y otras más (Universidad
Veracruzana, 2021).
Respecto al egreso de los estudiantes, la Tabla 1 ofrece información acerca de
las últimas cinco generaciones que han egresado del posgrado, así como los co-
rrespondientes indicadores.
Notamos que solo un poco más de la mitad de los estudiantes que ingresan al
posgrado se titulan en el periodo de tiempo que señala el programa académico -el
programa corresponde a un periodo de dos años: posterior a ello, el maestrando
cuenta con seis meses adicionales para concretar su proceso de titulación. Salvo
3
Esto expresa el estatus alcanzado del CA de acuerdo a la normativa que se contemplan sobre el
programa de PRODEP, el cual está adscrito a la SEP.
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Tabla 1: Datos estadísticos de las generaciones
* Durante la investigación, la generación 2019-2021 se encontraba en proceso de for-
mación dentro del programa.
Fuente: elaboración propia a partir de los mostrado en la página institucional de la
MIPAE y lo expuesto en su actual plan de estudios.
2011-2013 22 22 18,19 % 14
2013-2015 19 19 15,79 % 13
2015-2017 23 22 35 % 7
2017-2019 18 18 23 % 10
2019-2021 24 En proceso* En proceso* En proceso*
Índice de
rezago en la
titulación
Generación Ingreso Egreso
Tasa de
graduación
en el tiempo
establecido
en el caso de la generación 2015-2017, en la cual ingresaron 23 y únicamente 7
de ellos culminaron el proceso en el periodo establecido, lo que representa un
problema que se integra por conflictos que participan en el proceso de formación
científica de sus estudiantes.
Trabajos precedentes (Campos et al., 2013; Olvera et al., 2017 y Gómez-Fuen-
tes et al., 2019) han identificado que el proceso formativo de los estudiantes se
fundamenta, principalmente, en la incorporación de las perspectivas teóricas y
metodológicas que sustentan el quehacer académico del programa, así como por
el hecho de compartir las prácticas y los hábitos que tienen los actores.
Otras investigaciones han explorado las implicaciones que tienen los factores
institucionales en los procesos formativos de los estudiantes de los programas de
posgrado (Colina y Osorio, 2004; Colina y Díaz-Barriga, 2012 y 2019; Torres-Frías,
2013; Moreno, 2002; Moreno y De la Torre, 2019).
Todo lo anterior deja ver las diversas complejidades y conflictos que se tienen
sobre el quehacer académico y científico dentro de los posgrados. Asumimos que
un primer paso gira en torno al análisis de las trayectorias escolares que enfrenta-
ron los estudiantes, que servirían para detectar la pertinencia y las posibles falencias
que se obtuvieron en su proceso formativo.
El objetivo general de la presente investigación se enfoca en identificar la
influencia que tuvo el posgrado en las trayectorias académicas y laborales de los
egresados de un programa de maestría que se formaron en diferentes líneas de
investigación. En este artículo, recuperamos los resultados parciales del análisis
de los datos que proporcionaron ocho informantes clave que tipifican las experien-
cias de los maestrandos.
H. Avilez Morgado, A. G. M. E. Vasquez Feria
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El encuadre metodológico
Partimos de un método cualitativo como una herramienta de análisis que per-
mite el uso del texto como un material empírico que nos permite exponer -y con-
trastar- la construcción social de los colaboradores (Flick, 2015). Abordamos el
estudio de caso de tipo instrumental como estrategia de investigación que posibi-
lita comprender una realidad social que se integra por la experiencia individual y
colectiva de los diferentes actores (Stake, 1999).
Entre las características más importantes que tienen los estudios de caso de tipo
instrumental, se visualiza de manera panorámica el fenómeno de nuestro interés, ya
que ofrece la oportunidad de comprender -y seleccionar- la generalidad de una situa-
ción a partir de la individualidad que hemos seleccionado y, con esto, exponer las
propiedades y las singularidades de estos (Stake, 1999; Simons, 2011 y Colina, 2014).
