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1
Maestro en Investigación en Psicología Aplicada a la Educacn. Xalapa, Veracruz. México. Correo
electrónico: hectoravilesmorgado3@gmail.com. ORCID: https://orcid.org/0000-0002-9072-1666
2
Maestro en Ciencias Sociales. Xalapa, Veracruz. México. Correo electrónico: edegetali@gmail.com.
ORCID: https://orcid.org/0000-0002-8604-1529
Diálogos Pedagicos. ISSN en línea: 2524-9274.
o XXII, 43, abril-septiembre 2024. Pág. 111-129.
DOI: http://dx.doi.org/10.22529/dp.2024.22(43)07 / Recibido: 7/08/2023 / Aprobado: 16/09/2023.
Artículo publicado bajo Licencia Creative Commons Atribución-NoComercial-SinDerivar.
© Universidad Católica de Córdoba.
Conformación de las trayectorias escolares
de los estudiantes de un programa de
maestría: un estudio de caso
Conformation of the educational trajectories of the
students in a Master's degree program: a case study
Héctor Avilez Morgado
1
Alim Getze Mani Eden Vasquez Feria
2
Resumen: El presente artículo de investigación analiza las trayectorias de los egresados
de un programa de maestría, que orienta sus prácticas hacia la formación de investiga-
dores en Psicología aplicada a la educación. Utilizamos una metodología cualitativa, en
la que se abordó el estudio de caso tipo instrumental con el propósito de contrastar las
generalidades y particularidades que se tienen en los casos seleccionados. Se comple-
mentó con el diseño de un cuestionario para acceder a la información de nuestros
colaboradores. Los resultados revelan que las trayectorias escolares de los estudian-
tes se integran por diferentes elementos que influyen en su futuro académico, cientí-
fico y laboral. Identificamos que algunos casos mantienen una correspondencia con las
temáticas y los quehaceres con los que fueron formados en el posgrado, mientras que,
en otros, no mantienen esta misma sincronía. Se reconocen algunos aspectos que
inciden en el actuar del programa y en el devenir de los estudiantes.
Palabras clave: programa de investigación, formación de formadores, estudiante gra-
duado, ruta escolar, incentivos del comportamiento
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Abstract: This research article analyzes the trajectories of the graduates of a master's
program, whose practices are oriented towards the training of researchers in Psychology
applied to education. We used a qualitative methodology, in which we approached the
instrumental type case study with the purpose of contrasting the particularities of
these. I was complemented with the design of a questionnaire to access the information
of our collaborators. The results reveal that the students' school trajectories are
integrated by different elements that influence their academic, scientific and labor future.
We identified that some cases maintain a correspondence with the subjects and tasks
with which they were trained in the postgraduate program, while others do not maintain
the same synchrony. We recognize some aspects that influence the performance of
the program and the academic, scientific and even labor future of the students.
Keywords: research program, training of trainers, graduate student, school pathway,
behavior incentive
Introduccn
Los procesos de formación dentro de las instituciones de educación superior
(IES) y los correspondientes programas de posgrado influyen tanto en la constitu-
ción de habilidades científicas como en las posibilidades laborales que enfrentan
sus egresados. Si bien es cierto que existe una cercana relación con las IES, la
manera en que se es institucionalizado el comportamiento científico dentro de los
programas de posgrados representa una cohesión de múltiples factores que par-
ticipan en el devenir laboral y académico de los estudiantes.
De manera general, la investigación y la formación de investigadores en el
contexto mexicano se han desarrollado por las indicaciones administrativas e
institucionales del actual Consejo Nacional de Humanidades Ciencias y Tecnologías
(CONAHCyT) -previamente Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (CONACyT)-, la
Secretaria de Educación Pública (SEP) y la Asociación Nacional de Universidades e
Instituciones de Educación Superior (ANUIES) (Flores, 2018), así como por el Siste-
ma Nacional de Posgrados (SNP) y el ya existente Sistema Nacional de Investigado-
res (SNI).
El soporte y la reglamentacn que instauran estos organismos se perciben
como los ideales de las prácticas académicas y de investigación que orientan la
labor de los académicos, investigadores y estudiantes que participan en los
posgrados. Cada programa establece diversas estrategias curriculares para al-
canzar, en un corto o mediano plazo de tiempo, los estándares que se visualizan
sobre los programas federales (conformación y orientaciones que tienen sus pla-
nes o programas de estudio y las perspectivas teóricas y metodológicas que sus-
tentan las actividades académicas y científicas que emprenden los actores).
