Diálogos Pedagógicos. XXII, Nº 43, abril-septiembre 2024.

El presente artículo corresponde a una investigación mayor realizada durante 2021, en el Departamen-

to de Educación de la Universidad Católica del Uruguay. Contó con el apoyo de la Vicerrectoría de

Investigación e Innovación.

Magíster en Educación. Investigadora del Departamento de Educación y docente de la Escuela de

Postgrados de la Universidad Católica del Uruguay. Montevideo, Uruguay. Correo electrónico:

iachard@ucu.edu.uy

Magíster en Sociología. Profesora de Alta Dedicación de la Universidad Católica del Uruguay. Monte-

video, Uruguay. Correo electrónico: abaraibar@ucu.edu.uy

Diálogos Pedagógicos. ISSN en línea: 2524-9274.

Año XXII, Nº 43, abril-septiembre 2024. Pág. 19-39.

DOI: http://dx.doi.org/10.22529/dp.2024.22(43)02 / Recibido: 21/09/2023 / Aprobado: 13/03/2024.

Artículo publicado bajo Licencia Creative Commons Atribución-NoComercial-SinDerivar.

Liderazgo pedagógico en pandemia.

Desafíos y aprendizajes

Pedagogical leadership in pandemic.

Challenges and learnings

Isabel Achard

Analí Baráibar

Resumen: La pandemia implicó reinventar el formato escolar y emplear diversas es-

trategias para garantizar la continuidad en la enseñanza. En 2021, se exploraron las

transformaciones en el liderazgo pedagógico en la Educación Media Básica de los cole-

gios católicos uruguayos y se lo analizó en seis dimensiones propuestas por Robinson

(2019). Combinando técnicas cuanti-cualitativas, se encuestaron a setenta y cuatro

directivos a nivel nacional y se realizaron entrevistas a una muestra intencional en

seis colegios. Sus percepciones, como actores clave, sobre las decisiones y estrategias

aplicadas, los aciertos, las dificultades y los aprendizajes vividos evidencian cambios

significativos del liderazgo pedagógico durante la pandemia. Implicó ajustar metas y

expectativas con los docentes, acompañar las replanificaciones, brindar capacitación y

apoyo para manejarse en entornos tecnológicos virtuales. Se favoreció el surgimiento

de nuevos liderazgos y se potenciaron las coordinaciones docentes y el trabajo en red.

Además, se requirió contener socioemocionalmente a los integrantes de cada comuni-

dad educativa para alentar el compromiso activo y sostener la continuidad educativa

con nuevos vínculos colegio-familias.

Palabras clave: investigación, liderazgo, ambiente escolar, gestión del centro de en-

señanza, orientación pedagógica

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Diálogos Pedagógicos. Año XXII, Nº 43, abril-septiembre 2024.

Abstract: The pandemic involved reinventing the school format using various strategies

to guarantee continuity in teaching. The transformations in pedagogical leadership in

secondary education in Uruguayan Catholic schools were explored (in 2021), analyzing

six dimensions proposed by Robinson (2019). Seventy-four managers nationwide were

surveyed using quantitative-qualitative techniques, and interviews were conducted

with an intentional sample in six schools. Their perceptions, as key actors, regarding

the decisions and strategies applied, as well as the accomplishments, difficulties, and

learning experiences, showed significant changes in pedagogical leadership during the

pandemic. It involved adjusting goals and expectations with teachers, accompanying

replanning, providing training and support to navigate virtual technological

environments. It favored the emergence of new leadership, enhancing teaching

coordination and networking. In addition, it required socioemotional support for the

members of each educational community to encourage active commitment and to

sustain educational continuity with new school-family links.

Keywords: research, leadership, school environment, school management, educational

guidance

1. La importancia de liderar los procesos pedagógicos en la educación

Potenciar la educación significa contar con líderes educativos que impulsen,

estimulen y lleven adelante los cambios necesarios, convoquen y guíen a su comu-

nidad educativa. Liderar los cambios en la educación es clave para crear las condi-

ciones institucionales que promuevan las transformaciones apropiadas para ase-

gurar las finalidades educativas y el buen funcionamiento de la organización esco-

lar (Bolívar et al., 2013).

