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Este artículo es basado en mi tesis de grado de Licenciatura en Sociología: Poniéndole corazón al
hombre de hojalata: incidencia de la motivación en las expectativas educativas en estudiantes de de EMB.
o 2022. Facultad de Ciencias Sociales, Universidad de la República (Uruguay).
2
Licenciado en Sociología. Becario CONACYT (Colegio de xico). Ciudad de México, México. Correo:
wilkinsandres@gmail.com
Diálogos Pedagógicos. ISSN en línea: 2524-9274.
o XXII, 43, abril-septiembre 2024. Pág. 40-61.
DOI: http://dx.doi.org/10.22529/dp.2024.22(43)03 / Recibido: 18/08/2023 / Aprobado: 11/12/2023.
Artículo publicado bajo Licencia Creative Commons Atribucn-NoComercial-SinDerivar.
© Universidad Católica de Córdoba.
Incidencia de la motivación hacia el
aprendizaje y las expectativas educativas
de los estudiantes uruguayos de
de Educación Media
1
Incidence of motivation towards learning and educational
expectations of Uruguayan 3
rd
-year high school students
Andrés Wilkins Masse
2
Resumen: Recién a fines del siglo pasado, las Ciencias Sociales han comenzado a
interesarse en las habilidades socioemocionales; especialmente, en la motivación ha-
cia el aprendizaje al reportar la incidencia que esta tiene en el desempeño educativo
(Santos y Primi, 2014, Farrington et al., 2012).
En este estudio, nuestro objetivo es conocer la incidencia de la motivación hacia el
aprendizaje en las expectativas educativas de estudiantes de Educación Media. Para
ello, partimos desde una metodología cuantitativa y analizamos la encuesta de Aristas
Media 2018 (Instituto Nacional de Evaluación Educativa [INEEd], 2018) a una mues-
tra representativa de estudiantes de de Educación Media, que evalúa el desempeño
en Matemática y Lectura.
Los principales hallazgos son que, en las expectativas educativas a corto plazo, solo
incide la motivación intrínseca, mientras que, en las expectativas a largo plazo, incide
la motivación intrínseca y extrínseca a Matemática, teniendo en cuenta el efecto de la
variación de otros factores.
Palabras clave: motivación para los estudios, Uruguay, desigualdad social
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Abstract: Just by the end of the last century, the Social Sciences have begun to take
an interest in socioemotional skills; especially, in motivation for learning by reporting
the incidence that this has on educational performance (Santos and Primi, 2014,
Farrington et al., 2012).
In this study, our objective is to know the incidence of learning motivation on the
educational expectations of high school students. To do so, we start from a quantitative
methodology by analyzing the Aristas Media 2018 survey (Instituto Nacional de Eva-
luación Educativa [INEEd], 2018] to a representative sample of students in 3rd year of
high school that evaluates performance in Mathematics and Reading in Spanish.
The main findings are that only intrinsic motivation has an impact on short-term
educational expectations, while intrinsic and extrinsic motivation to Mathematics have
an impact on long-term expectations, taking into account variation effect of other factors.
Keywords: motivation for studies, Uruguay, social inequality
1. Introducción
Uruguay tiene una alta tasa de abandono en la Educación Media -EM en ade-
lante-. Desde 2020, el ingreso a la EM está universalizado, pero solo cuatro de
cada diez estudiantes egresaron de dicho nivel (Instituto Nacional de Evaluación
Educativa [INEEd], 2022). Este nivel comprende la formación de todos los jóvenes
de 12 a 18 años, en la que es obligatorio el egreso, tanto en su modalidad de
formacn técnica como secundaria (Fernández Aguerre et al., 2022). A su vez,
está dividido en dos tramos: el primero, llamado Educación Media Básica -EMB-,
abarca hasta el tercer año de la EM y otro, desde el cuarto hasta el sexto año,
denominado Educación Media Superior -EMS-. No obstante, aunque el acceso está
universalizado y la cobertura pública es extensa, existen igualmente grandes des-
igualdades en el egreso de este nivel.
Sen Menese Camargo (2020), la desigualdad de logro educativo ha sido
estudiada desde diversas perspectivas, que se pueden agrupar en tres principa-
les enfoques: aspectos socioeconómicos del hogar, características del sistema
educativo y, por último, los aspectos personales.
Este último enfoque ha sido el menos estudiado de los tres y se refiere a
aspectos individuales de los estudiantes que tienen incidencia en la trayectoria
educativa. Entre ellos, se pueden encontrar aspectos asociados a la edad, los
ciclos de vida de los estudiantes (Cardozo Politi, 2016) o aspectos emocionales
(Noboa et al., 2014; Wilkins Masse, 2022).