En el caso del contexto mexicano -y en otras partes del mundo-, se conforman
los Cuerpos Académicos (CA) y las Líneas de Generación y Aplicación del Conoci-
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miento (LGAC), los cuales se adhieren a los programas académicos con el objetivo
de darle un ordenamiento en las actividades académicas y científicas que efectúan
tanto los académicos como los estudiantes. Respecto a los CA, podemos señalar
que componen un sustento actoral de las LGAC, mientras que las LGAC constitu-
yen la manera en la que se organizan los posgrados.
Cuando los posgrados concretan estas estrategias y son reconocidos por los
programas promotores del desarrollo científico del país, logran obtener diferentes
apoyos para los estudiantes -becas, seguros médicos, entre otras cosas- y para
las actividades relacionadas con la investigación que emprenden los académicos.
No obstante, estos reconocimientos repercuten en la manera en que se estable-
cen las dinámicas de trabajo que formalizan los actores, lo que deriva en
segmentaciones entre los actores y los grupos.
De acuerdo con Pallán y Marúm (1997), en la mayoría de los posgrados, esta
lógica regulatoria y evaluativa de las prácticas les confiere una constante idea de
competitividad a sus académicos que participan dentro de los CA o en las LGAC de
los programas, lo que les convierte, en palabras de Latour (2017) y García (2007),
en agentes capitalistas que buscan producir e intercambiar aquellos bienes que
cosifican al ideal científico que se tiene en los programas evaluadores.
Para algunos autores, la disposición de recursos (económicos, sociales, aca-
démicos y científicos) que tienen ciertas LGAC o CA en los posgrados constituye
una herramienta que potencializa las actividades que emprenden sus actores,
pero también alude a un sentido que tiende a apremiar el valor meritocrático y el
individualismo de algunos representantes (Sime-Poma, 2013; Silva-Montes y Cas-
tro-Valles, 2014; Cordero et al., 2021).
Estudios previos han mostrado el relieve que tiene el estudiar a los progra-
mas de maestría, debido a que constituye el inicio de la formación científica de los
estudiantes, así como por revelar las principales características que tienen las
actividades que se realizan al interior de los programas y la manera en que son
percibidas por los maestrandos (Torres-Frías, 2006; Jiménez-Vásquez, 2011; Can-
to et al., 2019; Belykh y Jiménez-Vásquez, 2023).
Otras investigaciones se han enfocado en el análisis de la formación de inves-
tigadores en los programas de posgrado (Moreno, 2006 y 2011; Colina, 2008;
Colina y Díaz-Barriga, 2012; Torres-Frías, 2013; Moreno y De la Torre, 2019). Di-
chos estudios han expuesto los inconvenientes que enfrentan los estudiantes
durante su proceso académico y destacan, entre otras cosas, el valor que tienen
la vinculación, la convivencia y la socialización que establecen con otros actores
durante sus procesos formativos.
Algunas investigaciones más han ahondado sobre el estudio de las trayecto-
rias laborales de los egresados de los programas de posgrado (Jiménez-Vásquez,
2009b, 2011 y 2014). Los trabajos refieren que el transito laboral de los egresados
de los programas se vincula a un mercado que es altamente competitivo y que, en
la mayoría de las ocasiones, los campos de la docencia e investigacn se han
visto minorizados.
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Una vez realizado el análisis documental de los reportes de investigación que
conforman los antecedentes del tema que nos ocupa, identificamos la oportuni-
dad que tiene el exponer los detalles que se hilvanan sobre las trayectorias aca-
démicas de los estudiantes que pasaron por un programa de maestría y, en espe-
cífico, cuáles son las percepciones, las dificultades y los resultados que han conse-
guido durante su paso por el programa y al egreso de este.
Para ello, tomamos como objeto de estudio a las trayectorias de los estudian-
tes de un programa, Maestría en Investigación en Psicología Aplicada a la Educa-
ción (MIPAE). Dicha maesta se ubica en la ciudad de Xalapa, en el estado de
Veracruz, México. El programa posee el reconocimiento del SNP, así como la parti-
cipación de algunos de sus académicos en el SNI.
