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Magíster en Investigación Educativa. Profesor y Licenciado en Ciencias de la Educación. Docente de
Nivel Medio y Superior. Director de Instituto Superior "Cruz del Sacrificio" (Asociación de Trabajado-
res de la Sanidad Argentina, filial Córdoba). Córdoba, Argentina. Correo electrónico:
miguelalbreynoso@gmail.com
Diálogos Pedagógicos. ISSN en línea: 2524-9274.
o XXII, 43, abril-septiembre 2024. Pág. 91-110.
DOI: http://dx.doi.org/10.22529/dp.2024.22(43)06 / Recibido: 28/09/2023 / Aprobado: 28/02/2024.
Artículo publicado bajo Licencia Creative Commons Atribución-NoComercial-SinDerivar.
© Universidad Católica de Córdoba.
Las prácticas profesionalizantes: innovación
curricular en la formación de enfermeros
Evaluación y propuesta en el Instituto Superior
"Cruz del Sacrificio" (Asociación de Trabajadores
de la Sanidad Argentina, filial Córdoba)
Professional practices: curricular innovation in nursing training.
Evaluation and proposal in the Higher Education Institute "Cruz del
Sacrificio" (Argentine Association of Health Workers, Cordoba District)
Miguel Reynoso
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Resumen: La presente investigación, en una perspectiva participativa, reflexiva y cons-
tructiva, se enfocó en la evaluación y el desarrollo de propuestas transformativas de
las Prácticas Profesionales (I, II y III) de la carrera de Enfermería, considerando la
importancia de estos espacios curriculares en la formación de los futuros enfermeros.
Su desarrollo metodológico se sustentó en el enfoque cualitativo, centrado en la inves-
tigación acción y ha tomado como caso una institución de Nivel Superior de la Ciudad de
Córdoba (Argentina). El diagnóstico dio cuenta de problemáticas de congruencia, inte-
gración y aspectos didácticos. El plan de acción y su implementación permitieron el
logro de la participación cooperativa de estudiantes, docentes y directivos en la planifi-
cación e implementación de doce innovaciones curriculares con impacto en el fortaleci-
miento institucional. La evaluación resultó muy positiva por la mejora en los aprendi-
zajes a partir de la dotación de infraestructura y equipamiento tecnológico para la arti-
culación de teoría y práctica.
Palabras clave: enfermería, prácticas profesionalizantes, evaluación, innovación, re-
flexión cooperativa
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Abstract: This research, from a participatory, reflective, and constructive perspective,
focused on the assessment and the development of transformative proposals for
Professional Practices (I, II and III) in the Nursing program, considering the relevance
of these curricular spaces in the training of future nurses.
Its methodological development was grounded in the qualitative approach, centered
on action research, taking as reference a Higher Education institution in the City of
Cordoba (Argentina). The diagnosis revealed issues related to congruence, integration,
and didactics aspects. The action plan and its implementation facilitated a cooperative
participation among students, teachers, and directors in the planning and execution of
twelve curricular innovations with an impact on institutional strengthening. The
assessment showed positive results due to the improvement in learning outcomes,
thanks to the provision of infrastructure and technological equipment to facilitate the
articulation between theory and practice.
Keywords: nursing, professional practices, assessment, innovation, collaborative
thinking
1. Introducción
Los enfermeros constituyen la mayor parte de la fuerza laboral del ámbito de la
salud (De Bortoli Cassiani et al., 2020) y su papel es prioritario en la promoción, la
prevención y la rehabilitación de la salud de la persona, la familia y la comunidad;
además, son agentes fundamentales para la concreción de las políticas sanitarias
provinciales, nacionales e internacionales. El cuidado de enfermos o heridos o la
atención a la gestante son prácticas antiguas como la humanidad. Desde la Edad
Media y en su evolución histórica, la Enfermería, como profesión, tuvo por objetivo
principal el cuidado de la salud como su bien intrínseco más específico. Actualmente,
se la considera una profesión que implica una formación científica, técnica y
humanística, prioritaria para el bien de la comunidad, que presta asistencia en el
proceso salud-enfermedad en los niveles de promoción, prevención, recuperación y
rehabilitación de la persona (Argentina, Consejo Federal de Educación, 2013).