A diferencia del contexto internacional, en Uruguay, no han sido estudiadas
las habilidades socioemocionales de los estudiantes y su incidencia en el logro
educativo. Por habilidades socioemocionales, entendemos a aquellas habilidades
que permiten al individuo adaptarse de la mejor manera al entorno con el fin de
resolver diferentes problemas y estimular un mayor desarrollo personal (INEEd,
2021). Este concepto empieza a cobrar relevancia a fines del siglo XX como forma
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de complementar a las llamadas habilidades cognitivas, representadas por la ca-
pacidad del estudiante y asociadas con el aprendizaje en Matetica y Lectura
(Santos y Primi, 2014). Desde la década de los noventa, se formularon diversas
investigaciones desde varias disciplinas que destacan el papel de las habilidades
socioemocionales en los desempeños educativos de los estudiantes y en la inser-
ción a futuro en el mercado de trabajo (Cunha y Heckman, 2009; Farrington et al.,
2012; Heckman et al., 2006; INEEd, 2015).
En Uruguay, el estudio de estas habilidades se incorporó recientemente en la
investigación educativa y no se desarrollaron esfuerzos sistemáticos en la forma-
ción de docentes sobre cómo potenciar los aspectos socioemocionales de los es-
tudiantes en el aula, por más que los profesores y los maestros lidien constante-
mente con esta situación (Noboa et al., 2014).
La primera evaluación estandarizada de habilidades socioemocionales en Uru-
guay se encuentra en el marco de Programa para la Evaluación Internacional de
los Estudiantes
3
2012 -PISA -por sus siglas en inglés- con la inclusión de algunos
módulos en los que se incluía la motivación, la perseverancia, la autoeficacia y el
sentido de pertenencia a los centros educativos (INEEd, 2015). Posteriormente,
las habilidades socioemocionales se incluyeron en el estudio de Aristas realizado
por el Instituto de Evaluación Educativa de Uruguay
4
-INEEd, en adelante-, en la
Primaria (3° y grado) como en de la EM (INEEd, 2018).
Una de las habilidades socioemocionales más mencionadas es la motivación
hacia el aprendizaje (Santos y Primi, 2014). De hecho, es usual en la literatura la
jerarquización de la motivación hacia el aprendizaje como un lugar central dentro
de las habilidades socioemocionales (Farrington et al., 2012; Santos y Primi, 2014).
La definición de la motivación hacia el aprendizaje y las consecuencias sobre
el comportamiento humano varían notablemente dependiendo de la teoría desde
donde se enfoque la problemática (Curione y Huertas, 2016). En el presente estu-
dio, se entiende por motivación hacia el aprendizaje al proceso que mantiene en
actividad a un individuo para alcanzar una meta educativa determinada (Pintrich y
Schunk, 2006). En Uruguay, aunque existen varios antecedentes acerca de la inci-
dencia de la motivación hacia el aprendizaje en los desempeños académicos de
los estudiantes (Alemán et al., 2011; Cabrera, 2022; INEEd, 2020), no existen
antecedentes nacionales acerca de la incidencia de la motivación hacia el aprendi-
zaje en las trayectorias educativas de los estudiantes de la EM, período relevante
debido a los diversos cambios y experiencias que les suceden a los estudiantes.
Ahora bien, como carecemos de estudios longitudinales que tengan informa-
ción de variables socioemocionales, no se puede inferir acerca de la incidencia de
la motivación en el abandono o las trayectorias educativas. Por lo tanto, para
acercarnos a esta problemática, utilizaremos las expectativas educativas a corto y
3
Estudio comparativo que evalúa los resultados educativos de varios países llevada a cabo por la
Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico en estudiantes de 15 años.
4
Instituto creado en 2008 para el desarrollo de líneas de investigación y la evaluación de la calidad de
la educación uruguaya.
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largo plazo de los estudiantes. Por expectativas educativas, entendemos al nivel
que el estudiante espera alcanzar o finalizar en el futuro. Como se ha mostrado
en estudios antecedentes, las expectativas educativas son un buen predictor del
abandono escolar en Uruguay (de Melo y Machado, 2018).
2. Antecedentes
2.1. La creciente importancia de las habilidades socioemocionales
Desde la década de los noventa, en la literatura económica y sociológica, ha
emergido la conceptualización de habilidades o aspectos de las personas que son
considerados "no cognitivos", habilidades blandas o socioemocionales. Aunque
estas habilidades tienen diferentes denominaciones, hacen referencia al mismo
conjunto de habilidades de desarrollo personal que permiten una mayor adecua-
ción del individuo al entorno y que no son contemplados en la medición del coefi-
ciente intelectual (Heckman y Kautz, 2012). En esta investigación, se ha optado
por el nombre de habilidades socioemocionales, ya que se enfatiza el rol que jue-
ga la sociedad y la formación recibida por la persona en la infancia en la construc-
ción de las habilidades socioemocionales, como es destacado por teorías socioló-
gicas y psicológicas (Bronfenbrenner, 1987; Parsons, 1999; Pintrich y Schunk, 2006).