Para la selección de los informantes, se recurrió a tres procesos de discrimina-
ción. El primero considera el haber concretado el 100 % de las experiencias educa-
tivas -algunos casos pueden tener pendiente el examen de grado-. El segundo
dimensiona el contar con la participación en congresos científicos y el tercero se-
ñala el haber egresado en un tiempo menor a los 24 meses (para los pertenecien-
tes a la generación 2011-2013) e inferior a los 6 meses (en lo relacionado con los
egresados de la generación 2013-2015). Como saldo, se obtuvieron ocho casos
(cuatro de cada generación) que cumplieron con estos señalamientos.
Como instrumento para la recolección de los datos, se realizó un cuestionario
conformado por 33 reactivos, de los cuales 12 fueron preguntas abiertas y 21 cerra-
das. Una vez concretada una versión preliminar del instrumento, se sometió a una
valoración de pertinencia que fue expuesta a cinco miembros del núcleo académico
de la MIPAE (como expertos en la formación académica y científica de los estudian-
tes). Posteriormente, fue empleado en la investigación. El cuestionario se estructuró
sobre siete dimensiones que visualizan el proceso formativo de los estudiantes y su
continuidad sobre otras actividades (académica, laboral, docencia, continuidad aca-
démica, continuidad en la investigación, producción y aplicación científicas).
Posterior a ello, el documento se envió de manera electrónica a los correos de los
colaboradores. La recolección de los datos abarcó un periodo de siete semanas (di-
ciembre 2016-enero 2017), para más tarde concentrarlos sobre una base de datos
en las que se integraron todas las respuestas de los informantes. Posteriormente, se
separó sobre dos dimensiones de análisis que sostienen el objetivo del estudio. La
primera contempló las percepciones que tienen los estudiantes sobre las actividades
que realizaron durante su proceso académico y la segunda expone las implicaciones
académicas, científicas y laborales que experimentaron al egresar del posgrado.
Resultados
En este apartado, compartimos los resultados del análisis cualitativo que se
construyó con las respuestas de los colaboradores a las 33 preguntas del instru-
mento de investigación. La información obtenida se reporta de acuerdo con las
dos dimensiones del estudio realizado.
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Las percepciones de los estudiantes sobre las prácticas efectuadas
En esta dimensión, se buscó indagar sobre las percepciones y las precisiones
que realizaron los maestrandos en sus actividades académicas y de investigación
científicas durante su paso por el posgrado.
Como primer elemento, compartimos la Tabla 2, la cual resume los datos ge-
nerales de los colaboradores. Se realizó con el propósito de proveer al lector una
mayor caracterización de estos. Cabe aclarar que los nombres que se colocaron
en dicha tabla son ficticios, debido al interés de salvaguardar la confidencialidad
de la información.
Inicialmente, observamos una asimetría entre la edad de los informantes. Uno
se encuentra en el rango de los cuarenta; dos, en el de los veinte y los cinco
restantes están en el rango de los treinta. Constatamos también un dominio de la
LGAC Psicología y comportamiento humano (PCH), la cual es impartida por los CA
Psicología y Comportamiento Humano y Procesos Psicológicos y Extensiones
Socioeducativas. Esta línea cuenta con dos académicos dentro del SNI y tres más
que no participan en dicho programa federal.
En lo que concierne a la línea de Lenguaje como comportamiento (LCC), está
impartida por los CA Comportamiento Humano y Procesos Psicológicos y Extensiones
Socioeducativas, en donde, de los tres académicos que participan en el colectivo,
dos son miembros del SNI. Aquí participan los CA de Procesos Psicológicos y Exten-
siones Socioeducativas.
Al preguntarle a los colaboradores si consideran que las habilidades y los
conocimientos que obtuvieron en la maestría les han sido útiles para su inserción
en el mercado laboral, obtuvimos dos vertientes. Por un lado, están aquellas que
significan de manera favorable las actividades que se cultivaron en el programa y,
por otro, están aquellas que no. Por ejemplo, Enrique menciona que el plan de
estudios y la formación recibida en la maestría constituyen un elemento clave para
desempeñar, de una manera eficiente, sus actuales actividades.
Tabla 2: Algunos datos de los colaboradores
Fuente: elaboración propia.