La presente investigación estuvo enfocada en la transformación curricular de
las Prácticas Profesionales I, II y III de la carrera de Enfermería (en adelante, Prác-
ticas 1, Prácticas 2 y Prácticas 3). Es de público conocimiento la escasez de este
recurso humano (Aspiazu, 2017), la importancia de su preparación para el sistema
de salud por su impacto sanitario y la necesidad de favorecer su profesionalización
con bases científicas y técnicas, necesarias para la sensibilidad social que implica.
En este sentido, cobra un papel fundamental la práctica profesional, su enseñanza
y la evaluación investigativa que permite la mejora académica. Resultó relevante,
por lo tanto, analizar el impacto del Plan de Estudios de Enfermería, vigente desde
el 2014, en el Instituto Superior "Cruz del Sacrificio", sito en la ciudad capital de
Córdoba, en el que se incorporó un trayecto conformado por Práctica 1, 2 y 3. Esta
investigacn planteó la evaluación del trayecto curricular durante los seis años de
su implementación y consideró tres objetivos generales:
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A. Evaluar la propuesta de las Prácticas Profesionalizantes (PP) de la Tecnicatura
Superior en Enfermería, en relación al diseño curricular prescripto y al Proyecto
Institucional de las Prácticas Profesionalizantes (PIPP).
B. Elaborar propuestas transformativas, a partir de la reflexión cooperativa, como
aporte a la calidad de la enseñanza en las PP.
C. Implementar y evaluar las adecuaciones didácticas en las PP, a partir del proce-
so reflexivo cooperativo.
2. La inclusión curricular de las prácticas: sus fundamentos
Se ha tomado por referencia la normativa vigente (Argentina, Consejo Fede-
ral de Educación, 2016), que entiende a las PP como las experiencias formativas
intencionalmente planificadas, que aproximan a las tareas y a los ámbitos de des-
empeño profesional contemplados en el perfil de egreso de cada carrera. Las es-
trategias y las actividades propuestas tienen el propósito de que los estudiantes
consoliden, integren y/o amplíen capacidades y saberes prácticos. Las PP tienen
un carácter sustantivo y se orientan, específicamente, hacia la articulación de la
teoría y la práctica, al vincular conocimientos y habilidades, saberes académicos y
requerimientos de la realidad social.
Las PP, en tal sentido, implican la atención a la especificidad y la diversidad de
los contextos en que se desarrolla la propuesta educativa, en una dinámica formativa
de acción y reflexión sobre situaciones reales de trabajo. En nuestro caso, el ám-
bito propio de la Enfermería es el cuidado de la salud individual y grupal de las
personas, en su inagotable diversidad y complejidad, por lo que requiere una
formación profundamente humanística, además de científica, técnica y procedimental.
Las definiciones invitan a reconocer, al menos, tres aspectos relevantes de las
PP. Por una parte, su dimensión teleológica, es decir, su sentido dentro de la for-
mación. En nuestro caso, la preparación del profesional para que pueda brindar y
gestionar cuidados de enfermea, promoción, prevención y rehabilitación de la
persona, la familia, el grupo o a la comunidad, hasta el nivel de complejidad de
cuidados intermedios, en el domicilio o en servicios sanitarios públicos y privados
(hospitales, clínicas, sanatorios, hogares de ancianos). Este saber práctico (infor-
mado desde la teoría a cargo de las demás asignaturas) supone, también, la toma
de decisiones y deliberaciones éticas vinculadas a las consecuencias de la acción,
más aún en el cuidado de la salud de las personas. El enfermero asume una res-
ponsabilidad integral del proceso en el que interviene e interactúa con otros pro-
fesionales del sector de la salud. Es, por tanto, un ámbito político en el que se
habilita a los estudiantes a participar y analizar los asuntos de la comunidad en
pos de la construcción de un mundo mejor y más justo (Pruzzo, 2010).
