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Diálogos Pedagógicos. XXII, Nº 43, abril-septiembre 2024.
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Magíster en Investigación Educativa. Profesor y Licenciado en Ciencias de la Educación. Docente de
Nivel Medio y Superior. Director de Instituto Superior "Cruz del Sacrificio" (Asociación de Trabajado-
res de la Sanidad Argentina, filial Córdoba). Córdoba, Argentina. Correo electrónico:
miguelalbreynoso@gmail.com
Diálogos Pedagógicos. ISSN en línea: 2524-9274.
Año XXII, Nº 43, abril-septiembre 2024. Pág. 91-110.
DOI: http://dx.doi.org/10.22529/dp.2024.22(43)06 / Recibido: 28/09/2023 / Aprobado: 28/02/2024.
Artículo publicado bajo Licencia Creative Commons Atribución-NoComercial-SinDerivar.
© Universidad Católica de Córdoba.
Las prácticas profesionalizantes: innovación
curricular en la formación de enfermeros
Evaluación y propuesta en el Instituto Superior
"Cruz del Sacrificio" (Asociación de Trabajadores
de la Sanidad Argentina, filial Córdoba)
Professional practices: curricular innovation in nursing training.
Evaluation and proposal in the Higher Education Institute "Cruz del
Sacrificio" (Argentine Association of Health Workers, Cordoba District)
Miguel Reynoso
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Resumen: La presente investigación, en una perspectiva participativa, reflexiva y cons-
tructiva, se enfocó en la evaluación y el desarrollo de propuestas transformativas de
las Prácticas Profesionales (I, II y III) de la carrera de Enfermería, considerando la
importancia de estos espacios curriculares en la formación de los futuros enfermeros.
Su desarrollo metodológico se sustentó en el enfoque cualitativo, centrado en la inves-
tigación acción y ha tomado como caso una institución de Nivel Superior de la Ciudad de
Córdoba (Argentina). El diagnóstico dio cuenta de problemáticas de congruencia, inte-
gración y aspectos didácticos. El plan de acción y su implementación permitieron el
logro de la participación cooperativa de estudiantes, docentes y directivos en la planifi-
cación e implementación de doce innovaciones curriculares con impacto en el fortaleci-
miento institucional. La evaluación resultó muy positiva por la mejora en los aprendi-
zajes a partir de la dotación de infraestructura y equipamiento tecnológico para la arti-
culación de teoría y práctica.
Palabras clave: enfermería, prácticas profesionalizantes, evaluación, innovación, re-
flexión cooperativa
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Abstract: This research, from a participatory, reflective, and constructive perspective,
focused on the assessment and the development of transformative proposals for
Professional Practices (I, II and III) in the Nursing program, considering the relevance
of these curricular spaces in the training of future nurses.
Its methodological development was grounded in the qualitative approach, centered
on action research, taking as reference a Higher Education institution in the City of
Cordoba (Argentina). The diagnosis revealed issues related to congruence, integration,
and didactics aspects. The action plan and its implementation facilitated a cooperative
participation among students, teachers, and directors in the planning and execution of
twelve curricular innovations with an impact on institutional strengthening. The
assessment showed positive results due to the improvement in learning outcomes,
thanks to the provision of infrastructure and technological equipment to facilitate the
articulation between theory and practice.
Keywords: nursing, professional practices, assessment, innovation, collaborative
thinking
1. Introducción
Los enfermeros constituyen la mayor parte de la fuerza laboral del ámbito de la
salud (De Bortoli Cassiani et al., 2020) y su papel es prioritario en la promoción, la
prevención y la rehabilitación de la salud de la persona, la familia y la comunidad;
además, son agentes fundamentales para la concreción de las políticas sanitarias
provinciales, nacionales e internacionales. El cuidado de enfermos o heridos o la
atención a la gestante son prácticas antiguas como la humanidad. Desde la Edad
Media y en su evolución histórica, la Enfermería, como profesión, tuvo por objetivo
principal el cuidado de la salud como su bien intrínseco más específico. Actualmente,
se la considera una profesión que implica una formación científica, técnica y
humanística, prioritaria para el bien de la comunidad, que presta asistencia en el
proceso salud-enfermedad en los niveles de promoción, prevención, recuperación y
rehabilitación de la persona (Argentina, Consejo Federal de Educación, 2013).
La presente investigación estuvo enfocada en la transformación curricular de
las Prácticas Profesionales I, II y III de la carrera de Enfermería (en adelante, Prác-
ticas 1, Prácticas 2 y Prácticas 3). Es de público conocimiento la escasez de este
recurso humano (Aspiazu, 2017), la importancia de su preparación para el sistema
de salud por su impacto sanitario y la necesidad de favorecer su profesionalización
con bases científicas y técnicas, necesarias para la sensibilidad social que implica.
En este sentido, cobra un papel fundamental la práctica profesional, su enseñanza
y la evaluación investigativa que permite la mejora académica. Resultó relevante,
por lo tanto, analizar el impacto del Plan de Estudios de Enfermería, vigente desde
el 2014, en el Instituto Superior "Cruz del Sacrificio", sito en la ciudad capital de
Córdoba, en el que se incorporó un trayecto conformado por Práctica 1, 2 y 3. Esta
investigación planteó la evaluación del trayecto curricular durante los seis años de
su implementación y consideró tres objetivos generales:
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A. Evaluar la propuesta de las Prácticas Profesionalizantes (PP) de la Tecnicatura
Superior en Enfermería, en relación al diseño curricular prescripto y al Proyecto
Institucional de las Prácticas Profesionalizantes (PIPP).
B. Elaborar propuestas transformativas, a partir de la reflexión cooperativa, como
aporte a la calidad de la enseñanza en las PP.
C. Implementar y evaluar las adecuaciones didácticas en las PP, a partir del proce-
so reflexivo cooperativo.