La pregunta de investigación que inició el interés de la investigación fue la
siguiente: ¿cuál es la influencia que tiene la formación académica que recibieron
los estudiantes de un programa de maestría con las actividades que desempeñan
durante y posterior al posgrado?
El sustento teórico
Como perspectiva teórica, recuperamos elementos de investigaciones expues-
tos por Guevara y García (2010), Dávila y Ghiardo (2018) y Silva y Cardoso (2020),
quienes han centrado su atención sobre el estudio de las trayectorias escolares.
El concepto de trayectorias escolares busca recuperar la experiencia formativa de
los estudiantes durante el tránsito por instituciones escolares a fin de identificar la
influencia de dicha experiencia en sus siguientes itinerarios.
El concepto de trayectoria escolar se inspira en la propuesta de Glen Elder
(1985) en la sociología de las transiciones, que parte del enfoque de curso de
vida. El eje de investigación s general del enfoque del curso de vida consiste en
el análisis de los eventos históricos, los cambios sociales, culturales e, incluso,
laborales que configuran tanto el trayecto individual de las personas como lo con-
siderado en la colectividad con otros actores (Blanco, 2011). Elder (1985) advierte
que la dinámica del curso de vida se origina por las interacciones que tienen las
trayectorias y las transiciones que formalizan los sujetos con el tiempo y en rela-
ción con otras personas.
De acuerdo con Elder (1985), la nocn de trayectoria refiere a una ruta o
camino de larga duración en la que se integran diferentes eventos que suelen ser
abruptos o de dicil acceso para los actores que se integran sobre un evento
principal. Las trayectorias ofrecen una visión a largo plazo de un evento o suceso
en el que se enlaza la participación de otras personas que afecta la participación
de esta. Settersten (2003), por su parte, menciona que el concepto de trayectoria
representa una pertinente herramienta conceptual para descifrar el desarrollo
humano y los diferentes inconvenientes que llegan a suscitarse en la vida acadé-
mica de los actores. Concretamente, resalta las participaciones y las vinculaciones
que establecen los actores con determinadas personas.
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En el ámbito académico o dentro de los posgrados, esto puede referirse al
camino de la investigación al que se circunscriben los maestrandos; muchos de
estos continúan forndose al egreso de los programas. Trabajos como los de
Mendoza (2019) y Toscano et al. (2015) ofrecen elementos metodológicos para el
estudio de las trayectorias escolares desde una perspectiva cualitativa. Entende-
mos por trayectoria escolar a la descripción de la experiencia estudiantil durante
el recorrido de grados o procesos formativos según una cronología estándar o no,
que se suscita dentro de una institución (Mendoza, 2019; Toscano et al., 2015).
Toscano et al. (2015) enfatizan que la relevancia del concepto se debe a que
remite a la organización escolar, sus modos de regulación, las relaciones pedagó-
gicas que establecen y las oportunidades que las propician. En los posgrados,
tienen lugar diversas actividades académicas o de investigación que realizan los
estudiantes para conseguir su desarrollo acamico o cienfico. Un ejemplo de
ello se observa en las estancias de investigación, en los cambios de director o en
el transitar que experimentan en los semestres. Todas estas actividades se fijan
sobre el paso de los posgrados, pero se sitúan en diferentes tiempos, contextos y
actores.
Consideramos que las actividades académicas constituyen una pieza necesa-
ria para analizar las trayectorias escolares toda vez que remiten a los procesos de
formación científica que han experimentado los maestrandos mediante las
interacciones que efectuaron con sus tutores, académicos y otros actores que
participaron en su desarrollo académico. Esto hace evidente la necesidad de pre-
cisar estudios más específicos que manifiesten la voz de los actores principales,
así como de objetivar las ventajas -o desventajas- a las que acceden los estu-
diantes que se están formando en un campo intelectual (Moreno, 2011). Nos pro-
ponemos, mediante la noción de trayectoria escolar, hacer explícitos estos y otros
elementos.
Las características institucionales de la Maestría en Investigación en Psico-
logía Aplicada a la Educación (MIPAE)
A sus más de treinta años de existencia, la MIPAE ha sido testigo de innume-
rables modificaciones académicas y científicas que le han proporcionado una par-
ticular fisonomía e identidad al programa. De manera general, el posgrado se de-
fine como una casa de estudios que se orienta hacia la formación científica de
investigadores en Psicología, los cuales priorizan el análisis y las posibles solucio-
nes de los fenómenos presentes en el entorno educativo.