Enrique 30 Mexicano 2011-2013 PCH Alberto
Concepción 29 Mexicana 2011-2013 LCC Roberto
Ángel 46 Mexicano 2011-2013 PCH Luis
Rosa 33 Panameña 2011-2013 PCH Antonio
Griselda 38 Mexicana 2013-2015 PCH Estefanía
Luz 32 Mexicana 2013-2015 PCH Daniela
Janeth 31 Estadounidense 2013-2015 LCC Luis
Tania 28 Mexicana 2013-2015 LCC Olga
LGAC de
pertenencia
Nombre Edad Nacionalidad Generación
Nombre de
su director
H. Avilez Morgado, A. G. M. E. Vasquez Feria
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De igual manera, Rosa señala lo siguiente:
Me dio muchas bases para enfrentar los retos del nuevo trabajo, tanto en la
parte teórica (teorías de aprendizaje), como en la parte práctica (elaboración de
programas, instrucción programada, elaboración de anteproyectos, etc.). En la
universidad me ha ayudado a dictar mis clases de una manera más compleja,
ya que tuve la experiencia de investigación en México.
En ese mismo contexto, Janeth, comentó que "Como maestra la investigación
que hice en la maestría me sirvió para hacer actividades con mis alumnos y que ten-
gan mejor un rendimiento". Este caso cobra un particular interés, debido a que
muestra que los aportes y la preparación contribuyen a su actual trabajo en los
Estados Unidos, pero también sobresalen los aportes que obtuvo derivados de la
investigación que efectuó en el posgrado, ya que le permitió prepararse para sus
actuales labores docentes.
Estas respuestas reflejan una correspondencia con lo estimado en la visión y
la misión del posgrado y las actuales prácticas que realizan los egresados, lo que
permite hilar el significativo aporte que tuvieron en su formación académica y los
quehaceres profesionales que desempeñan en la actualidad. Conviene resaltar
que la formación de Enrique, Rosa y Janeth ha contribuido también a la formación
científica de las nuevas generaciones, lo que coincide con los objetivos definidos
en las instancias federales e institucionales.
En contraparte, presentamos la valoración que tiene Tanía sobre las contribu-
ciones que obtuvo en su actual trabajo. Ella refiere que sus competencias y lo
aprendido en la maestría han contribuido muy poco o casi nada para el desarrollo
de sus actuales actividades. Este caso adhiere una doble dificultad. Por una parte,
no cuenta con la culminación del programa y, por el otro, su ejercicio laboral no
tiene vínculo con la formación obtenida. Comprendemos que el futuro laboral de
los egresados no está resuelto ni garantizado, pero deja ver que, en algunos
casos, esto puede relacionarse con la culminación del programa y la oferta laboral
que se tiene.
Por lo hasta ahora expuesto, podemos señalar que las percepciones que tie-
nen los estudiantes o los egresados de la MIPAE se entretejen por diversos facto-
res que interfirieron su paso por el programa. Por ejemplo, las vinculaciones socia-
les que tienen otros actores, entre los que se destaca a su director o codirector de
tesis y a los integrantes de línea de investigación a la que pertenece. Respecto a
la influencia que ha tenido el programa sobre los aspectos laborales, en la mayo-
ría de los casos, muestra que la antesala académica de la maestría ha contribuido
a sus actuales prácticas laborales, salvo en el caso de Tanía, quien puede repre-
sentar el estado actual de muchos egresados de los programas.
Cabe señalar que la participación dentro de las LGAC puede proporcionar ele-
mentos implícitos o explícitos que diferencian la percepción de los estudiantes. Por
ejemplo, en los casos de Enrique y Rosa, ambos pertenecen a la línea de PCH. El
primero fue tutorado por un académico que pertenece al SNI y, para la segunda, su
director no participa en el programa, pero ambos cuentan con favorables percepcio-
nes de la MIPAE y sus actividades laborales se relacionan con la formación recibida.
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Por otra parte, están los casos de Janeth y Tania que pertenecen a la línea de
LCC. Janeth fue tutorada por un académico que pertenece al SNI y señala que sus
experiencias en el posgrado fueron favorables. En tanto que la segunda no se ha
titulado, debido a las demandas laborales y resalta la poca contribución que ha
tenido el programa con sus actuales actividades.