La importancia de los liderazgos pedagógicos dentro de cada centro educati-

vo ha sido confirmada por numerosos autores, tanto en investigaciones empíricas

como a nivel de ensayos teóricos, especialmente, en las últimas décadas. El liderazgo

pedagógico de los directivos es el segundo factor que incide en los aprendizajes

de los estudiantes, luego de las prácticas docentes de aula (Leithwood et al.,

2004). El interés y la preocupación por fortalecer la formación de líderes y gesto-

res educativos para promover procesos de cambio ha impulsado la creación de

distintos programas y políticas educativas, con el apoyo de organismos internacio-

nales (Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cul-

tura [UNESCO], 2014).

Son varios los autores que señalan al liderazgo pedagógico como un factor

decisivo para garantizar una educación de calidad (Braslavsky, 2006; Barber y

Mourshed, 2008; Rodríguez-Molina, 2011; Bolívar Botía et al., 2017), lo que ha

hecho surgir un marcado interés por caracterizar este tipo de liderazgo que impacta

en la calidad de los aprendizajes de los estudiantes. Se lo ha definido como la

"gestión y conducción de instituciones educativas y/o procesos pedagógicos, cuyo

eje fundamental de acción es lograr y garantizar un aprendizaje de calidad y el

Liderazgo pedagógico en pandemia. Desafíos y aprendizajes

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Diálogos Pedagógicos. XXII, Nº 43, abril-septiembre 2024.

bienestar de todos los estudiantes" (Contreras, 2016, p. 245). De esta manera,

se pone el énfasis en el currículum y en la enseñanza, y, desde este marco, se

promueve el desarrollo profesional docente, la planificación y la supervisión de las

prácticas educativas y la generación de condiciones adecuadas para favorecer la

enseñanza y la mejora de los aprendizajes (Robinson et al., 2009).

En tal sentido,

Las escuelas deben garantizar a todos los alumnos los aprendizajes im-

prescindibles y la dirección de la escuela está para hacerlo posible, por lo

que tiene que entrar en la dimensión pedagógica, sin dejarla a la acción

individual o arbitrio de cada docente. (Bolívar et al., 2013, p. 7)

Los directores mejoran el aprendizaje de los alumnos, en gran medida, cuan-

do motivan a los profesores y fomentan el sentido de "comunidad profesional".

Los ayudan y guían para mejorar su enseñanza (Bolívar et al., 2013, p. 11).

Contreras (2016) plantea que el liderazgo se entiende como un proceso diná-

mico y complejo, que influye positivamente en las capacidades, las motivaciones,

los patrones de pensamiento, los talentos y las actitudes, no basadas en autori-

dad o posiciones formales de poder, sino en el ejemplo y el poder de persuasión.

En este marco, el aprendizaje exitoso y el desarrollo positivo de los alumnos son

el eje de las acciones colectivas. El compromiso con las metas y las visiones de la

institución educativa son fundamentales para construir una cultura organizacional

de aprendizaje. El liderazgo en relación con la formación docente está comprendi-

do desde una perspectiva de acompañamiento personalizado y con un abordaje

sostenido en las emociones y la motivación de las dinámicas de trabajo.

Robinson et al. (2014) toman como base la propuesta de Leithwood (Leithwood

et al., 2004), quien distingue tres dimensiones a través de las cuales el líder influye

en los aprendizajes de los estudiantes: el establecimiento de la dirección, el desa-

rrollo de las personas y el rediseño de la organización. Estos investigadores rea-

lizan un metaanálisis de las investigaciones disponibles y reconocen cinco dimen-

siones de liderazgo que impactan en los resultados de aprendizaje de los estu-

diantes: 1- establecimiento de metas y expectativas, 2- dotación de recursos es-

tratégicos, 3- planificación, coordinación y evaluación de la enseñanza y del currí-

culum, 4- promoción y participación en el aprendizaje y el desarrollo de los profe-

sores, y, por último, 5- aseguramiento de un ambiente ordenado y de apoyo. En

2019, a esas cinco dimensiones, Robinson le suma una sexta: la relación entre la

escuela y la comunidad. Así, las seis dimensiones que define son las siguientes:

1. Establecimiento de metas y expectativas. Implica generar un marco de referen-

cia que evidencie los lineamientos de acción, las expectativas, las normas, las

formas de participación y los resultados esperados para que la comunidad edu-

cativa tenga claro su rol y lo que se espera de ellos.