Los mayores referentes que se tiene respecto a la formación académica de
sus estudiantes versan sobre lo expuesto en las perspectivas conductuales e
interconductuales de la Psicología, las cuales han sido sustentadas por autores
como B. F. Skinner, J. B. Watson, J. R Kantor, E. Ribes y otros más, pero también
destacamos la incorporación del Modelo de la Práctica Científica Individual (MPCI)
al plan curricular del 2009 como un eje articulador de las prácticas académicas y de
investigación que emprenden los estudiantes (Gómez-Fuentes et al., 2012).
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La propuesta formativa del MPCI se habilita sobre cuatro ejes que participan
en el quehacer científico de los actores y que fue desarrollado por Ribes et al.
(1996). Comprendemos que el tejido de estas actividades ya ha integrado algu-
nos años. No obstante, en la actualidad, se han desarrollado diversas
reconfiguraciones que buscan atender las prácticas que se emprenden en la
MIPAE.
Un ejemplo de ello estriba en lo trazado en su nuevo plan curricular, el cual
busca que el posgrado sea capaz de contribuir a la formación científica de los
jóvenes investigadores que se inclinan sobre el campo de la Psicoloa y de los
fenómenos del entorno educativo. La estructura que tiene su mapa curricular se
integra por 16 experiencias educativas que proporcionan un total de 106 créditos;
435 horas teóricas y 540 horas prácticas.
El posgrado es sustentado por tres LGAC. La primera corresponde al Lenguaje
como comportamiento (LCC) y se cimenta en la concepción que tiene del lenguaje
como una forma de comportamiento que establecen los actores con su medio
ambiente. La segunda concierne a los Procesos psicológicos y educativos (PSE) que
analiza los fenómenos psicológicos presentes en el ámbito educativo y la última
aborda la Psicología y comportamiento humano (PCH), que es representada por el
condicionamiento operante y las nociones de la tecnología de la enseñanza de
Skinner (Universidad Veracruzana, 2021).
Todas las líneas son moduladas por sus tres Cuerpos Académicos (CA). Estos
son los siguientes: a) Comportamiento humano; b) Procesos psicológicos y extensio-
nes socioeducativas y c) Psicología y comportamiento humano. La suma de estas
cuestiones le ha permitido al programa ser reconocido como Consolidado
3
ante el
extinto PNPC y, en la actualidad, formar parte del SNP.
En su trayecto histórico, el posgrado ha participado en la formación de 14
generaciones de estudiantes nacionales e internacionales, que se interesaron
por el desarrollo científico de la Psicología. En promedio, solicitan su ingreso cerca
de 56 postulantes en cada generación y la cohorte generacional es de 25. En
términos generales, los aspirantes provienen de las carreras de Psicología, Peda-
gogía, Educación Básica, Administración, Filosofía, Artes y otras más (Universidad
Veracruzana, 2021).
Respecto al egreso de los estudiantes, la Tabla 1 ofrece información acerca de
las últimas cinco generaciones que han egresado del posgrado, así como los co-
rrespondientes indicadores.
Notamos que solo un poco más de la mitad de los estudiantes que ingresan al
posgrado se titulan en el periodo de tiempo que señala el programa académico -el
programa corresponde a un periodo de dos años: posterior a ello, el maestrando
cuenta con seis meses adicionales para concretar su proceso de titulación. Salvo
3
Esto expresa el estatus alcanzado del CA de acuerdo a la normativa que se contemplan sobre el
programa de PRODEP, el cual está adscrito a la SEP.
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Tabla 1: Datos estadísticos de las generaciones
* Durante la investigación, la generación 2019-2021 se encontraba en proceso de for-
mación dentro del programa.
Fuente: elaboracn propia a partir de los mostrado en la página institucional de la
MIPAE y lo expuesto en su actual plan de estudios.
2011-2013 22 22 18,19 % 14
2013-2015 19 19 15,79 % 13
2015-2017 23 22 35 % 7
2017-2019 18 18 23 % 10
2019-2021 24 En proceso* En proceso* En proceso*
Índice de
rezago en la
titulacn
Generación Ingreso Egreso
Tasa de
graduación
en el tiempo
establecido
en el caso de la generación 2015-2017, en la cual ingresaron 23 y únicamente 7
de ellos culminaron el proceso en el periodo establecido, lo que representa un
problema que se integra por conflictos que participan en el proceso de formación
cienfica de sus estudiantes.