2. La inclusión curricular de las prácticas: sus fundamentos
Se ha tomado por referencia la normativa vigente (Argentina, Consejo Fede-
ral de Educación, 2016), que entiende a las PP como las experiencias formativas
intencionalmente planificadas, que aproximan a las tareas y a los ámbitos de des-
empeño profesional contemplados en el perfil de egreso de cada carrera. Las es-
trategias y las actividades propuestas tienen el propósito de que los estudiantes
consoliden, integren y/o amplíen capacidades y saberes prácticos. Las PP tienen
un carácter sustantivo y se orientan, específicamente, hacia la articulación de la
teoría y la práctica, al vincular conocimientos y habilidades, saberes académicos y
requerimientos de la realidad social.
Las PP, en tal sentido, implican la atención a la especificidad y la diversidad de
los contextos en que se desarrolla la propuesta educativa, en una dinámica formativa
de acción y reflexión sobre situaciones reales de trabajo. En nuestro caso, el ám-
bito propio de la Enfermería es el cuidado de la salud individual y grupal de las
personas, en su inagotable diversidad y complejidad, por lo que requiere una
formación profundamente humanística, además de científica, técnica y procedimental.
Las definiciones invitan a reconocer, al menos, tres aspectos relevantes de las
PP. Por una parte, su dimensión teleológica, es decir, su sentido dentro de la for-
mación. En nuestro caso, la preparación del profesional para que pueda brindar y
gestionar cuidados de enfermería, promoción, prevención y rehabilitación de la
persona, la familia, el grupo o a la comunidad, hasta el nivel de complejidad de
cuidados intermedios, en el domicilio o en servicios sanitarios públicos y privados
(hospitales, clínicas, sanatorios, hogares de ancianos). Este saber práctico (infor-
mado desde la teoría a cargo de las demás asignaturas) supone, también, la toma
de decisiones y deliberaciones éticas vinculadas a las consecuencias de la acción,
más aún en el cuidado de la salud de las personas. El enfermero asume una res-
ponsabilidad integral del proceso en el que interviene e interactúa con otros pro-
fesionales del sector de la salud. Es, por tanto, un ámbito político en el que se
habilita a los estudiantes a participar y analizar los asuntos de la comunidad en
pos de la construcción de un mundo mejor y más justo (Pruzzo, 2010).
La dimensión epistemológica remite a la necesaria relación entre teoría y prác-
tica. Sin embargo, esta vinculación y su relación con el quehacer profesional han
encontrado, con frecuencia, ciertos obstáculos sustentados en algunas ideas-fuer-
za, concepciones y supuestos con que, habitualmente, se piensan y desarrollan
las PP. Entre ellas, la idea de una línea de separación nítida y tajante entre el
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tiempo de la formación inicial y el tiempo del ejercicio laboral o la demarcación de
mundos -el escolar y el laboral-, con fronteras poco permeables al intercambio de
saberes y experiencias (Ministerio de Educación del Gobierno de la Ciudad Autó-
noma de Buenos Aires, 2013). También, se manifiesta la idea de las PP como ins-
tancias destinadas a aplicar conocimientos y saberes teóricos y técnicos de los
espacios curriculares de formación general y específica al campo del desempeño
profesional. Otra parcialización de las PP es el supuesto de que son ámbitos des-
tinados a desarrollar aprendizajes ligados a la dimensión técnica-operatoria del
desempeño profesional, que desatiende la perspectiva holística de la formación.
Es decir, la omisión de otros aspectos presentes en quien aprende; entre ellos, la
reflexión, la integración de conocimientos, la presencia de emociones, actitudes y
valores o el olvido del fin último de la tarea que realiza: el cuidado de la persona
en sus múltiples dimensiones, que no pueden ser ignoradas.
Un tercer aspecto constitutivo e implícito en la definición es su dimensión di-
dáctica. En cuanto campo de formación y espacio curricular, la práctica es un espa-
cio privilegiado para el aprendizaje, sustentado en la experiencia del sujeto y
orientado hacia el logro de un saber complejo, que va más allá de la aplicación de
una técnica especializada, pues le capacita para solucionar problemas, revisar
supuestos, tomar decisiones, descubrir nuevos territorios y combinar el pensa-
miento con la acción.
El aprendizaje académico y, particularmente, el de la PP conlleva una transfor-
mación de las estructuras del pensamiento y de otros aspectos que integran a la
persona en el aprendizaje. Se la puede definir como un proceso continuo de cons-
trucción, deconstrucción y reconstrucción del entramado de representaciones emo-
cionales y cognitivas, conscientes e inconscientes, que gobiernan nuestras per-
cepciones, interpretaciones y formas de actuar (Pérez Gómez, 2017). Se enmarca
en algo que se aprende a hacer, un estado disposicional a actuar (Villoro, 2008),
definido por un objeto o situación aprehendidos y guiados por una garantía segu-
ra de acierto. Implica, por tanto, una interacción entre los sujetos (estudiantes) y
un objeto o situación objetivos (tareas y ambiente del profesional) y el cumpli-
miento de determinados criterios de acierto o logro (perfil del egresado). El saber
y el conocer no son separables del desempeño o actividad que se aprende (Ibañez
Bernal, 2007).
Los conceptos vertidos sobre lo que significan las PP permiten reconocer una
renovada forma de entender y de llevar a cabo las actividades formativas, lo que
no siempre resulta tan sencillo. El nuevo plan de estudios, en correspondencia con
los parámetros curriculares referidos, expone una oportunidad de mejora acadé-
mica, no sin un esfuerzo conjunto con la comunidad educativa, en un marco
participativo de revisión y reflexión desde las propias prácticas.
Entendimos relevante indagar sobre el desarrollo curricular de las PP al con-
siderar el aporte que significaría al fortalecimiento de las prácticas de enseñanza
en las tres dimensiones que implican (teleológica, epistemológica y didáctica), al
reconocimiento de las fortalezas y de las dificultades que se pueden observar,
entendidas estas como oportunidad de mejoras que pueden ser emprendidas por
la comunidad educativa.
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3. Las Prácticas Profesionales como ejes articuladores de teoría y práctica
El Plan de Estudios de la Carrera de Enfermería propone una relación medular
entre la teoría y la práctica, donde las PP son el espacio de integración y articula-
ción con otros campos formativos.