2. Dotación de recursos estratégicos. Comprende la asignación de recursos para

avanzar en las prioridades establecidas, en términos de objetivos de aprendi-

zaje. Implica la valoración de los recursos y la toma de decisión sobre su asigna-

ción. El recurso más importante que los líderes deben gestionar son los docen-

I. Achard, A. Baráibar

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Diálogos Pedagógicos. Año XXII, Nº 43, abril-septiembre 2024.

tes, ya que la calidad de la docencia es el factor que más incide en las variacio-

nes del desempeño estudiantil (Nye et al., 2004, citados en Robinson, 2019, p.

127).

3. Planificación, coordinación y evaluación de la enseñanza y el currículo. El apoyo

a la docencia es una de las dimensiones de mayor impacto en los aprendizajes

de los estudiantes. Implica que los líderes generen instancias de retroalimenta-

ción formativa con sus docentes en cuanto a la enseñanza, con insumos claros

y concretos para analizar y actuar en las mejoras necesarias.

4. Promoción y participación en el aprendizaje y el desarrollo de los profesores.

Las iniciativas que toman los líderes para fomentar la formación y la actualiza-

ción del cuerpo docente incluyen el apoyo para que estos aprendizajes se incor-

poren rápidamente para mejorar las prácticas de enseñanza.

5. Aseguramiento de un ambiente ordenado, seguro y de apoyo. Implica generar y

proteger el espacio y el tiempo de enseñanza para que el cuerpo docente pue-

da concentrar su dedicación en los aspectos pedagógicos. Implica liberarlos de

ocupaciones administrativas y despejar otras tareas que no aportan a la tarea

de enseñanza y seguimiento de los estudiantes. Desde el liderazgo, aportan a

esta dimensión: manejar un código de disciplina claro, asegurar interrupciones

mínimas del tiempo de instrucción, buscar efectividad en la resolución de conflic-

tos y hacer foco en la comprensión intercultural y el respeto por la diferencia. El

trabajo directo por parte de los directivos en el apoyo a la tarea docente y a su

formación es fundamental. Generar las instancias y las condiciones para garan-

tizarlo y sistematizar los procesos son responsabilidades de los líderes de las

instituciones educativas.

6. Relación entre la escuela y la comunidad. Esta dimensión se incorpora en 2019

y reconoce el impacto del vínculo entre los padres y la escuela en el compromiso

de los estudiantes con su escolaridad. "La omisión no se debe a que los víncu-

los entre la escuela y la comunidad carezcan de importancia, sino al hecho de

que contamos con pocas investigaciones sobre las prácticas de liderazgo nece-

sarias para establecer esos vínculos" (Robinson, 2019, p. 130).

Robinson identifica, además, tres capacidades clave que desarrollan los

líderes:

- Conocimiento profundo sobre aspectos vinculados al aprendizaje, la enseñan-

za y el currículo para poder tomar decisiones en cuanto a políticas escolares del

centro.

- Capacidad en la resolución de problemas complejos para reducir obstáculos en

el logro de objetivos.

- Construcción de relaciones de confianza para procurar que las relaciones en-

tre los adultos estén al servicio de los intereses y los aprendizajes de los

estudiantes.

Si bien todas las dimensiones definidas están vinculadas a las capacidades

clave de los líderes, se pueden establecer vínculos más estrechos entre algunas,

como se aprecia en la Tabla 1.

Liderazgo pedagógico en pandemia. Desafíos y aprendizajes

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Diálogos Pedagógicos. XXII, Nº 43, abril-septiembre 2024.

Tabla 1: Dimensiones y claves del liderazgo según modelo de Viviane Robinson

(2019)

Fuente: Elaboración propia basada en Robinson (2019).