Trabajos precedentes (Campos et al., 2013; Olvera et al., 2017 y Gómez-Fuen-
tes et al., 2019) han identificado que el proceso formativo de los estudiantes se
fundamenta, principalmente, en la incorporación de las perspectivas teóricas y
metodológicas que sustentan el quehacer académico del programa, así como por
el hecho de compartir las prácticas y los hábitos que tienen los actores.
Otras investigaciones han explorado las implicaciones que tienen los factores
institucionales en los procesos formativos de los estudiantes de los programas de
posgrado (Colina y Osorio, 2004; Colina y Díaz-Barriga, 2012 y 2019; Torres-Frías,
2013; Moreno, 2002; Moreno y De la Torre, 2019).
Todo lo anterior deja ver las diversas complejidades y conflictos que se tienen
sobre el quehacer académico y científico dentro de los posgrados. Asumimos que
un primer paso gira en torno al análisis de las trayectorias escolares que enfrenta-
ron los estudiantes, que servirían para detectar la pertinencia y las posibles falencias
que se obtuvieron en su proceso formativo.
El objetivo general de la presente investigación se enfoca en identificar la
influencia que tuvo el posgrado en las trayectorias académicas y laborales de los
egresados de un programa de maestría que se formaron en diferentes líneas de
investigacn. En este artículo, recuperamos los resultados parciales del análisis
de los datos que proporcionaron ocho informantes clave que tipifican las experien-
cias de los maestrandos.
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El encuadre metodológico
Partimos de un método cualitativo como una herramienta de análisis que per-
mite el uso del texto como un material empírico que nos permite exponer -y con-
trastar- la construcción social de los colaboradores (Flick, 2015). Abordamos el
estudio de caso de tipo instrumental como estrategia de investigación que posibi-
lita comprender una realidad social que se integra por la experiencia individual y
colectiva de los diferentes actores (Stake, 1999).
Entre las características s importantes que tienen los estudios de caso de tipo
instrumental, se visualiza de manera panomica el fenómeno de nuestro interés, ya
que ofrece la oportunidad de comprender -y seleccionar- la generalidad de una situa-
ción a partir de la individualidad que hemos seleccionado y, con esto, exponer las
propiedades y las singularidades de estos (Stake, 1999; Simons, 2011 y Colina, 2014).
Para la selección de los informantes, se recurrió a tres procesos de discrimina-
ción. El primero considera el haber concretado el 100 % de las experiencias educa-
tivas -algunos casos pueden tener pendiente el examen de grado-. El segundo
dimensiona el contar con la participación en congresos científicos y el tercero se-
ñala el haber egresado en un tiempo menor a los 24 meses (para los pertenecien-
tes a la generación 2011-2013) e inferior a los 6 meses (en lo relacionado con los
egresados de la generación 2013-2015). Como saldo, se obtuvieron ocho casos
(cuatro de cada generación) que cumplieron con estos señalamientos.
Como instrumento para la recolección de los datos, se realiun cuestionario
conformado por 33 reactivos, de los cuales 12 fueron preguntas abiertas y 21 cerra-
das. Una vez concretada una versión preliminar del instrumento, se someta una
valoración de pertinencia que fue expuesta a cinco miembros del núcleo académico
de la MIPAE (como expertos en la formación académica y científica de los estudian-
tes). Posteriormente, fue empleado en la investigación. El cuestionario se estructu
sobre siete dimensiones que visualizan el proceso formativo de los estudiantes y su
continuidad sobre otras actividades (académica, laboral, docencia, continuidad aca-
démica, continuidad en la investigación, producción y aplicación científicas).
Posterior a ello, el documento se env de manera electnica a los correos de los
colaboradores. La recoleccn de los datos abarcó un periodo de siete semanas (di-
ciembre 2016-enero 2017), para más tarde concentrarlos sobre una base de datos
en las que se integraron todas las respuestas de los informantes. Posteriormente, se
sepa sobre dos dimensiones de análisis que sostienen el objetivo del estudio. La
primera contemp las percepciones que tienen los estudiantes sobre las actividades
que realizaron durante su proceso académico y la segunda expone las implicaciones
académicas, científicas y laborales que experimentaron al egresar del posgrado.
