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Magíster en Investigación Educativa. Licenciada en Ciencias de la Educación. Profesora de Educación
Secundaria en Psicología. Profesora Titular en el Instituto Superior "Nuestra Señora del Valle" (Cruz
del Eje, Córdoba) en los Profesorados de Educación Especial. Miembro de equipos de investigación de
la Universidad Católica de Córdoba. Cruz del Eje, Córdoba, Argentina. Correo electrónico:
alejandramercedes.delgado@gmail.com
Diálogos Pedagógicos. ISSN en línea: 2524-9274.
o XXII, 43, abril-septiembre 2024. g. 71-90.
DOI: http://dx.doi.org/10.22529/dp.2024.22(43)05 / Recibido: 15/05/2023 / Aprobado: 19/12/2023.
Artículo publicado bajo Licencia Creative Commons Atribución-NoComercial-SinDerivar.
© Universidad Católica de Córdoba.
Las prácticas de residencia en
formación docente inicial a través
de la investigación-acción participativa
Residency practices in initial teacher training
through research-participatory action
Alejandra Delgado
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Resumen: Este artículo aborda una investigación basada en la metodología de inves-
tigación acción participativa. Se ha desarrollado en la ciudad de Cruz del Eje, cuyos
participantes fueron profesores de Práctica Docente IV y residentes de los profesora-
dos de educación inicial y primaria, directivos y docentes de tres escuelas asociadas. El
objetivo general es analizar y reflexionar la forma que adquiere el acompañamiento en
la residencia y lo enriquecedora que puede resultar la experiencia coparticipativa a par-
tir de metodologías que permitan contribuir a un encuentro entre formación e investi-
gación. Entre los resultados encontrados, se identificó la incidencia de la biografía esco-
lar en la residencia. La construcción de dispositivos y espacios para la mejora de una
cultura colaborativa se vio favorecida por la participación voluntaria e interesada de los
participantes en distintas experiencias, aunque permanecen aspectos a mejorar res-
pecto del vínculo entre residente y docente orientador.
Palabras clave: residencia de estudiantes, modelo didáctico, relación profesor-alumno,
innovación, investigación-acción
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Abstract: This article addresses a research based on the participatory action research
methodology. It has been developed in the city of Cruz del Eje, whose participants
were teachers of Teaching Practice IV and residents of the initial and primary education
teachers, directors and teachers of three associated schools. The general objective is
to analyze and reflect on the form that accompaniment takes in residency and the
richness of the co-participatory experience to make visible the richness that they can
acquire from methodologies that allow contributing to a meeting between training and
research. Among the results found, the incidence of school biography in residence was
identified. The construction of devices and spaces to improve a collaborative culture
was favored by the voluntary and interested collaboration of the participants in different
experiences, although some aspects remain to be improved regarding the bond between
resident and guiding teacher.
Keywords: student's residence, teaching model, teacher-student relationship,
innovation, research action
Introducción
Actualmente, la formación docente demanda nuevas formas de entender las
prácticas, entre las cuales se distinguen la modalidad que asumen las relaciones
entre los sujetos que en ellas intervienen, las formas de autoridad y las formas de
poder que se hacen presentes dentro de las instituciones y en el aula misma. Esta
nueva práctica requiere de innovación y reflexión, provoca un quiebre con los vie-
jos modelos y admite la incorporación de múltiples variables que la afectan.
Desde una perspectiva renovadora de la formación docente inicial, esta pue-
de transformarse en dos sentidos: desde lo material, en la disposición de un tiem-
po necesario para el replanteo de enfoques epistemológicos, donde el conoci-
miento hace posible el saber describir, explicar, comprender y transformar una rea-
lidad. En este sentido, la investigación que desarrollan los profesores es crucial
como estrategia de producción de la cultura institucional. Desde lo simbólico, para
Bromberg et al. (2008), la revisión de los propios modelos internos para significar
la escuela exige una actitud de constante autocrítica y de búsqueda de distintas
alternativas para su transformación.