2. El liderazgo educativo en tiempos de pandemia

La pandemia por expansión del COVID-19 causó cambios inesperados en 2020

y 2021. Las repercusiones abarcaron todas las dimensiones de la vida: sanitaria,

social, económica, laboral, cultural, afectiva e incluso, escolar.

Uruguay no quedó ajeno a esos procesos forzosos, en los que predominó el

uso de la modalidad virtual al establecerse la restricción de movilidad y la no

presencialidad en todos los niveles y los centros del sistema educativo nacional,

apenas iniciado el nuevo año lectivo (13 de marzo 2020). Una semana después,

se habilitó la enseñanza remota forzosa para sostener la continuidad educativa,

aprovechando las condiciones de conectividad del país y la accesibilidad generada

en la mayoría de la población mediante dispositivos tecnológicos, como alternativa

para implementar la enseñanza a distancia de emergencia.

En los centros educativos, naturalmente, se tiende a identificar el liderazgo

pedagógico con los roles directivos; posiblemente, por carecer de otros roles fue-

ra de los docentes de aula (que son líderes pedagógicos en ese ámbito). Las

cualidades de un líder se pueden desarrollar y potenciar no solo en esos roles,

sino fomentando además un liderazgo distribuido entre los actores de la comuni-

dad escolar. Sin duda, la situación de pandemia generó un movimiento inesperado

en el esquema tradicional de funcionamiento escolar. En esas condiciones, surgió

la inquietud por investigar lo que estaba sucediendo internamente en los centros

educativos.

Desde un fuerte compromiso con los estudiantes y las familias para asegurar

la continuidad de la enseñanza, cada centro educativo y cada docente generó

I. Achard, A. Baráibar

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1. Establecimiento de metas y expectativas.

2. Dotación de recursos estratégicos.

3. Planificación, coordinación y evaluación de

la enseñanza y el currículo.

4. Promoción y participación en el aprendi-

zaje y desarrollo de los profesores.

5. Aseguramiento de un ambiente ordena-

do, seguro y de apoyo.

6. Relación entre la escuela y la comunidad.

Dimensiones Capacidades clave de los líderes

Resolución de problemas complejos.

Conocimientos pedagógicos profundos.

Construcción de relaciones de confianza.

Diálogos Pedagógicos. Año XXII, Nº 43, abril-septiembre 2024.

mecanismos alternativos y empleó los medios que encontró a su alcance individual

y colectivamente. Como afirma Furman (2020):

Aun así, lo que está pasando es muy difícil. Hay buena parte de la pobla-

ción que está desconectada y, a pesar de estos esfuerzos, la escuela no

está llegando como uno querría y la continuidad pedagógica de este año

está puesta en jaque. (p. 2)

Sin duda, las dificultades de conectividad no se limitan al acceso tecnológico

literal: las diferencias de capital social y cultural de las familias y los estudiantes

quedan una vez más manifiestas en esta situación, con una brecha que se

incrementa. Docentes y directores, conscientes de esta situación, procuraron ge-

nerar respuestas de emergencia para evitar la discontinuidad de la enseñanza y

apelaron a los recursos que cada contexto les podía brindar -lo que evidencia las

diferencias preexistentes- y procuraron sortearlas.

Esta situación ha afectado, de diferente manera, a cada sector, nivel educati-

vo e, incluso, a cada centro educativo concreto, ya que cada uno posee caracterís-

ticas, condiciones y especificidades propias de su organización, edad, grados de

autonomía, planes de estudio, dinámicas de funcionamiento y contextos particula-

res (Banco Interamericano de Desarrollo [BID], 2020). La necesidad de tomar de-

cisiones de carácter urgente ha sido un denominador común para generar los

cambios necesarios en los procesos organizacionales internos, en las comunica-

ciones y en la vinculación de la escuela con estudiantes y familias.

La radicalidad de los cambios y su urgencia supuso, para los encargados de la

gestión, una preocupación en todos los órdenes del funcionamiento institucional.

La investigación realizada en Perú por Meza Revatta et al. (2021) destaca la im-

portancia de optimizar la gestión educativa mediante el fortalecimiento de los pro-

yectos educativos y el enriquecimiento de los procesos pedagógicos para mejorar

la calidad educativa y fortalecer las necesidades locales. Estos resultados colabo-

ran para resignificar la importancia del rol que cumplen quienes se desempeñan

en cargos de gestión educativa, particularmente, en determinados contextos

desfavorecidos.