Consideramos que el punto clave para comprender la manera en que se con-
forman las trayectorias escolares de los estudiantes está en desmenuzar la indivi-
dualidad de la colectividad que enfrentan los estudiantes dentro de las líneas de
investigación, así como todos aquellos detalles que intervienen en su recorrido
académico. En los casos expuestos, podemos apreciar que las contribuciones, en
la mayoría de los casos, han sido favorables. Salvo en un caso en el que se objetivan
dificultades laborales para culminar la tesis de grado, pero también deja ver la
falta de supervisión por parte de su directora.
En diferentes ocasiones, se observa que las trayectorias académicas y de
investigación con las que disponen los estudiantes no siempre son las mismas.
Creemos que los programas y, sobre todo las líneas de investigación, deben apos-
tar por el trazado emergente de estrategias que coadyuven a los estudiantes a
desarrollarse de manera exitosa dentro de los programas, pero también a una
mayor supervisión de las actividades que se realizan durante la hechura de su
tesis de grado, en donde se puedan resolver las dudas de estos y se oriente de
una manera adecuada. Consideramos que este hecho puede contribuir en su fu-
turo profesional, académico, científico e, incluso, social.
Las implicaciones académicas, científicas y laborales
En esta dimensión, compartimos lo que los egresados de la MIPAE han preci-
sado respecto a su continuidad académica, científica y laboral al concluir el posgrado.
Esto, con el interés de exponer el impacto que ha tenido el programa sobre estos
aspectos. La literatura ha mostrado que, en muchas ocasiones, la escasa oferta
laboral, las necesidades económicas, los antecedentes académicos y otros tipos
de factores obligan a que los estudiantes de posgrado realicen otras actividades
para los que no fueron formados (Jiménez-Vásquez, 2011; Macias y Rivera, 2019).
Al explorar los resultados laborales, identificamos a aquellos egresados que
realizan otro tipo de actividades que no se vinculan con las actividades académi-
cas o de investigación o que, incluso, no laboran. Un ejemplo de ello está en el
caso de Ángel, quien menciona que no trabaja y que utiliza su tiempo para efec-
tuar diferentes actividades. Por su parte, Tanía, indica que es especialista de Re-
cursos Humanos en una empresa comercial, mientras que Luz funge como gerente
de área en una empresa privada. En este conjunto de informantes, se cuenta con
una mayoritaria presencia de egresados que provienen de la línea de PCH.
Por otro lado, observamos a un conjunto de egresados que mantienen cierta
continuidad con el conocimiento promulgado en la MIPAE. Un ejemplo de esto se
percibe en los casos de Griselda, Janeth y Concepción, ya que las tres ejercen la
docencia en una entidad académica y formalizan el uso estratégico de los queha-
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ceres académicos que fueron expuestos en el programa. Enrique, por su parte, es
director de una escuela y Rosa se desempeña como asesora académica.
Al detallar con mayor cercanía las respuestas, encontramos los siguientes
aspectos. Enrique funge como directivo en una institución que mantiene una afini-
dad teórica y metodológica con el posgrado en el que fue formado. En lo que
corresponde a Janeth, su experiencia laboral se internacionaliza, pues funge como
profesora en los Estados Unidos. Ella mencionó lo siguiente: "Imparto todo el ma-
terial académico para una primaria, específicamente en 5° grado, en un programa de
dual lenguaje".
Esto resulta relevante, debido al cruce que se tiene entre su nacionalidad y su
experiencia científica, pues existe una correspondencia laboral con las aproxima-
ciones que abordó en su tesis de grado. Este cruce se obtiene por su nacionalidad
y por sus aspectos formativos. Otro caso semejante es el de Rosa, quien orienta
su labor hacia los estudiantes de la educación superior. Entre su quehacer profe-
sional, ella señala que ha impartido los tópicos de "Metodología de la investigación,
Técnicas de Estudio, Aprendizaje y Procesos Cognitivos, Dinámica de Grupo y Psicolo-
gía Educativa".