Resulta relevante el ensayo realizado por Medina Moya y Castillo Parra (2006)
en el que exponen la racionalidad técnica como perspectiva epistemológica y pe-
dagógica que ha predominado en la formación de los enfermeros. Bajo esta visión,
el docente trata de enseñar al estudiante a solucionar problemas "instrumentales"
mediante la aplicación del conocimiento científico procedente de la investigación
empírica. Los autores citados cuestionan esta perspectiva porque el profesional
es un práctico reflexivo, cuya acción se funda en un conocimiento práctico y tácito
que se activa durante la acción y en el cual pueden, sobre todo a efectos heurísticos,
distinguirse tres componentes: conocimiento en la acción, reflexión en la acción y
reflexión sobre la reflexión en la acción. El ensayo nos remite a los aportes de Carr
(1996), Kemmis (1996) y Pruzzo (1999), quienes profundizan los temas sobre la
racionalidad técnica y la práctica reflexiva. Por otra parte, también nos recuerda la
visión que ofrece la Pedagogía Crítica, cuando señala que la teoría y la práctica se
encuentran íntimamente vinculadas en una relación solidaria y de mutuo impacto
(Pruzzo, 2010), que supera las perspectivas de oposición y dependencia, ya que
se construyen y reconstruyen en una relación dialéctica, mutuamente constituida,
socialmente desarrollada e históricamente construida.
Al respecto, son significativas las investigaciones que exponen la incidencia
positiva de la reflexión en las instancias prácticas de la formación del futuro profe-
sional y el desarrollo de competencias. Autores como Medina Moya y Castillo Parra
(2006) y Álvarez Rivera y Medina Moya (2017) resaltan la importancia de que los
estudiantes de enfermería aprendan las formas de indagación cuando se encuen-
tran con situaciones inestables, ambiguas y poco claras de la práctica cotidiana: la
reflexión en la acción. Por eso, las innovaciones didácticas sugeridas guardan re-
lación con la posibilidad de que el estudiante pueda reconocer la relación solidaria
entre la teoría y la práctica, que incluye instancias de procesos reflexivos. En el
mismo sentido, Alvarado (2018) plantea la importancia de la formación en el pen-
samiento reflexivo-crítico para la preparación de profesionales protagonistas en
los servicios de salud.
4. Las prácticas en el desarrollo de competencias generales y específicas de
la profesión
Este tema ha ocupado la agenda de debate internacional, particularmente,
en el ámbito educativo profesional, como fue el desarrollo del Proyecto Tuning para
América Latina (Beneitone et al., 2007). Entre sus líneas de trabajo, se encuentra
la definición de competencias genéricas (importantes socialmente para cualquier
titulación) y específicas de las áreas temáticas (propias de cada profesión). En una
nueva etapa del proceso de consenso, entre 2011 y 2013, se definieron en un
documento (Muñoz González, 2013) aspectos inherentes a la formación de Nivel
Superior de ocho profesiones. Entre ellas, enfermería, en los que se incluyeron
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sus competencias y una nueva categoría comprensiva: los metaperfiles. Es impor-
tante el marco conceptual que Pérez Gómez (2017) aporta sobre el concepto de
competencia, a la que considera como sistemas complejos personales de com-
prensión y de actuación, en el que entran en juego múltiples aspectos: conoci-
mientos, habilidades, emociones, actitudes y valores. La práctica es la ocasión de
una relación dialéctica entre la teoría y la práctica, donde se teoriza la práctica y se
experimenta la teoría (Pérez Gómez, 2012). El estudiante es protagonista en la
construcción de nuevos conocimientos que se forman y reconstruyen en los diver-
sos contextos.
En síntesis, las investigaciones señalan la existencia de problemáticas comu-
nes respecto a las prácticas en la formación de Enfermería, lo que demanda la
búsqueda de alternativas para abordar mejoras académicas. En este contexto,
resulta prioritario el desarrollo de trabajos investigativos en nuestro país para el
fortalecimiento de las prácticas educativas en pos de la mejor preparación de los
futuros enfermeros. En el mismo sentido, algunas producciones argentinas consti-
tuyen un sendero a continuar y profundizar, particularmente, en tanto que inclu-
yen significativamente un análisis pedagógico y didáctico de las prácticas.
5. La incorporación de las Prácticas Profesionalizantes en el plan de estu-
dios del Instituto
El Consejo Federal de Educación (2013) determina la constitución de las PP
como un campo de formación que debe desarrollarse en forma progresiva y conti-
nua a lo largo de la carrera y a medida que se cursan distintos espacios curriculares.
En este marco, el nuevo diseño curricular incluye a las PP como espacios curriculares
autónomos (Prácticas 1, 2 y 3), desarrollados en los años que dura la carrera (1ro,
2do y 3ro), con una carga horaria semanal. Estos rasgos potencializan la articula-
ción con los restantes espacios curriculares y la atención a la progresividad de los
aprendizajes.
Por otra parte, el diseño habilita a cada institución educativa a realizar un
PIPP, lo que favorece así la atención de las particularidades regionales y la articu-
lación con los escenarios reales del mundo del trabajo. En este caso, el menciona-
do proyecto institucional fue elaborado en el 2015, a partir del trabajo conjunto
del cuerpo de docentes de la práctica con el equipo de gestión, pero sin la partici-
pación de estudiantes, lo que parcializa la mirada, limita la información, la evalua-
ción y la toma de decisiones.
Otro punto importante a tener en cuenta es que el actual diseño redujo el
número de los espacios curriculares considerados en el plan de estudios anterior.
La eliminación de nueve asignaturas implicó la reubicación de la mayoría de sus
contenidos en las siguientes tres materias: Enfermería en la Comunidad, Enferme-
ría Materno Infantil y del Adolescente y en Enfermería del Adulto y del Anciano. En
consecuencia, estos espacios curriculares se sobredimensionan en cuanto a los
contenidos, lo que complejiza su dictado. Se entiende, en este marco, que la eva-
luación propuesta en esta investigación significaría un aporte al discernimiento
sobre cuál es el nivel de integración entre los espacios curriculares y las PP.