La dimensión epistemológica remite a la necesaria relación entre teoría y prác-
tica. Sin embargo, esta vinculación y su relación con el quehacer profesional han
encontrado, con frecuencia, ciertos obstáculos sustentados en algunas ideas-fuer-
za, concepciones y supuestos con que, habitualmente, se piensan y desarrollan
las PP. Entre ellas, la idea de una línea de separación nítida y tajante entre el
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tiempo de la formación inicial y el tiempo del ejercicio laboral o la demarcación de
mundos -el escolar y el laboral-, con fronteras poco permeables al intercambio de
saberes y experiencias (Ministerio de Educación del Gobierno de la Ciudad Autó-
noma de Buenos Aires, 2013). También, se manifiesta la idea de las PP como ins-
tancias destinadas a aplicar conocimientos y saberes teóricos y cnicos de los
espacios curriculares de formación general y específica al campo del desempeño
profesional. Otra parcialización de las PP es el supuesto de que son ámbitos des-
tinados a desarrollar aprendizajes ligados a la dimensión técnica-operatoria del
desempeño profesional, que desatiende la perspectiva holística de la formación.
Es decir, la omisión de otros aspectos presentes en quien aprende; entre ellos, la
reflexión, la integración de conocimientos, la presencia de emociones, actitudes y
valores o el olvido del fin último de la tarea que realiza: el cuidado de la persona
en sus múltiples dimensiones, que no pueden ser ignoradas.
Un tercer aspecto constitutivo e implícito en la definición es su dimensión di-
dáctica. En cuanto campo de formación y espacio curricular, la práctica es un espa-
cio privilegiado para el aprendizaje, sustentado en la experiencia del sujeto y
orientado hacia el logro de un saber complejo, que va más allá de la aplicación de
una técnica especializada, pues le capacita para solucionar problemas, revisar
supuestos, tomar decisiones, descubrir nuevos territorios y combinar el pensa-
miento con la acción.
El aprendizaje académico y, particularmente, el de la PP conlleva una transfor-
mación de las estructuras del pensamiento y de otros aspectos que integran a la
persona en el aprendizaje. Se la puede definir como un proceso continuo de cons-
trucción, deconstrucción y reconstrucción del entramado de representaciones emo-
cionales y cognitivas, conscientes e inconscientes, que gobiernan nuestras per-
cepciones, interpretaciones y formas de actuar (Pérez mez, 2017). Se enmarca
en algo que se aprende a hacer, un estado disposicional a actuar (Villoro, 2008),
definido por un objeto o situación aprehendidos y guiados por una garantía segu-
ra de acierto. Implica, por tanto, una interacción entre los sujetos (estudiantes) y
un objeto o situación objetivos (tareas y ambiente del profesional) y el cumpli-
miento de determinados criterios de acierto o logro (perfil del egresado). El saber
y el conocer no son separables del desempeño o actividad que se aprende (Ibañez
Bernal, 2007).
Los conceptos vertidos sobre lo que significan las PP permiten reconocer una
renovada forma de entender y de llevar a cabo las actividades formativas, lo que
no siempre resulta tan sencillo. El nuevo plan de estudios, en correspondencia con
los parámetros curriculares referidos, expone una oportunidad de mejora acadé-
mica, no sin un esfuerzo conjunto con la comunidad educativa, en un marco
participativo de revisión y reflexión desde las propias prácticas.
Entendimos relevante indagar sobre el desarrollo curricular de las PP al con-
siderar el aporte que significaría al fortalecimiento de las prácticas de enseñanza
en las tres dimensiones que implican (teleológica, epistemológica y didáctica), al
reconocimiento de las fortalezas y de las dificultades que se pueden observar,
entendidas estas como oportunidad de mejoras que pueden ser emprendidas por
la comunidad educativa.