En los casos de Griselda y Concepción, también laboran en universidades del
contexto mexicano. La primera trabaja en la Universidad Popular Autónoma de
Veracruz (UPAV) e imparte las experiencias académicas de Filosofía y Psicología.
La segunda labora en las Universidades del Valle de México, Universidad Antonio
Caso y UNIMEX. Ella aborda las experiencias educativas de Filosofía de la Educa-
ción; Diseño de Instrumentos de Medición; Métodos Inferenciales en Psicología y
en Ciencias de la Conducta.
Es más que claro que la influencia de ambas líneas ha proporcionado efectos
importantes en la vida académica y laboral de estos casos. No obstante, sí pode-
mos resaltar que, en los cinco informantes que se desarrollan sobre el ámbito
académico, existe una mayoritaria presencia de la línea de PCH, lo que es aunado
a la participación de un académico que cuenta con un sobresaliente posiciona-
miento dentro del SNI.
En tanto que los egresados de la línea de LCC revelan una menor participa-
ción en las actividades académicas y científicas, que, a su vez, son acompañados
por un académico que cuenta con el reconocimiento federal del SNI.
Con relación a los casos que no se vinculan con los planos académicos, obser-
vamos que en dos de los casos (Tanía y Luz) provienen de diferentes líneas y que
una de ellas, incluso, ha sido tutorada por una académica que pertenece al SNI.
Esto deja ver que la relación que se tiene con el reconocimiento con el que cuen-
tan los académicos dentro los programas federales no es factor determinante
para lograr el éxito académico y hasta laboral de sus egresados. El hecho de que
los académicos dispongan de este logro no asegura que todos sus tutorados
accedan a mayores beneficios.
El siguiente aspecto que se indagó fue si, al concluir el programa, los
egresados continuaron estudiando. Aquí, encontramos dos tipos de respuestas.
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En el caso de Luz, ingresó a cursos relacionados con la docencia. Janeth, por su
parte, optó por tomar más clases para acreditar la licencia de su estado y, con
ello, poder desempeñarse como maestra en los Estados Unidos. Enrique y Rosa
señalaron que hicieron una especialidad y únicamente en los casos de Ángel y
Concepción se vinculan con los programas doctorales. De hecho, la segunda re-
veló que estaba por ingresar a un doctorado con el registro ante el extinto PNPC
del CONACyT.
Aquí debemos hacer un pequeño paréntesis, debido a que, si bien de los ocho
informantes seis continúan preparándose académicamente, solo dos de estos están
por ingresar a un programa doctoral. Algo que no coincide con los objetivos
institucionales y federales que permean el ideal académico y científico de los in-
vestigadores.
Por otra parte, encontramos a los egresados que no siguen en los planos
académicos. Un ejemplo de esto se presenta en los casos de Griselda y Tanía,
quienes indicaron que no siguen estudiando, debido a que no lo consideraban
necesario para cumplir con sus presentes actividades. Esto puede hilvanar tam-
bién algunas de las dificultades que vivieron en la MIPAE. Por ejemplo, es menes-
ter recordar que Tanía no ha efectuado la presentación de su tesis de grado y que
Griselda no dispone de los documentos oficiales que se expiden al acreditar el
programa.
La suma de estos factores muestra que la continuidad académica y de inves-
tigación que llegan a tener algunos de los egresados de la MIPAE se vincula, prin-
cipalmente, con el interés laboral -como se muestra en los casos de Janeth, Enri-
que y Rosa- y con el ingreso a los programas de posgrado, como son la especiali-
dad que cursan Enrique y Rosa o los programas doctorales que exponen Ángel y
Concepción.
Hay dos aspectos que conviene resaltar. En los primeros casos, son egresados
que laboran en entidades académicas, pero que no siguen formándose como in-
vestigadores, en tanto que los segundos convergen diferentes tipos de actores
que también trabajan, pero siguen formándose académicamente. También, están
los casos que se perfilan sobre la continuidad en los programas doctorales. Por
ejemplo, Ángel no trabajó y, quizás, esto le permitió alistarse para el ingreso al
doctorado y Concepción se ha preparado mientras ejerce sus labores docentes.