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6. Metodología
Esta indagación se inscribe en el enfoque cualitativo, centrado en la Investi-
gación Acción (IA) que, según Yuni y Urbano (2005) se sustenta en el paradigma
crítico y refiere a un modelo epistemológico caracterizado por
Su mayor compromiso con los cambios sociales y el valor intrínseco que
posee el conocimiento de la propia práctica y de las maneras personales
de interpretar la realidad, para que los propios actores puedan comprome-
terse en procesos de cambio personal y organizacional. (pp. 138-139)
Pruzzo (2013) la describe como "la indagación cooperativa que emprende una
comunidad educativa para poner en práctica planes de mejora a partir del diag-
nóstico de la situación educativa singular que se enfoca" (p. 51). Se valora, por
tanto, la inclusión de docentes y estudiantes en una dinámica que promueve el
compromiso y la cohesión desde los valores de la comunidad. Carr y Kemmis (1988)
destacan su importancia como investigación dialógica, pues incorpora a los docen-
tes y aporta al desarrollo de la ciencia y al cambio social. Este paradigma
investigativo, entonces, favorece el desarrollo de actitudes cívicas de participación
de la comunidad, en tanto que incorpora todas las voces (directivos, docentes y
alumnos) en el análisis, las discusiones y, también, en las decisiones curriculares.
Otro aspecto a considerar es que, a diferencia de otros paradigmas, en la
IA, al investigador no se lo considera un experto externo que realiza una inves-
tigación con personas, "sino un coinvestigador que investiga con y para la gen-
te interesada por los problemas prácticos y la mejora de la realidad" (Latorre,
2005, p. 25).
La presente investigación se desarrolló entre mayo de 2020 y diciembre de
2021. Se basó, como ya se mencionó, en el estudio de un caso, que tomó como
población a una institución de Nivel Superior de la ciudad de Córdoba con el obje-
tivo de evaluar la propuesta de las Prácticas Profesionalizantes de la Tecnicatura
Superior en Enfermería, proyectar su mejora y procurar su implementación. El de-
sarrollo de esta investigación se llevó adelante de forma virtual y presencial, aten-
to al contexto de pandemia y las posibilidades que ofrecía la evolución de las
restricciones sanitarias.
La dinámica de la IA implicó, además del equipo de docentes, un total de 216
estudiantes de 1ro, 2do y 3er año de la carrera de Enfermería. Por lo tanto, las
fuentes primarias para la búsqueda de información -tanto en la evaluación
diagnóstica como en la implementación de la mejora- fueron los distintos actores
institucionales, copartícipes del proceso de investigación.
La hetereogeneidad de los instrumentos de recogida de información y de fuen-
tes consultadas permitió el proceso de triangulación, a fin de consolidar la validez
y la confiabilidad de la investigación. Como lo refiere Vasilachis de Gialdino (1992),
la triangulación permite superar los sesgos y las limitaciones propios de cada mé-
todo, a partir de su integración con otros. Habilita, también, una mirada crítica
sobre los datos obtenidos para identificar sus debilidades y la necesidad de
abordajes complementarios.
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7. La investigación en acción
Para el diagnóstico de la situación, se realizó un análisis comparativo entre lo
establecido en el Proyecto Institucional y los Programas de las Prácticas, a través
del análisis de contenido. Se concluyó que, en las practicas, predominaban los
contenidos teóricos y se observaba, además, la carencia de congruencia entre los
ejes prioritarios del Proyecto Institucional (PIPP) con los de los Programas de las
Prácticas 1, 2 y 3. En estos programas, se omiten prácticas fundamentales en la
formación del futuro enfermero. Entre ellas, la promoción y la prevención de la
salud del adulto mayor, los cuidados de enfermería en ocasión de trastornos de
salud o de intervenciones quirúrgicas. Tampoco se consideran la orientación y la
contención a la familia, el trabajo en equipo o interdisciplinar.
Por otra parte, los programas de la práctica no reflejan integración con otros
espacios curriculares y con la realidad profesional de Enfermería. Sumada a esta
problemática, los documentos analizados no consideran, entre sus contenidos
prácticos, las interacciones con el equipo de salud y otros actores del área. Tam-
poco se mencionan las relaciones con estructuras institucionales previstas en el
plan de estudios.
A la vez, estudiantes y docentes, a través del focus group, también dieron
cuenta del énfasis teórico dado a las prácticas. Esto se evidencia en el tipo de
estrategias que predominaban: exposición de los docentes, evaluaciones centra-
das en aspectos teóricos (por ejemplo, la implementación del uso de cuestionarios
escritos o la exposición verbal de temas).
Se pudo verificar un significativo nivel de disconformidad de los estudiantes
de los tres cursos de Enfermería en relación a las prácticas que se realizan en la
institución por ser escasas en cuanto al tiempo que se les dedica y limitadas en los
recursos que disponen para su ejercicio. En correlación con esta problemática, los
alumnos plantearon la importancia de incrementar las prácticas en gabinetes de
simulación y la necesidad de una mayor articulación entre la teoría y la práctica y la
inclusión de Farmacología en ambas. En cuanto a las prácticas en hospitales, los
estudiantes las perciben como un desafío y destacaron el acompañamiento de los
docentes, ya que favorece la comprensión de los temas, la resolución de proble-
mas y el desarrollo de la autoconfianza. También identifican como importante el
compañerismo porque lo vivencian como un apoyo para el desempeño.
Fueron importantes las sugerencias de los estudiantes y de los docentes en
cuanto a las propuestas de mejoras. Por ejemplo: la realización de videos propios
(de simulación de técnicas y procedimientos), la ejercitación en gabinetes -en par-
ticular, sobre Farmacología- y la redacción de informes de Enfermería.