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3. Las Prácticas Profesionales como ejes articuladores de teoría y práctica
El Plan de Estudios de la Carrera de Enfermería propone una relación medular
entre la teoría y la práctica, donde las PP son el espacio de integración y articula-
ción con otros campos formativos.
Resulta relevante el ensayo realizado por Medina Moya y Castillo Parra (2006)
en el que exponen la racionalidad técnica como perspectiva epistemológica y pe-
dagógica que ha predominado en la formación de los enfermeros. Bajo esta visión,
el docente trata de enseñar al estudiante a solucionar problemas "instrumentales"
mediante la aplicación del conocimiento científico procedente de la investigación
empírica. Los autores citados cuestionan esta perspectiva porque el profesional
es un práctico reflexivo, cuya acción se funda en un conocimiento práctico y tácito
que se activa durante la acción y en el cual pueden, sobre todo a efectos heurísticos,
distinguirse tres componentes: conocimiento en la acción, reflexión en la acción y
reflexión sobre la reflexión en la acción. El ensayo nos remite a los aportes de Carr
(1996), Kemmis (1996) y Pruzzo (1999), quienes profundizan los temas sobre la
racionalidad técnica y la práctica reflexiva. Por otra parte, también nos recuerda la
visión que ofrece la Pedagogía Crítica, cuando señala que la teoría y la práctica se
encuentran íntimamente vinculadas en una relación solidaria y de mutuo impacto
(Pruzzo, 2010), que supera las perspectivas de oposición y dependencia, ya que
se construyen y reconstruyen en una relación dialéctica, mutuamente constituida,
socialmente desarrollada e históricamente construida.
Al respecto, son significativas las investigaciones que exponen la incidencia
positiva de la reflexión en las instancias prácticas de la formación del futuro profe-
sional y el desarrollo de competencias. Autores como Medina Moya y Castillo Parra
(2006) y Álvarez Rivera y Medina Moya (2017) resaltan la importancia de que los
estudiantes de enfermería aprendan las formas de indagación cuando se encuen-
tran con situaciones inestables, ambiguas y poco claras de la práctica cotidiana: la
reflexión en la acción. Por eso, las innovaciones didácticas sugeridas guardan re-
lación con la posibilidad de que el estudiante pueda reconocer la relación solidaria
entre la teoría y la práctica, que incluye instancias de procesos reflexivos. En el
mismo sentido, Alvarado (2018) plantea la importancia de la formación en el pen-
samiento reflexivo-ctico para la preparación de profesionales protagonistas en
los servicios de salud.
4. Las prácticas en el desarrollo de competencias generales y específicas de
la profesión
Este tema ha ocupado la agenda de debate internacional, particularmente,
en el ámbito educativo profesional, como fue el desarrollo del Proyecto Tuning para
América Latina (Beneitone et al., 2007). Entre sus líneas de trabajo, se encuentra
la definición de competencias genéricas (importantes socialmente para cualquier
titulación) y específicas de las áreas temáticas (propias de cada profesión). En una
nueva etapa del proceso de consenso, entre 2011 y 2013, se definieron en un
documento (Muñoz González, 2013) aspectos inherentes a la formación de Nivel
Superior de ocho profesiones. Entre ellas, enfermería, en los que se incluyeron
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sus competencias y una nueva categoría comprensiva: los metaperfiles. Es impor-
tante el marco conceptual que Pérez Gómez (2017) aporta sobre el concepto de
competencia, a la que considera como sistemas complejos personales de com-
prensión y de actuación, en el que entran en juego múltiples aspectos: conoci-
mientos, habilidades, emociones, actitudes y valores. La práctica es la ocasión de
una relación dialéctica entre la teoría y la práctica, donde se teoriza la práctica y se
experimenta la teoría (Pérez mez, 2012). El estudiante es protagonista en la
construcción de nuevos conocimientos que se forman y reconstruyen en los diver-
sos contextos.