El último de los factores averiguó si los egresados han participado en la
formación científica de las nuevas generaciones y si participan en las redes rela-
cionadas a la investigación, teniendo en cuenta que algunos de los colaborado-
res orientan sus actividades hacia la docencia y algunos continúan formándose
científicamente. Sobre este aspecto, la mayoría de los colaboradores expresaron
que han participado en la formación de los estudiantes, salvo en los casos de
Ángel, Luz y Tania.
En lo referente a la pertenencia a las redes relacionadas a la investigación,
ninguno de los informantes participa en alguna red o sociedad académica, lo que
representa un punto de quiebre en su quehacer científico, ya que la participación
en estas redes representa una vinculación con diferentes actores e instituciones
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que producen un conocimiento de frontera en un determinado campo científico.
Además, la participación temprana en estos ejes proporciona una valiosa oportu-
nidad formativa para los estudiantes.
A partir de lo expuesto, podemos señalar que, en esta dimensión, se enla-
zan diversos factores que participan en la trayectoria académica e, incluso,
laboral de los egresados. Por una parte, identificamos una endeble continuidad
científica de los colaboradores, ya que solo cuatro de los ocho colaboradores
continúan en los estudios de posgrado, en donde únicamente dos de estos
están en los programas doctorales. De igual manera, confirmamos una poca
participación sobre las redes relacionadas a la investigación; un aspecto nece-
sario para el intercambio y la vinculación con otros investigadores (consolida-
dos o en proceso).
Además, en la continuidad laboral y sus principales características, notamos
que solo cinco informantes se desempeñan en el campo académico y que, de es-
tos, exclusivamente tres fungen como docentes. Los dos restantes ejecutan ta-
reas administrativas, directivas y de acompañamiento en las instituciones acadé-
micas. Lo anterior coincide con el trabajo de Jiménez-Vásquez (2009a), quien se-
ñala que, en el caso de los egresados de los programas de posgrado, en la mayo-
ría de las ocasiones, no cuentan con un trabajo estable, sino que, más bien, dis-
ponen de un trabajo en el que se llega a tener una movilidad interna.
Al examinar la procedencia de las líneas de investigación que tienen los cola-
boradores que trabajan, notamos que Rosa, Griselda y Luz pertenecen a la línea
PCH, en tanto que Concepción procede de LCC. Otro aspecto de interés versa
sobre por quiénes fueron tutorados, ya que todos fueron tutorados por académi-
cos que no pertenecen a los programas federales. En los casos de Ángel, Enrique,
Janeth y Tanía, todos fueron tutorados por académicos que pertenecen al SNI. Los
dos primeros proceden de PCH y los otros dos, de LCC.
Esta variabilidad imprime una imagen en la que se percibe cómo se tejen, de
diferente manera, las trayectorias escolares de los estudiantes. Creemos que la
pertenencia a una determinada línea no resulta ser algo determinante ni tampoco
el reconocimiento federal con el que llegan a contar algunos académicos. Si bien
es cierto que los investigadores que pertenecen al SNI deben articular una mayor
cantidad de tareas de investigación, esto les permite a los estudiantes adoptar
diversas perspectivas y mejoras a sus prácticas académicas y científicas, lo que no
llega a coincidir con los resultados que encontramos.
La idea de analizar el trayecto científico por el que transitan los egresados y
los estudiantes de los programas de posgrado implica la impostergable tarea de
cuestionar los procesos académicos que son instaurados a nivel institucional. En
la actualidad, se ha aceptado que esta tarea converge únicamente sobre la articu-
lación de los seminarios de investigación, talleres o cursos sobre metodología de
la investigación o sobre la redacción científica, los cuales deben acreditar los estu-
diantes (Pacheco, 2009), lo que, invariablemente, proporciona una pequeña per-
cepción de los procesos académicos que intervienen en la consolidación de los
futuros investigadores.