8. La institución en acción
El diagnóstico realizado fue puesto a consideración de los distintos actores de
la Carrera de Enfermería (docentes, estudiantes y directivos) mediante informes
que se compartieron en reuniones virtuales -videollamadas de Google Meet-. Se
complementaron con informes escritos (en formato PDF), los cuales fueron envia-
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dos a los grupos de WhatsApp y casillas de correos electrónicos. Los resultados
comunicados tuvieron una amplia recepción, por lo que se consiguió la implicación
de otros directivos, docentes y estudiantes. El análisis de las fortalezas y las debi-
lidades permitió la reflexión retrospectiva y posibilitó el planteamiento de estrate-
gias prospectivas, que se plasmaron en un plan de acción enfocado en la transfor-
mación de las PP.
Así, se pudieron efectuar distintas propuestas con premisas convergentes en
la mejora de la enseñanza, que surgieron a partir del diálogo entre la Dirección del
instituto, la coordinadora de la Tecnicatura, las docentes de las Prácticas (1, 2 y 3)
y los profesores de los espacios curriculares teóricos de Enfermería en la Comuni-
dad, Tecnología de la Información y la Comunicación, Enfermería Materno-Infantil y
del Adolescente, Antropología Social y Cultural, Enfermería del Adulto y del Ancia-
no y Enfermería en Salud Mental. Es decir que se conformó, para la elaboración del
plan de mejora, un equipo interdisciplinario de 11 integrantes: 9 de sus miembros
fueron docentes y 2 del equipo de gestión (1 coordinadora y 1 directivo).
El plan de acción incluyó doce innovaciones, de las cuales seis se caracteriza-
ron por su carácter institucional para lograr la articulación entre teoría y práctica:
1. Articulación entre Práctica I y Tecnología de la Información y Comunicación. Los
estudiantes desarrollaron 52 videoproducciones destinadas a la promoción de
la salud y la prevención de enfermedades.
2. Articulación de Práctica y Enfermería en la Comunidad (1er año): Los estudiantes
implementaron el Registro de Enfermería Modelo ISBAR (Identification, Situation,
Background, Assessment, and Recommendation) a partir de casos clínicos.
3. Incorporación de prácticas en Farmacología. Los docentes elaboraron un Proyec-
to de enseñanza de Farmacología para los tres años de la carrera. Se dictó un
módulo teórico extracurricular de Farmacología en el segundo año de la carrera y
se adecuaron las prácticas de Farmacología de forma articulada con la teoría.
4. Articulación de prácticas y Antropología Social y Cultural (2do año): Los estu-
diantes realizaron prácticas de Atención Primaria de la Salud en una zona de la
ciudad de Córdoba, que incluyeron el Proceso de Atención de Enfermería Fami-
liar. Aplicaron, además, estrategias de prevención con el centro de salud.
5. Articulación de prácticas y Enfermería en Salud Mental (3er año): Los estudian-
tes implementaron el Proceso de Atención de Enfermería considerando los ca-
sos de los adultos mayores (atendidos por ellos en la práctica hospitalaria) y las
actitudes que favorecen un envejecimiento saludable.
6. Articulación de prácticas y Enfermería del Adulto y del Anciano (3er año): Los
profesores de ambos espacios comparten sus clases teóricas y prácticas.
Otro grupo de las innovaciones propuestas desarrollaron transformaciones
didácticas:
7. Proyecto de gabinete de simulación clínica para las prácticas: A partir de la ela-
boración de un proyecto de mejora de los gabinetes de simulación, se adecuaron
dos aulas en cuanto a su infraestructura, equipamiento técnico y recursos.
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8. Videoproducciones de estudiantes y docentes: Los docentes de Práctica 1, 2 y 3
y los estudiantes produjeron videos como soportes de aprendizaje y como ins-
tancias de evaluación formativa.
9. Prácticas en el aula virtual: Los docentes subieron al aula virtual numerosas
videoproducciones demostrativas de procedimientos y técnicas.
10. Integración de experiencias prácticas extracurriculares en Prácticas 3: Se in-
corporaron las experiencias prácticas de estudiantes que ya se desempeña-
ban como enfermeros o auxiliares de enfermería y la experiencia de los estu-
diantes en la campaña de vacunación contra la COVID-19.
11. Evaluación a través de rúbricas: El equipo de docentes elaboró instrumentos
evaluativos por cada curso, para las instancias prácticas en gabinetes y en
hospitales.
12. Tutorías: Se planificaron y se llevaron adelante tutorías para cada curso, como
apoyo de aprendizaje práctico y de articulación con conocimientos de la teoría
(ver Gráfico 1).
Gráfico 1: I.A. Innovaciones en las PP
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Atendiendo a la extensión posible del artículo, a continuación, solo se descri-
ben sintéticamente tres de las innovaciones mencionadas (3, 4 y 7), su
implementación y evaluación.
8.1. Incorporación curricular de contenidos y prácticas de Farmacología
Entre las problemáticas detectadas, el diagnóstico dio cuenta de la carencia
de los conocimientos teóricos y prácticos relevantes de Farmacología, asignatura
suprimida en el nuevo plan de estudios de Enfermería. Bajo esa inquietud, en el
proceso de construcción colaborativa, se elaboró el Proyecto de enseñanza de
Farmacología, aplicable a los tres años de la carrera. En su elaboración, participó
el equipo de gestión, los docentes de las Prácticas 1, 2, 3 y los profesores de los
espacios curriculares de Enfermería en la Comunidad, Enfermería Materno-Infantil
y del Adolescente, Enfermería en Salud Mental y Enfermería del Adulto y del Ancia-
no. Las reuniones fueron virtuales y conllevó el análisis documental, el diálogo, el
debate y la definición de un documento final, donde se expusieron los contenidos
mínimos de Farmacología por año de cursado. En consonancia con el proyecto, los
programas y las planificaciones de los espacios curriculares teóricos y prácticos se
ajustaron al nuevo marco de referencia definido.
También, se acordó y se llevó adelante, durante el año lectivo 2021, el dictado
virtual de un módulo teórico extracurricular de Farmacología para el segundo año
de la carrera, para suplir así la carencia de este espacio, excluido en el plan de
estudios vigente (ver Gráfico 2).
Gráfico 2: Innovación teórica y práctica en Farmacología
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Estas transformaciones se complementaron con la inclusión de prácticas refe-
ridas a Farmacología en los gabinetes de simulación. Se caracterizaron por la di-
versidad de las ejercitaciones conforme a la etapa de formación.