En síntesis, las investigaciones señalan la existencia de problemáticas comu-
nes respecto a las prácticas en la formación de Enfermería, lo que demanda la
squeda de alternativas para abordar mejoras académicas. En este contexto,
resulta prioritario el desarrollo de trabajos investigativos en nuestro país para el
fortalecimiento de las prácticas educativas en pos de la mejor preparación de los
futuros enfermeros. En el mismo sentido, algunas producciones argentinas consti-
tuyen un sendero a continuar y profundizar, particularmente, en tanto que inclu-
yen significativamente un análisis pedagógico y didáctico de las prácticas.
5. La incorporación de las Prácticas Profesionalizantes en el plan de estu-
dios del Instituto
El Consejo Federal de Educación (2013) determina la constitución de las PP
como un campo de formación que debe desarrollarse en forma progresiva y conti-
nua a lo largo de la carrera y a medida que se cursan distintos espacios curriculares.
En este marco, el nuevo diseño curricular incluye a las PP como espacios curriculares
autónomos (Prácticas 1, 2 y 3), desarrollados en los años que dura la carrera (1ro,
2do y 3ro), con una carga horaria semanal. Estos rasgos potencializan la articula-
ción con los restantes espacios curriculares y la atención a la progresividad de los
aprendizajes.
Por otra parte, el diso habilita a cada institución educativa a realizar un
PIPP, lo que favorece así la atención de las particularidades regionales y la articu-
lación con los escenarios reales del mundo del trabajo. En este caso, el menciona-
do proyecto institucional fue elaborado en el 2015, a partir del trabajo conjunto
del cuerpo de docentes de la práctica con el equipo de gestión, pero sin la partici-
pación de estudiantes, lo que parcializa la mirada, limita la información, la evalua-
ción y la toma de decisiones.
Otro punto importante a tener en cuenta es que el actual diseño redujo el
número de los espacios curriculares considerados en el plan de estudios anterior.
La eliminación de nueve asignaturas implicó la reubicación de la mayoría de sus
contenidos en las siguientes tres materias: Enfermería en la Comunidad, Enferme-
ría Materno Infantil y del Adolescente y en Enfermería del Adulto y del Anciano. En
consecuencia, estos espacios curriculares se sobredimensionan en cuanto a los
contenidos, lo que complejiza su dictado. Se entiende, en este marco, que la eva-
luación propuesta en esta investigacn significaría un aporte al discernimiento
sobre cuál es el nivel de integración entre los espacios curriculares y las PP.
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6. Metodología
Esta indagación se inscribe en el enfoque cualitativo, centrado en la Investi-
gación Acción (IA) que, según Yuni y Urbano (2005) se sustenta en el paradigma
crítico y refiere a un modelo epistemológico caracterizado por
Su mayor compromiso con los cambios sociales y el valor intrínseco que
posee el conocimiento de la propia práctica y de las maneras personales
de interpretar la realidad, para que los propios actores puedan comprome-
terse en procesos de cambio personal y organizacional. (pp. 138-139)
Pruzzo (2013) la describe como "la indagación cooperativa que emprende una
comunidad educativa para poner en práctica planes de mejora a partir del diag-
nóstico de la situación educativa singular que se enfoca" (p. 51). Se valora, por
tanto, la inclusión de docentes y estudiantes en una dinámica que promueve el
compromiso y la cohesión desde los valores de la comunidad. Carr y Kemmis (1988)
destacan su importancia como investigación dialógica, pues incorpora a los docen-
tes y aporta al desarrollo de la ciencia y al cambio social. Este paradigma
investigativo, entonces, favorece el desarrollo de actitudes cívicas de participación
de la comunidad, en tanto que incorpora todas las voces (directivos, docentes y
alumnos) en el análisis, las discusiones y, también, en las decisiones curriculares.
Otro aspecto a considerar es que, a diferencia de otros paradigmas, en la
IA, al investigador no se lo considera un experto externo que realiza una inves-
tigación con personas, "sino un coinvestigador que investiga con y para la gen-
te interesada por los problemas pcticos y la mejora de la realidad" (Latorre,
2005, p. 25).