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Conclusiones
A partir de lo que hemos dimensionado sobre la noción de trayectorias esco-
lares, lo condensado en nuestros estudios de caso y las dimensiones de análisis
que fueron diseñadas, el presente artículo expone la manera en la que se han
construido las trayectorias escolares de los estudiantes de la MIPAE y las contri-
buciones que han conseguido en el campo laboral y su continuidad en la investiga-
ción. Ante esto, podemos decir que el impacto del programa ha sido relevante
para la mayoría de los colaboradores. La mitad de los colaboradores del estudio
continúan con los estudios de posgrado y un porcentaje significativo labora en
instituciones académicas que abordan los tópicos con los que se formaron.
Sin embargo, en otros casos, se observa que las experiencias académicas
no suelen ser de utilidad para las actuales labores que precisan los egresados,
lo que acentúa la necesidad que tiene el diseño de estrategias que contribuyan
en la eficiencia terminal de su investigación. Es innegable señalar que la noción
de trayectoria propuesta por Elder (1985) hace alusión al camino por el que
transitan los estudiantes dentro de la MIPAE y en el que observamos que distin-
tos caminos llegan a ser abruptos para algunos, mientras que, para otros, resul-
ta ser más ligero.
Notamos que, dentro del ámbito académico, existen diferentes procesos que
intervienen en el proceso formativo de los estudiantes. Tal es caso de los proce-
sos pedagógicos, científicos e, incluso, sociales. Comprendemos que atender cada
uno requiere diseñar diferentes estrategias y metas académicas, pero es un buen
inicio para atenuar las dificultades que enfrentan los estudiantes en su trayecto
académico.
Creemos que los posgrados deben examinar con mayor intensidad la manera
en la se aprecian sus ejercicios académicos y científicos, ya que estos elementos
representan parte esencial de las trayectorias de los maestrandos. Terigi (2007)
manifiesta que, en la actualidad, las trayectorias escolares se expresan como un
problema que debe ser atendido sistemáticamente dentro de las instituciones, lo
que implica el ejercicio que deben realizar los programas académicos.
Observamos también que los procesos académicos y de investigación por los
que pasan los maestrantes pueden relacionarse con la procedencia de sus líneas
de investigación, pero que, en ocasiones, se precisan actividades que son
direccionadas específicamente por sus tutores y por sus contenidos.
Por otra parte, resaltamos la indisoluble participación que establecen los
programas con organismos como el CONACyT, SNP-PNPC, SNI y PRODEP, ya que
estos simbolizan importantes herramientas de juego que influyen en las labores
académicas y científicas de los actores (académicos y estudiantes). Lo anterior
demanda la integración de diferentes dinámicas y estrategias que atiendan los
indicadores de los programas, así como la contextualización de los quehaceres
académicos y científicos que necesita cada estudiante. Por ello, la participación
de los CA y LGAC en los posgrados debe valorar, de manera recurrente, el traza-
do que tienen sus actividades académicas y establecer cambios de fondo y no
únicamente de forma.
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Con relación a la pregunta que nos planteamos, podemos expresar que las
estrategias académicas y de investigación que se han articulado en la MIPAE para
la formación de sus estudiantes no ha tenido el mismo impacto para todos sus
implicados. En algunos casos, se observa una significativa contribución en los
entornos laborales y científicos y, en otros más, lejos de tener una mejoría, existe
una falta de atención hacia la formación y la problemática que enfrentan los
maestrandos.
En cuanto a la percepción que tienen sus egresados sobre las prácticas que
se han instrumentado en el programa, se identifica que, para algunos, ha sido una
pieza clave su formación científica, mientras que, para otros, la tarea no ha sido
significativa. Esta dualidad implica una disociación con los objetivos que se buscan
en la entidad y la realidad que enfrentan los egresados.
Para finalizar, quisiéramos advertir que los resultados de este estudio simple-
mente contemplan un panorama que fue conformado por ocho actores y dos lí-
neas de investigación de un posgrado. Asumimos que, en futuras investigaciones,
convendría incluir una mayor cantidad de programas, líneas y actores que expon-
gan un escenario mucho más extenso y complejo en el que se identifique la dispo-
sición, el alcance y los resultados de los recursos académicos y científicos.
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