Resultados
En este apartado, compartimos los resultados del análisis cualitativo que se
construyó con las respuestas de los colaboradores a las 33 preguntas del instru-
mento de investigación. La información obtenida se reporta de acuerdo con las
dos dimensiones del estudio realizado.
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Las percepciones de los estudiantes sobre las prácticas efectuadas
En esta dimensión, se buscó indagar sobre las percepciones y las precisiones
que realizaron los maestrandos en sus actividades académicas y de investigación
científicas durante su paso por el posgrado.
Como primer elemento, compartimos la Tabla 2, la cual resume los datos ge-
nerales de los colaboradores. Se realizó con el propósito de proveer al lector una
mayor caracterización de estos. Cabe aclarar que los nombres que se colocaron
en dicha tabla son ficticios, debido al interés de salvaguardar la confidencialidad
de la información.
Inicialmente, observamos una asimetría entre la edad de los informantes. Uno
se encuentra en el rango de los cuarenta; dos, en el de los veinte y los cinco
restantes están en el rango de los treinta. Constatamos también un dominio de la
LGAC Psicología y comportamiento humano (PCH), la cual es impartida por los CA
Psicología y Comportamiento Humano y Procesos Psicológicos y Extensiones
Socioeducativas. Esta línea cuenta con dos académicos dentro del SNI y tres más
que no participan en dicho programa federal.
En lo que concierne a la línea de Lenguaje como comportamiento (LCC), está
impartida por los CA Comportamiento Humano y Procesos Psicológicos y Extensiones
Socioeducativas, en donde, de los tres académicos que participan en el colectivo,
dos son miembros del SNI. Aquí participan los CA de Procesos Psicológicos y Exten-
siones Socioeducativas.
Al preguntarle a los colaboradores si consideran que las habilidades y los
conocimientos que obtuvieron en la maestría les han sido útiles para su inserción
en el mercado laboral, obtuvimos dos vertientes. Por un lado, están aquellas que
significan de manera favorable las actividades que se cultivaron en el programa y,
por otro, están aquellas que no. Por ejemplo, Enrique menciona que el plan de
estudios y la formación recibida en la maestría constituyen un elemento clave para
desempeñar, de una manera eficiente, sus actuales actividades.
Tabla 2: Algunos datos de los colaboradores
Fuente: elaboración propia.
Enrique 30 Mexicano 2011-2013 PCH Alberto
Concepción 29 Mexicana 2011-2013 LCC Roberto
Ángel 46 Mexicano 2011-2013 PCH Luis
Rosa 33 Panameña 2011-2013 PCH Antonio
Griselda 38 Mexicana 2013-2015 PCH Estefanía
Luz 32 Mexicana 2013-2015 PCH Daniela
Janeth 31 Estadounidense 2013-2015 LCC Luis
Tania 28 Mexicana 2013-2015 LCC Olga
LGAC de
pertenencia
Nombre Edad Nacionalidad Generación
Nombre de
su director
H. Avilez Morgado, A. G. M. E. Vasquez Feria
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De igual manera, Rosa señala lo siguiente:
Me dio muchas bases para enfrentar los retos del nuevo trabajo, tanto en la
parte teórica (teorías de aprendizaje), como en la parte práctica (elaboración de
programas, instrucción programada, elaboración de anteproyectos, etc.). En la
universidad me ha ayudado a dictar mis clases de una manera más compleja,
ya que tuve la experiencia de investigación en México.
En ese mismo contexto, Janeth, comentó que "Como maestra la investigación
que hice en la maestría me sirvió para hacer actividades con mis alumnos y que ten-
gan mejor un rendimiento". Este caso cobra un particular interés, debido a que
muestra que los aportes y la preparación contribuyen a su actual trabajo en los
Estados Unidos, pero también sobresalen los aportes que obtuvo derivados de la
investigación que efectuó en el posgrado, ya que le permitió prepararse para sus
actuales labores docentes.
Estas respuestas reflejan una correspondencia con lo estimado en la visión y
la misión del posgrado y las actuales prácticas que realizan los egresados, lo que
permite hilar el significativo aporte que tuvieron en su formación académica y los
quehaceres profesionales