La presente investigación se desarrolló entre mayo de 2020 y diciembre de
2021. Se basó, como ya se mencionó, en el estudio de un caso, que tomó como
población a una institución de Nivel Superior de la ciudad de Córdoba con el obje-
tivo de evaluar la propuesta de las Prácticas Profesionalizantes de la Tecnicatura
Superior en Enfermería, proyectar su mejora y procurar su implementación. El de-
sarrollo de esta investigación se llevó adelante de forma virtual y presencial, aten-
to al contexto de pandemia y las posibilidades que ofrecía la evolución de las
restricciones sanitarias.
La dinámica de la IA implicó, además del equipo de docentes, un total de 216
estudiantes de 1ro, 2do y 3er año de la carrera de Enfermería. Por lo tanto, las
fuentes primarias para la búsqueda de información -tanto en la evaluación
diagnóstica como en la implementación de la mejora- fueron los distintos actores
institucionales, copartícipes del proceso de investigación.
La hetereogeneidad de los instrumentos de recogida de información y de fuen-
tes consultadas permitió el proceso de triangulación, a fin de consolidar la validez
y la confiabilidad de la investigación. Como lo refiere Vasilachis de Gialdino (1992),
la triangulación permite superar los sesgos y las limitaciones propios de cada mé-
todo, a partir de su integración con otros. Habilita, también, una mirada crítica
sobre los datos obtenidos para identificar sus debilidades y la necesidad de
abordajes complementarios.
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7. La investigación en acción
Para el diagnóstico de la situación, se realizó un análisis comparativo entre lo
establecido en el Proyecto Institucional y los Programas de las Prácticas, a través
del análisis de contenido. Se conclu que, en las practicas, predominaban los
contenidos teóricos y se observaba, además, la carencia de congruencia entre los
ejes prioritarios del Proyecto Institucional (PIPP) con los de los Programas de las
Prácticas 1, 2 y 3. En estos programas, se omiten prácticas fundamentales en la
formación del futuro enfermero. Entre ellas, la promoción y la prevención de la
salud del adulto mayor, los cuidados de enfermería en ocasión de trastornos de
salud o de intervenciones quirúrgicas. Tampoco se consideran la orientación y la
contención a la familia, el trabajo en equipo o interdisciplinar.
Por otra parte, los programas de la práctica no reflejan integración con otros
espacios curriculares y con la realidad profesional de Enfermería. Sumada a esta
problemática, los documentos analizados no consideran, entre sus contenidos
prácticos, las interacciones con el equipo de salud y otros actores del área. Tam-
poco se mencionan las relaciones con estructuras institucionales previstas en el
plan de estudios.
A la vez, estudiantes y docentes, a través del focus group, también dieron
cuenta del énfasis trico dado a las prácticas. Esto se evidencia en el tipo de
estrategias que predominaban: exposición de los docentes, evaluaciones centra-
das en aspectos teóricos (por ejemplo, la implementación del uso de cuestionarios
escritos o la exposición verbal de temas).
Se pudo verificar un significativo nivel de disconformidad de los estudiantes
de los tres cursos de Enfermería en relación a las prácticas que se realizan en la
institución por ser escasas en cuanto al tiempo que se les dedica y limitadas en los
recursos que disponen para su ejercicio. En correlación con esta problemática, los
alumnos plantearon la importancia de incrementar las prácticas en gabinetes de
simulación y la necesidad de una mayor articulación entre la teoría y la práctica y la
inclusión de Farmacología en ambas. En cuanto a las prácticas en hospitales, los
estudiantes las perciben como un desafío y destacaron el acompañamiento de los
docentes, ya que favorece la comprensión de los temas, la resolución de proble-
mas y el desarrollo de la autoconfianza. También identifican como importante el
compañerismo porque lo vivencian como un apoyo para el desempeño.