En Práctica 1, se incluyeron saberes sobre técnicas no invasivas, responsabi-
lidades legales, bioseguridad e inmunizaciones. En Práctica 2, se abordaron pro-
cedimientos de farmacoterapia invasivos, además de los relacionados con la en-
fermería obstétrica y pediátrica. En Práctica 3, se profundizó sobre la medicación,
las técnicas y los procedimientos relacionados con Enfermería del Adulto y del
Anciano. La incorporación de Farmacología en las Prácticas 1 y 2 se realizó en
forma virtual y presencial, según la etapa de la pandemia y, en el caso de Práctica
3, fue presencial.
Las encuestas de evaluación de esta innovación nos permitieron comprobar
que la implementación del Proyecto de Enseñanza de Farmacología, desarrollado
en forma teórica, fue relevante para los docentes y los estudiantes. Si bien todos
los estudiantes reflejaron una experiencia positiva, los alumnos del segundo año
de Enfermería expresaron un nivel de conformidad del 100%, lo que guarda rela-
ción con la innovación implementada para estos alumnos con el dictado de un
módulo teórico sobre el tema.
Los estudiantes destacaron que los gabinetes virtuales y presenciales les
fueron muy favorables en los aprendizajes de vía de administración, conocimiento
del carnet de vacunas, reglas de tres simple, responsabilidades legales y recono-
cimiento de áreas limpias y sucias.
En Práctica 2, los estudiantes consideraron que fueron muy buenas las expe-
riencias de aprendizaje sobre prácticas de menor complejidad y no invasivas, ta-
les como el carnet de vacunas, el cálculo de dosis y el factor goteo. También,
percibieron como muy positivo el aprendizaje de técnicas más complejas. Por ejem-
plo: la técnica de venoclisis y los cuidados de enfermería que le implican, así como
la preparación y la administración de medicación. Destacaron, a su vez, las prácti-
cas relacionadas con oxigenoterapia y la preparación y la administración de insulina.
Suma valor a la opinión positiva el hecho de que muchas de las actividades estu-
vieron limitadas, por la pandemia, a la virtualidad durante varios meses. Además,
las prácticas implicaron procesos complejos que incluían conocimientos teóricos y
prácticos de otras variables; por ejemplo, edad, indicaciones médicas, etc.
Las encuestas sobre las prácticas farmacológicas en Práctica 3 mostraron tam-
bién un nivel de conformidad muy alto en las ejercitaciones. A modo de ilustración,
integramos una de las tablas del análisis evaluativo correspondiente al tercer año
(ver Tabla 1).
En la Tabla 1, se puede observar las respuestas a la encuesta evaluativa,
realizada a estudiantes del tercer año y referidas a ocho prácticas importantes
para la etapa de formación. Si bien algunas de estas prácticas también están
presentes en el segundo año, son diversas en su ejecución, dado que se aplican
en otra etapa biológica de la persona, con otras necesidades y circunstancias de
salud. Es el caso del cálculo de la medicación, el factor goteo, la preparación y la
administración de insulina, las técnicas de venoclisis y la oxigenoterapia. Todas las
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Tabla 1: Evaluación de Práctica 3 en Farmacología
Cálculo de medicación 7 23 20 67 3 10 30
Factor goteo 8 27 19 63 3 10 30
Preparación y administración de insulina 4 13 18 60 8 27 30
Dosis de fármacos por patología 5 17 18 60 7 23 30
Técnica de venoclisis 11 37 19 63 0 30
Oxigenoterapia 7 23 20 67 3 10 30
Responsabilidad legal 6 20 21 70 3 10 30
Balance hídrico 9 30 19 63 2 7 30
Muy
adecuado
Aspecto consultado
Adecuado
Poco
adecuado
N° % N° % N° % Total
categorías, a excepción de las dosis de fármacos por patología y la preparación y
la administración de insulina, mostraron un alto nivel de conformidad. Incluso, en
una de ellas (técnica de venoclisis), llegó al 100 % de conformidad. En el caso de
las dificultades, que también denota la Tabla 1, guardan correlación con su com-
plejidad práctica y, por lo tanto, requieren más tiempo de aprendizaje.
En todos los cursos, los estudiantes lograron desarrollar actividades de
Farmacoterapia de diversa complejidad y en una línea de progresividad de saberes.
Además, sortearon la dificultad de la limitada cantidad de clases presenciales con
motivo del aislamiento sanitario. Por otra parte, la opinión de los alumnos nos
permite también reconocer un aporte a la reducción de la distancia entre la teoría
y la práctica, cuya carencia es detectada en otra investigación latinoamericana
(Piedrahita Sandoval y Rosero Prado, 2017).
Las encuestas y las entrevistas permitieron reconocer el trabajo realizado por
los docentes participantes, quienes se destacan por el alto nivel de conformidad
estudiantil de los tres cursos analizados en relación a los aprendizajes alcanzados.
8.2. Implementación del Proceso de Atención de Enfermería Familiar
En segundo año, se realizó una articulación entre los espacios curriculares de
Antropología Social y Cultural y Prácticas 2, tomando como punto de convergencia
la implementación del Proceso de Atención de Enfermería
2
Familiar, que consideró
un sector de la población de un barrio ubicado en zona urbano marginal de la
ciudad de Córdoba.
2
El Proceso de Atención de Enfermería es una estrategia secuencial e integral, utilizada por Enfermería
para planificar y brindar cuidados eficientes y de calidad, que implica, al menos, cinco etapas: valora-
ción, diagnóstico, planeación, ejecución y evaluación.
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El objetivo de la actividad fue brindar a los estudiantes una experiencia de
aprendizaje teórico y práctico de Atención Primaria de la Salud a las familias, en la
que pudieran aplicar la metodología de Enfermería para el reconocimiento de ca-
racterísticas y necesidades sanitarias de las familias.