No obstante, cada vez es más frecuente la medición de las habilidades
socioemocionales en las pruebas estandarizadas. A nivel internacional, la OECD -
Organization for Economic Cooperation and Development- ha realizado una medición
de habilidades socioemocionales a niños entre 10 y 15 años en varios países, que
incluye varias dimensiones, como la curiosidad intelectual, la creatividad y la socia-
bilidad, entre otras (OECD, 2021). La misma organización ha impulsado la medi-
ción de algunas habilidades socioemocionales (entre ellas, la motivación hacia el
aprendizaje) en las Pruebas PISA desde el 2012, donde la unidad de análisis son
los estudiantes de 15 años en los pses participantes (OECD, 2017). Por otra
parte, en Uruguay, el INEEd ha incluido un módulo específico dedicado a las habi-
lidades socioemocionales al aplicar las pruebas estandarizadas Aristas en una
muestra representativa de estudiantes de de la EM (INEEd, 2020).
Todos estos esfuerzos convergen en un creciente consenso acerca de la impor-
tancia de las habilidades socioemocionales en diferentes beneficios sociales que reci-
ben los individuos en el mercado de trabajo (Heckman et al., 2006; Heckman y Kautz,
2012; OECD, 2021), la educación (INEEd, 2015, 2020; Santos y Primi, 2014) y la salud
mental (Heckman y Kautz, 2012; OECD, 2021). En América Latina, el estudio de las
habilidades socioemocionales es escasa (Valdiviezo-Loayza y Rivera-Muñoz, 2022),
aunque existen algunos antecedentes en Brasil (Santos y Primi, 2014) y México (García
Cabrero, 2018). En Uruguay, con base en datos de Aristas Media 2018 -prueba de
logro académico aplicada a estudiantes en 3° de la EM aplicada por el INEEd- (INEEd,
2018), las habilidades socioemocionales explican el 5 % de la varianza de los desem-
peños en los logros en Lectura y un 8 % en Matemática (INEEd, 2020).
Uno de los principales aportes de este campo es que ofrece una
complementariedad a la Teoría de la Acción Racional o a la Teoría del Capital Huma-
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no en la toma de decisiones educativas de los estudiantes. El estudiante no solo
toma su decisión con base en la expectativa de alcanzar determinada posición en
el mercado laboral o evitar caer en la estructura social, sino porque la concurrencia
a un establecimiento educativo genera determinados sentimientos y
emocionalidades. Es decir, no contemplamos a un ser humano puramente racional,
sino que tiene intereses y desarrolla afectos que inciden en sus acciones sociales
(Elster, 1997, 2010; Hedström, 2005).
2.2. La investigación reciente acerca de la motivación hacia el aprendizaje
Como fue mencionado en la introducción, la motivación al aprendizaje es una
de las habilidades socioemocionales más estudiadas como forma de acercarse a
por qué los estudiantes culminan una tarea. Por ello, al igual que la teoría de la
autodeterminación, concebimos que la motivación hacia el aprendizaje tiene dos
dimensiones principales: interna y externa (Ryan y Deci, 2000). La motivación in-
terna se refiere al interés genuino de los estudiantes por realizar una tarea. Por
ejemplo, un joven realiza su tarea de Matetica porque realmente disfruta la
actividad, mientras que la motivación externa es el desarrollo de una tarea, a
partir de los incentivos externos a la persona, tales como el reconocimiento de un
docente o del padre, alcanzar un mejor puesto laboral, las recompensas de otro
año de educación finalizado, etc. Tanto la motivación intrínseca como la extrínseca
están fuertemente apoyadas en el contexto en el que está inserta la persona, ya
sea el clima educativo del centro (Maxwell et al., 2017), la pedagogía utilizada por
el docente (Korbel y Paulus, 2018), los vínculos con los compañeros de clase y la
familia (Kankaraš y Suarez-Alvarez, 2019; Ryan et al., 1994) y el entorno
socioeconómico (Alivernini y Lucidi, 2011; Santos y Primi, 2014).