Los centros educativos, sus docentes y estudiantes estaban en condiciones

muy dispares de equipamiento, experiencia y dominio de TIC. Debieron pasar la

totalidad de sus clases a la virtualidad masiva, lo que generó un amplio margen de

discrecionalidad para gestionar formatos y alternativas en medio de gran incerti-

dumbre. Al ser centros de enseñanza de gestión privada, la paralización de activi-

dades a nivel del país afectó a familias también a nivel laboral y, en consecuencia

directa, en el pago de mensualidades. Esta situación comprometida generó ries-

gos en la estabilidad y la continuidad de los servicios educativos y el personal. Las

decisiones urgentes se multiplicaron y se tensó la gestión que debía resolver, a la

vez, multiplicidad de aspectos importantes y de naturaleza diversa. Como expre-

san Achard y Baráibar:

Cada etapa demandó nuevas acciones y soluciones para hacerle frente a

los desafíos emergentes para los actores. Para los directivos implicó or-

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Diálogos Pedagógicos. XXII, Nº 43, abril-septiembre 2024.

ganizar e ir ajustando en cada fase aspectos operativos (horarios, espa-

cios, personal y recursos económicos), pedagógicos (acompañamiento,

orientaciones y formación para los docentes adecuando sus cursos en

forma permanente a las circunstancias, metodologías, contenidos, moda-

lidad de cursado, cauces efectivos de comunicación, formatos e instan-

cias de evaluación) y emocionales (de contención, cercanía y referencia).

(2023, pp. 24-25)

En ese escenario, se realizó esta investigación, que procura recoger las voces

y las vivencias de los directivos.

3. Diseño metodológico y trabajo de campo

La investigación se realizó en todos los centros educativos católicos del país

con educación media básica, integrados en la Asociación Uruguaya de Educación

Católica (AUDEC), que funciona como red nacional y nuclea a 157 colegios de edu-

cación formal. Coordina y representa a las instituciones católicas de enseñanza en

todos los niveles ante autoridades y organismos nacionales e internacionales y

brinda asesoramiento y apoyo pedagógico, jurídico, laboral, técnico y administra-

tivo, acorde al Plan pastoral de la Iglesia católica. Desde 2006, ofrece instancias

de formación permanente para directivos y docentes con el fin de mejorar los

procesos pedagógicos y de gestión para cumplir su misión educativa y

evangelizadora. En los últimos tres años, las temáticas abordadas ponen énfasis

en la gestión educativa y el aprendizaje centrado en el alumno.

El objetivo general de la investigación matriz fue el siguiente:

- Analizar el liderazgo pedagógico en la educación media de los colegios católicos

uruguayos pertenecientes a AUDEC, a partir de las percepciones y las proyec-

ciones de directivos y docentes, durante la pandemia por COVID-19, con la fina-

lidad de identificar sus componentes más destacados.

Se definieron tres objetivos específicos (OE):

OE1- Caracterizar el liderazgo pedagógico de los directivos de educación media

básica en contexto de pandemia en todos los liceos católicos del Uruguay.

OE2- Identificar las prácticas de liderazgo pedagógico consideradas acertadas con

base en las percepciones de los docentes y los directores.

OE3- Sistematizar las opiniones y los relatos de experiencias de los actores con-

sultados conforme a las dimensiones del liderazgo pedagógico analizadas.

Para esta publicación, se realizó un recorte focalizado de la investigación. El

análisis se centró en el liderazgo pedagógico vivido y percibido por los directivos

durante el período de pandemia y se identificaron sus desafíos y aprendizajes. Se

tomaron las siguientes tres preguntas como eje:

- ¿Cómo perciben los directivos el liderazgo pedagógico en educación media bási-

ca en los colegios católicos uruguayos en contexto de pandemia?

I. Achard, A. Baráibar

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- ¿Cuáles son las estrategias habituales y emergentes que aplicaron estos direc-

tores en el ejercicio del liderazgo pedagógico, durante la pandemia, en diversas

dimensiones de la gestión?