La innovación implicó tres etapas interrelacionadas. En la primera, los docen-
tes, mediante clases en formato virtual, presentaron a los estudiantes el proyecto
de intervención, las estrategias y el marco teórico pertinente. En una segunda
etapa, los estudiantes, a través del formato de trabajo de campo, realizaron ta-
reas de indagación e intervención en terreno visitando distintas familias escogi-
das por ellos mismos. Esta actividad estuvo orientada a que los estudiantes logra-
ran relacionar la teoría con la práctica y desarrollaran distintas competencias vin-
culadas a la promoción de la salud, la prevención de las enfermedades y el trabajo
en equipo. Los estudiantes indagaron sobre los rasgos socioculturales de los gru-
pos, sus necesidades y riesgos emergentes, así como sobre el estado de salud de
las personas (tratamientos, inmunizaciones, alimentación, etc.). Complementaron
la visita brindando consejería a las familias sobre vacunación.
Para la valoración del Proceso de Atención de Enfermería, los alumnos
implementaron la entrevista abierta, la observación y el registro de datos objeti-
vos. En este último caso, recabaron información vinculada a la historia clínica, los
registros y los estudios complementarios de los integrantes de la familia en el
centro de salud cercano.
En cuanto al diagnóstico inherente al Proceso de Atención de Enfermería, los
estudiantes debieron analizar, organizar e interpretar la información, consideran-
do las categorizaciones según lo observable, los niveles de riesgos, la necesidad
de intervención y las expectativas familiares. En lo que refiere a las situaciones
críticas, sus docentes orientaron a los estudiantes para que aprendiesen a remi-
tirse al profesional que pudiera abordar la problemática (por ejemplo: profesional
de la salud, asistente social o la SENAF [Secretaria de Niñez, Adolescencia y Fami-
lia] u otros).
Por último, y como tercera etapa, el proceso concluyó con una instancia de
puesta en común, en la que se compartieron los resultados y los aprendizajes
alcanzados. Sus docentes les solicitaron que incluyeran, en el informe final, el
familiograma y que tomaran por referencia terminológica los diagnósticos familia-
res que se proponen en NANDA (North American Nursing Diagnosis Association).
Los estudiantes manifestaron gran conformidad con la actividad en cuanto les
permitió resignificar los aprendizajes teóricos previos y ejercitarse en un abordaje
de la realidad desde una investigación de campo orientada hacia el desarrollo de
cuidados de enfermería.
Los estudiantes, en las entrevistas realizadas, expresaron lo siguiente:
Protocolo 2, EE. 2do año, A.1.: Y fue un reto para mi hacer el PAE [Proceso de
Atención de Enfermería] familiar, pero creo que llevándolo a la práctica está
muy bueno, porque hay cosas que no te olvidas más. Tuve una experiencia
linda y haciéndolo me quedaron más claras algunas cosas que no entendía y
terminé por entenderlos.
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A.6.: Fue muy buena y cómoda, se me permitió trabajar desde la persona,
familia y un todo social.
A.7.: ¡Fantástica, al realizar la entrevista y poder conocer cada área de la mis-
ma ayudó muchísimo a seguir eligiendo está profesión!
A.15.: Me pareció un trabajo de investigación, de lectura, entretenido, aprendí
a relacionar a unir contenidos de otras materias. Para mí son necesarios más
PAE durante el año.
A.16.: Fue muy interesante aprender lo que es realizar un PAE y poder ayudar
a las personas.
Tomando en consideración estas expresiones, se puede reconocer que la ex-
periencia significó la comprensión de los temas de Antropología Social y Cultural y
del Proceso de Atención de Enfermería, así como la valoración de las personas y
de la familia desde el rol del enfermero. Esta innovación contribuyó favorablemen-
te en la preparación del futuro profesional a fin de brindar y gestionar cuidados de
enfermería, ejercer la promoción de la salud y la prevención de enfermedades,
como también atender al fortalecimiento de la dimensión política del aprendizaje,
lo que habilita al estudiante a participar en los asuntos de la comunidad y en la
construcción de un mundo más justo. Por otra parte, esta experiencia también nos
recuerda lo señalado por Alvarado (2018), dado que este tipo de actividad favore-
ce la preparación de profesionales protagonistas en los servicios de salud, aten-
tos a la realidad sociosanitaria, que desarrollan el pensamiento reflexivo y crítico
basado en teorías de Enfermería.
Cabe mencionar, además, que el proceso de investigación e intervención que
los estudiantes llevaron a cabo se relaciona directamente con uno de los
metaperfiles definidos en Tuning (Muñoz González, 2013), en el que se destaca la
importancia de estimular la participación social y el desarrollo comunitario en el
área de sus competencias en salud.
8.3. Implementación del gabinete de simulación clínica
Entre las necesidades observadas en el diagnóstico, se destacó la carencia
de preparación práctica en los gabinetes de simulación. Denominamos gabinetes
a los espacios de la institución escolar preparados para la práctica y el desarrollo
de habilidades en el cuidado de Enfermería. Previo a la investigación, en la institu-
ción formadora, solo había un aula destinada al gabinete de simulación, que esta-
ba escasamente equipada en cuanto a recursos. Por ejemplo, no tenía camillas,
muñecos ni mobiliario, por lo que era limitada la posibilidad de realizar ejercitaciones.
Por otra parte, la pandemia incrementó la necesidad de contar con un gabinete de
simulación más preparado para que los docentes pudieran desarrollar ahí sus
clases virtuales (en los períodos de restricción de asistencia de los estudiantes) o
las clases presenciales, con grupos reducidos (burbujas), según los protocolos
sanitarios establecidos. Es importante recordar que el aislamiento sanitario incidía
directamente en la enseñanza de Práctica 1, 2 y 3. El equipo de gestión y los
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docentes de prácticas elaboraron un proyecto orientado a la mejora de este espa-
cio y de sus estrategias de enseñanza. En lo referido a la infraestructura física y al
equipamiento del gabinete, las autoridades del instituto se hicieron cargo de la
innovación de los espacios y la compra de mobiliario clínicos y quirúrgico. En cuan-
to a las estrategias didácticas, los docentes de práctica trabajaron de forma
articulada con tres profesores de espacios curriculares del campo de formación
específica. En sus propuestas, incluyeron otras innovaciones didácticas, como, por
ejemplo, videoproducciones, tutorías y rúbricas.