Fueron importantes las sugerencias de los estudiantes y de los docentes en
cuanto a las propuestas de mejoras. Por ejemplo: la realización de videos propios
(de simulación de técnicas y procedimientos), la ejercitación en gabinetes -en par-
ticular, sobre Farmacología- y la redacción de informes de Enfermería.
8. La institución en acción
El diagnóstico realizado fue puesto a consideración de los distintos actores de
la Carrera de Enfermería (docentes, estudiantes y directivos) mediante informes
que se compartieron en reuniones virtuales -videollamadas de Google Meet-. Se
complementaron con informes escritos (en formato PDF), los cuales fueron envia-
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dos a los grupos de WhatsApp y casillas de correos electrónicos. Los resultados
comunicados tuvieron una amplia recepción, por lo que se consiguió la implicación
de otros directivos, docentes y estudiantes. El análisis de las fortalezas y las debi-
lidades permitió la reflexión retrospectiva y posibilitó el planteamiento de estrate-
gias prospectivas, que se plasmaron en un plan de acción enfocado en la transfor-
mación de las PP.
Así, se pudieron efectuar distintas propuestas con premisas convergentes en
la mejora de la enseñanza, que surgieron a partir del diálogo entre la Dirección del
instituto, la coordinadora de la Tecnicatura, las docentes de las Prácticas (1, 2 y 3)
y los profesores de los espacios curriculares teóricos de Enfermería en la Comuni-
dad, Tecnología de la Información y la Comunicación, Enfermería Materno-Infantil y
del Adolescente, Antropología Social y Cultural, Enfermería del Adulto y del Ancia-
no y Enfermería en Salud Mental. Es decir que se conformó, para la elaboración del
plan de mejora, un equipo interdisciplinario de 11 integrantes: 9 de sus miembros
fueron docentes y 2 del equipo de gestión (1 coordinadora y 1 directivo).
El plan de acción incluyó doce innovaciones, de las cuales seis se caracteriza-
ron por su carácter institucional para lograr la articulación entre teoría y práctica:
1. Articulación entre Práctica I y Tecnología de la Información y Comunicación. Los
estudiantes desarrollaron 52 videoproducciones destinadas a la promoción de
la salud y la prevención de enfermedades.
2. Articulación de Práctica y Enfermería en la Comunidad (1er año): Los estudiantes
implementaron el Registro de Enfermería Modelo ISBAR (Identification, Situation,
Background, Assessment, and Recommendation) a partir de casos clínicos.
3. Incorporación de prácticas en Farmacología. Los docentes elaboraron un Proyec-
to de enseñanza de Farmacología para los tres años de la carrera. Se dictó un
módulo teórico extracurricular de Farmacología en el segundo año de la carrera y
se adecuaron las prácticas de Farmacología de forma articulada con la teoría.
4. Articulación de prácticas y Antropología Social y Cultural (2do año): Los estu-
diantes realizaron prácticas de Atención Primaria de la Salud en una zona de la
ciudad de Córdoba, que incluyeron el Proceso de Atención de Enfermería Fami-
liar. Aplicaron, además, estrategias de prevención con el centro de salud.
5. Articulación de prácticas y Enfermería en Salud Mental (3er año): Los estudian-
tes implementaron el Proceso de Atención de Enfermería considerando los ca-
sos de los adultos mayores (atendidos por ellos en la práctica hospitalaria) y las
actitudes que favorecen un envejecimiento saludable.
6. Articulación de prácticas y Enfermería del Adulto y del Anciano (3er año): Los
profesores de ambos espacios comparten sus clases teóricas y prácticas.
Otro grupo de las innovaciones propuestas desarrollaron transformaciones
didácticas:
7. Proyecto de gabinete de simulación clínica para las prácticas: A partir de la ela-
boración de un proyecto de mejora de los gabinetes de simulación, se adecuaron
dos aulas en cuanto a su infraestructura, equipamiento técnico y recursos.
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