La realidad educativa ya no puede reducirse a un encasillamiento dicotómico
de los modos de ser docente, tradicional o constructivista, sino, más bien, en en-
tender el contexto de formación y posibles transformaciones de estas categorías,
su matrizaje, el que pone en juego el docente al momento de desarrollar su prác-
tica. Es su biografía escolar entendida, según Alliaud, como:
La experiencia escolar vivida por los docentes durante todas las etapas en
las que fueron alumnos, pero lo particular de esta experiencia es que tiene
un carácter formativo que tiende a permanecer a pesar de las característi-
cas que asume la formación específica. (1999, p. 51)
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La experiencia de muchos años dentro de las instituciones educativas deja
huellas duraderas en los profesionales de la educación. Estas huellas pueden
variar entre aspectos positivos y negativos. Entre algunos aspectos positivos,
se encuentra el desarrollo de las habilidades pedagicas, el nculo con los
estudiantes y el sentido de logro en el progreso académico y personal de los
alumnos. Entre algunas huellas negativas, se puede mencionar el estrés acadé-
mico, el aburrimiento por todos de enseñanza tradicionales, el desarrollo de
inseguridades o problemas de autoestima y la falta de apoyo emocional y social
en momentos difíciles.
Por esto es que se requiere analizar cómo realizamos el acompañamiento en
las residencias desde una experiencia coparticipativa y promover un pensamiento
reflexivo sobre la propia práctica y la de quienes nos precedieron, el poder o estilo
pedagógico, el sentido histórico que la sustenta, de las tradiciones que a ellas
subyacen o de los mandatos institucionales que les pertenecen.
En la historia de la educacn argentina, algunos de los maestros que se
formaron con metodologías pedagógicas tradicionales de la enseñanza toma-
ron distancias de dichas metodoloas, esto es, de la efectividad y la naturali-
zacn de ciertos rituales disciplinarios orientados a la conducción del rebaño al
enfrentarse a situaciones educativas críticas de su contexto y su tiempo. Pese
a las adversidades sociales y políticas, se responsabilizaron de los aprendiza-
jes de sus estudiantes y atendieron a sus capacidades, necesidades e intere-
ses a partir de la innovación en la eleccn de estrategias para la mejora de su
enseñanza. En este sentido, fueron pioneros en praxis y experiencias libertarias
cargadas de aprendizaje. La escuela de Zubiaur, de Olga Cossettini y el maes-
tro Iglesias ofrecieron variadas situaciones didácticas y facilitaron procesos de
reorganización, principio sobre el cual se sustenta una concepción de aprendi-
zaje más constructivista que tradicional. Gracias a la mediación de un tercero,
que adquiere el rol de facilitador de la realidad social y de guía en el camino
hacia la búsqueda de valores, es que se produce la comprensión por parte de
los sujetos a su cargo.
Por lo expuesto, hoy no es suficiente asumir una postura crítica del oficio de
enseñar, sino que, a decir de Bromberg et al. (2008) en el marco de la transforma-
ción institucional, se experimenten los siguientes cambios:
- De portar el conocimiento a enseñar a mediar entre este y las estructuras
cognitivas de los sujetos.
- De homogeneizar a los estudiantes desde una propuesta instruccional a respe-
tar su diversidad sociocultural.
- De ejecutar programas ya instituidos a recrear un diseño curricular en función
del contexto y del potencial de desarrollo del grupo.
- De trabajar aisladamente en el aula a contemplar articulaciones, según un aná-
lisis crítico de los aprendizajes recorridos.
- De abandonar su postura omnisciente a reconocer su no saber y aceptar su
posición de propio aprendiente.
A. Delgado
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Según Pérez-Van-Leenden (2019), la investigación acción es una de las mo-
dalidades más utilizadas en el profesorado para lograr una transformación de las
prácticas docentes, aunque, en nuestro país, se encuentra escasamente desarro-
llada. Pero si deseamos trascender esta opción, McMillan y Schumacher expresan
que "la investigación colaborativa y participativa introduce la noción de participa-
ción activa por parte del investigador y el comportamiento del papel de investiga-
dor con los participantes" (2005, p. 51). Como precursor fue Lewin (1948), quien
planteó combinar la teoría y la pctica mediante el análisis del contexto, la
categorización de prioridades y la evaluacn. Rodguez-Gabarrón y Hernández
Landa (1994) expresan que, en la investigación acción participativa, se integra a
los investigadores-educadores en un proceso colectivo de producción y reproduc-
ción de conocimientos necesarios para la transformación social. Mientras que, para
Bisquera (2009), la investigación participativa y colaborativa adopta una dimen-
sión colectiva en la que el investigador no se concibe como un experto externo
que realiza una determinada investigación, sino que se trata de una investigación
más emancipadora, esto es, que va trazando una relación de horizontalidad entre
investigadores y sujetos investigados.