Entre los logros, se pueden señalar los siguientes: ampliación del número de
aulas destinadas para gabinetes; adecuación de las instalaciones de uno de esos
espacios para incorporar mesadas con piletas para el lavado de mano; renovación
de la instalación eléctrica; división de ambientes con construcción en seco; instala-
ción de ventilación y calefacción y colocación de cerámicos en algunas paredes.
En ambos gabinetes, se compraron y se usaron muñecos tamaño adulto y de
bebé, un tórax y un brazo. La inversión efectuada incluyó, también, algunos mue-
bles que favorecieron la réplica de los escenarios clínicos o quirúrgicos.
El collage de fotografías de la Figura 1 nos muestra a estudiantes del 3er año
de la Carrera de Enfermería realizando distintas actividades de simulación:
Foto 1: Técnica de colocación de sonda nasogástrica.
Foto 2: Técnica de canalización en un maniquí de simulación.
Foto 3: Alumna asistiendo a las compañeras que están canalizando.
Fotos 4 y 5: Técnica de enema.
Foto 6: Técnica de colocación de sonda vesical.
Foto 7: Estudiante realizando control de signos vitales.
Fotos 8 y 9: Estudiantes preparando y registrando medicación.
Las imágenes también nos permiten visualizar los espacios áulicos adaptados
para gabinetes de simulación y alguno de sus recursos: una camilla y una cama
ortopédica, un maniquí de simulación multifuncional (hombre-mujer) de tamaño
real, adecuados para intervenciones de tipo invasivas. Por ejemplo: colocación de
sondas, aplicación de inyectables, etc., y movilidad óptima de las principales arti-
culaciones (similares a las posibles en el cuerpo humano).
Las encuestas de evaluación permitieron comprobar que los estudiantes de
Práctica 1, 2 y 3 tuvieron una percepción muy positiva sobre los gabinetes de
simulación. Todos los porcentajes rondan el 90 % de conformidad, entre los que
se destacan la organización de los espacios, el uso de los recursos (muñecos e
insumos) y las explicaciones de las docentes. Consideraron, además, como muy
positivo el desarrollo de habilidades técnicas y de autoconfianza, con alta inciden-
cia en el reconocimiento de roles y funciones. La evaluación también permitió reco-
nocer que los gabinetes favorecieron la reflexión sobre las prácticas, ya que se
alcanzó una mayor comprensión de la teoría. De forma similar, los estudiantes
manifestaron que las prácticas en gabinetes fortalecieron la comunicación y la
actividad en equipo.
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Figura 1: Gabinete de simulación clínica
Fueron aún más relevantes las respuestas de los alumnos del tercer año,
pues casi todas las categorías sobre los aprendizajes reflejan un 100 % de con-
formidad, lo que significa un gran logro para todos.
Se pudo reconocer el aporte de los docentes porque implicó un trabajo con-
junto, colaborativo y fueron los protagonistas de la IA. Al respecto, nos parece
importante remitirnos a lo que señalan Hargreaves y Fullan (2012) sobre el capital
profesional docente, necesario para favorecer la calidad de la enseñanza. Dicho
capital está conformado, según los autores, por el capital humano (las capacida-
des del sujeto), el social (la potenciación que ejercen los equipos) y el decisorio.
La práctica, en especial la práctica reflexiva y colectiva, es esencial para el capital
decisorio y, en este sentido, para todo el capital profesional. En resumen, cuando
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añadimos la capacidad reflexiva y la investigación-acción a los valores del capital
social y humano, perfeccionamos nuestra capacidad para tomar decisiones funda-
das. Al igual que la Medicina, la docencia es una ciencia imperfecta y necesitamos
profesionales inteligentes que trabajen juntos para maximizar su efectividad
(Hargreaves y Fullan, 2012).
9. Discusión y conclusiones
La IA realizada nos permite reconocer, en cada una de sus etapas, tres ejes
estructurantes intervinculados, que contribuyeron a la mejora formativa de las PP:
el eje institucional, el eje curricular, el eje epistemológico y el eje didáctico (Pruzzo,
1999).
En cuanto al eje institucional, el proceso implicó el fortalecimiento de la parti-
cipación de los actores institucionales, sustentado en la democratización de la
evaluación de las PP, al dar lugar a la voz de los estudiantes. Esto generó un clima
de escuela constructora de una sociedad más justa, más humana. Los docentes
reflejaron una amplia apertura hacia la crítica constructiva, la reflexión y la acción
cooperativas, que dio cuenta de su compromiso ético con la enseñanza. Las inno-
vaciones reflejaron creatividad y un alto nivel de cohesión de parte de la comuni-
dad educativa. La dinámica misma de la IA, basada en la participación de los acto-
res, fortaleció el clima de confianza.
El eje curricular se activó por medio del análisis documental. Los parámetros
utilizados fueron la congruencia, la integración y las interacciones en relación al
diseño curricular, al PIPP y a los programas de las propias Prácticas, con la revisión
conjunta del equipo de docentes para el diseño de innovaciones en la enseñanza
práctica y la elaboración de documentos curriculares (proyectos) ya mencionados.
El eje epistemológico también fue central en el desarrollo del proceso, en
cuanto permitió a la comunidad investigativa reflexionar sobre el saber propio de
la Enfermería, que articula necesariamente aportes científicos con el ejercicio de la
profesión. La relación entre la teoría y la práctica se vio fortalecida con las accio-
nes que habilitaron la integración entre los espacios curriculares (teóricos y prác-
ticos) y el mundo del trabajo (realidad sanitaria y desafíos profesionales).
El eje didáctico fue esencial en este camino recorrido y estuvo íntimamente
vinculado con los otros ejes. Las innovaciones y su impacto positivo en la calidad
de la enseñanza son expresión del aporte en esta dimensión. El aislamiento
sanitario fue ocasión también del reconocimiento de oportunidades para la me-
jora, con la inclusión de recursos tecnológicos y de la simulación en la enseñanza
de las PP.
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