Ahora bien, existe una amplia acumulación académica acerca de la incidencia
de la motivación hacia el aprendizaje, donde se muestra que, especialmente, la
motivación intrínseca tiene una alta correlación con el desempeño académico de
los estudiantes, tanto a nivel internacional (Anderman y Maehr, 1994; Farrington
et al., 2012; OECD, 2017) como nacional (Alemán et al., 2011; Cabrera, 2022; INEEd,
2015, 2020). En este marco, son relevantes los avances dados por el INEEd para
conocer cuál es la magnitud de la asociación entre la motivación hacia el aprendi-
zaje y el desempeño académico de los estudiantes. Con datos extraídos de PISA
2012, la motivación hacia el aprendizaje tiene un escaso impacto en el desempe-
ño de los estudiantes (INEEd, 2015).
Más allá de estos avances, a nivel internacional, existen varios estudios que
han analizado la relación entre la motivación hacia el aprendizaje y las expectati-
vas de abandono, como forma de acercarse a las trayectorias educativas al no
contar con información longitudinal en varios países. A nivel comparado de países,
en el estudio de la OECD (2021) antes citado, se encuentra que la curiosidad
académica (constructo similar a la motivación intrínseca) está asociada a una me-
nor intención de abandonar el sistema educativo en el futuro. Por otra parte, en
Italia, Alivernini y Lucidi (2011) estudian cómo la motivación hacia el aprendizaje
incide en la predisposición de los estudiantes a abandonar en tres instituciones
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de EM Superior, teniendo en cuenta factores socioeconómicos, escolares y familia-
res. El principal hallazgo es que, incluso al controlar por diversas variables, una
menor motivación hacia el aprendizaje aumenta la probabilidad de que el estu-
diante espere abandonar el sistema educativo. En Estados Unidos, se llega tam-
bién a conclusiones similares, aunque, en centros educativos secundarios rurales
en Iowa (Hardré y Reeve, 2003) y en Oklahoma (Hardré et al., 2007), donde, en
ambos casos, una menor motivación al aprendizaje está asociada a una menor
probabilidad de que los estudiantes esperen abandonar el sistema educativo.
Teniendo en cuenta las diferentes orientaciones motivacionales de las que dan
cuenta Ryan y Deci (2000), en Sudáfrica, se estudió cómo la motivación intrínseca
y extrínseca condicionan la transición al año siguiente en nueve instituciones de
diferentes contextos socioeconómicos y raciales. Contrario a lo que se suele seña-
lar en la literatura, Bénabou y Tirole (2003) encuentran que la motivación extrínse-
ca tiene mayor incidencia en la inscripción de los estudiantes al año siguiente
(Grobler et al., 2014).
De esta forma, estas investigaciones muestran la importancia de la motiva-
ción hacia el aprendizaje en las disposiciones a la decisión educativa de los estu-
diantes. Por lo tanto, se entiende que complementa a los modelos de decisiones
basados en la Teoría de la Acción Racional.
3. Problema de investigación, objetivos e hipótesis
Con base en la fundamentación y el estudio de antecedentes, nuestro princi-
pal problema de investigación es conocer en qué medida la motivación hacia el
aprendizaje influye en las expectativas educativas a corto y largo plazo de los
estudiantes de la EM en Uruguay. En este sentido, no solo existen antecedentes
que marcan la importancia de las expectativas en las trayectorias educativas de
los estudiantes uruguayos (de Melo y Machado, 2018), sino también las expecta-
tivas educativas suponen una condensación de las experiencias escolares del es-
tudiante.
Por lo tanto, el principal objetivo de este artículo es analizar cuál es la magni-
tud de la asociación entre la motivación intrínseca y extrínseca de los estudiantes
de de la EM en Uruguay en la construcción de sus expectativas educativas a
corto y largo plazo. Se consideran otras variables socioeconómicas, vinculares y
escolares que pueden tener un papel de antecedentes (género, nivel
socioeconómico, apoyo de los padres, tipo de centro o regn de resistencia) o
covariantes (desempeños educativos) con las expectativas educativas.
Para una mejor respuesta al objetivo general, descompusimos en tres dife-
rentes objetivos específicos:
1. Describir la motivación intrínseca y extrínseca hacia el aprendizaje de los estu-
diantes de de la EM de Uruguay.
2. Describir las expectativas educativas a corto y largo plazo de los estudiantes.
3. Explorar la relación entre la motivación hacia el aprendizaje, el desempeño aca-
démico y las expectativas educativas de los estudiantes.
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Con tal de cumplir el objetivo pautado, se generaron dos principales hipóte-
sis: los estudiantes que muestran una menor motivación hacia el aprendizaje tie-
nen una menor probabilidad de esperar continuar el año siguiente o de alcanzar a
cursar alguna carrera de Educación Terciaria, incluso