Con el propósito de mejorar el acompañamiento en residencia, se optó por el
método de investigación-acción. Como señalan Kemmis y MacTaggart (1988), la
investigación acción: (a) se construye desde y para la práctica, (b) pretende mejo-
rar la práctica a través de su trasformación, al mismo tiempo que procura com-
prenderla, (c) demanda la participación de los sujetos en la mejora de sus propias
prácticas, (d) exige una actuación grupal por la que los sujetos implicados colabo-
ran coordinadamente en todas las fases del proceso de investigación, (e) implica
la realización de análisis crítico de las situaciones y (f) se configura como una
espiral de ciclos de planificación, acción, observación y reflexión.
En el marco de lo expuesto, se hace necesaria la construcción de espacios
formativos en los que sea posible investigar, reflexionar y convertir en contenido
las situaciones que, en la residencia, afrontan los diversos actores y la revisión
de los propios modelos internos, lo cual exige una actitud de constante autocrítica
y de búsqueda de distintas alternativas para una metamorfosis sustentable. Se
necesita, ante todo, asumir que los docentes somos un espacio concreto de
transformación, actores clave para pensar y poner en marcha cualquier cambio
educativo.
A partir de un enfoque cualitativo, se pone en el centro a los protagonistas
clave de las transacciones que se producen en las residencias y se considera a la
investigación acción el método que se erige como el más adecuado para llevar a
cabo la mejora y superar la brecha que ha existido entre teoría y práctica y entre
investigación y práctica. Siguiendo a Colmenares y Piñero (2008), Melero (2012),
Sales Ciges et al. (2019), diversas investigaciones demuestran que la investiga-
ción acción participativa resulta una buena estrategia para problematizar y dar
respuesta a las demandas y necesidades desde la práctica.
A continuación, se ofrecen algunos conceptos teóricos que considero de rele-
vancia para esta investigación, metodología y resultados.
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La práctica de residencia en la formación docente inicial
Las prácticas docentes han sido objeto de estudio permanente por miembros
de la comunidad científica y quienes somos partícipes de la formación de formadores
nos hemos cuestionado repetidamente nuestro abordaje al momento de guiar al
residente.
La práctica es la piedra de toque de la formación docente. En la actualidad,
cursar las pcticas de residencia durante la carrera docente es una condición
indispensable en el trayecto de la formación inicial. Para Devalle de Rendo, la resi-
dencia es la "permanencia temporal en una escuela para realizar prácticas de
clases con niños y ponerse en contacto con la dinámica institucional" (2009, p. 25).
Así, los residentes, al no ser todavía docentes, simulan la práctica a partir de
una situación para aprender mo manejarla: se trata de un cómo del ejercicio
profesional y, a decir de Sanjurjo (2009), una fuente importante de aprendizajes
profesionales.
Desde un marco normativo, en el diseño curricular para los profesorados de
educación inicial y primaria en la provincia de Córdoba, se entiende por residencia
al "período de profundización e integración del recorrido formativo que vehiculiza
un nexo significativo con las prácticas profesionales. Implica una doble referencia
permanente para los sujetos que la realizan: la institución de formación docente
(IFD) y las instituciones de residencia" (Córdoba, Argentina. Dirección General de
Educación Superior, 2015, p. 66).
Son cuestiones de peso a investigar, analizar y reflexionar sobre la forma que
adquiere el acompañamiento en la residencia y la experiencia coparticipativa. No
bastan los aspectos burocráticos-administrativos, sino que se requieren acciones
cuidadosamente programadas y participativas, de manera tal que siempre están
en juego las relaciones interpersonales, las modalidades de convivencia, las for-
mas de enseñanza y los procesos de aprendizaje.
Los residentes construyen su identidad en la tensión entre lo que ellos qui-
sieran ser, lo que otros creen que es y lo que ellos creen ser. En este sentido, es
inexorable y necesaria la interacción con sus formadores, , entre ellos, su docen-
te orientador, con quien transitará momentos clave de las distintas etapas del
proceso de práctica. Además, se considera la forma en que se desarrollará el
nculo pedagógico, ya sea reconociendo o no los aportes que los residentes
pueden hacer.
Lo expuesto nos permite afirmar que la formación docente en la residencia se
trata siempre de una experiencia subjetivante, contrariamente a los enfoques
clásicos de la formación, con bases en una filosofía positivista, de aplicación de
conocimientos, técnicas y métodos de forma mecánica y neutra. De acuerdo con
Ferry (1997), la formación docente puede ser entendida intersubjetivamente como
relación entre un sujeto en formación y sus formadores e instancias de formación,
en términos de experiencia intrasubjetiva. La formación también puede