- ¿Qué aprendizajes identifican estos directores a partir del proceso colectivo

vivido en pandemia?

El estudio realizado es exploratorio descriptivo y da cuenta de un proceso

único y excepcional en un terreno no explorado antes. "En tales casos los investi-

gadores deben justificar claramente por qué conviene explorar este caso, indicar

los temas en los que se centra, y explicitar los criterios de la exploración" (Coller,

2005, p. 42). La investigación focaliza, específicamente, en el liderazgo pedagógi-

co y las vivencias de los directivos en los centros católicos de todo el país, para

comprender su alcance, valorar aciertos y dificultades y proyectar qué aprendiza-

jes recogen de lo vivido. Se centra en lo sucedido respecto a las decisiones de

gestión, en términos de liderazgo pedagógico, que debieron tomarse de forma

acelerada por parte de las autoridades y su relación con las dimensiones del mo-

delo de Robinson, empleado como referencia.

Se aplicó un diseño mixto, con abordaje cualitativo y cuantitativo (Hernández

Sapieri et al., 2010; Pereira Pérez, 2011), lo que permitió realizar una indagación

dinámica, con visión ampliada y profunda del objeto de estudio. Se valorizó la voz

y la perspectiva de los protagonistas del liderazgo pedagógico y se recogieron

testimonios de todos los directivos y de una selección de docentes.

El trabajo contó con el aval del Comité de Ética de la Universidad Católica del

Uruguay. Se relevó el consentimiento de los actores, se verificaron los aspectos

metodológicos y se pautó el uso y la confidencialidad de la información según el

protocolo de actuación.

Cabe señalar que la investigación matriz fue más amplia e incluyó, también,

las percepciones de los docentes sobre el liderazgo pedagógico. En relación a los

docentes, se realizó una encuesta en línea y entrevistas en profundidad a una

muestra intencional de doce docentes seleccionados por los directivos con crite-

rios predefinidos. En este artículo, se focaliza solo en los directivos; por eso, se da

cuenta detallada de ese núcleo de indagación.

Para seleccionar los casos, se utilizaron los criterios de viabilidad, heteroge-

neidad y accesibilidad expuestos por Valles (1999). La primera decisión fue selec-

cionar a los colegios católicos miembros de AUDEC de todo el país, que cuentan

con educación media básica en su oferta educativa. Se realizó un censo mediante

encuesta a todos los directivos, según el modelo de Robinson (2019).

Para seleccionar a los seis directivos con los que se realizaron las entrevistas

en profundidad, se mantuvieron los tres criterios ya mencionados de viabilidad

(factibilidad para realizar la entrevista dentro de los plazos previstos), heteroge-

neidad (ubicación de los centros, tamaño y antigüedad en el cargo como directivo)

y accesibilidad (directivos que respondieron. en el censo, tener disposición para

mantener una entrevista).

La Tabla 2 sintetiza el alcance y la cobertura total del trabajo de campo realizado.

Liderazgo pedagógico en pandemia. Desafíos y aprendizajes

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Tabla 2: Resumen del trabajo de campo de la investigación: técnicas y co-

bertura alcanzadas

* Tasa de respuesta (total y porcentaje).

Fuente: Elaboración propia.

Los instrumentos se estructuraron en cinco categorías que articulan los apor-

tes teóricos ya señalados:

1. Datos generales de los colegios y de los actores implicados.

2. Liderazgo pedagógico de los directivos (construcción de metas y expectativas;

dotación de recursos estratégicos en el contexto; planificación, coordinación y

evaluación de la enseñanza y el currículo; participación en el aprendizaje y de-

sarrollo de los profesores; ambiente educativo; vínculo entre la escuela y la

comunidad).

3. Gestión de la innovación y el cambio en contextos forzosos.

4. Canales y formas de comunicación.

5. Aprendizajes emergentes en este período de pandemia.

Para validar los instrumentos (cuestionario del censo y guía semiestructurada

de las entrevistas), se aplicaron dos estrategias: lectura crítica de expertos y pilo-

taje previo de aplicados a actores similares.

En primera instancia, la encuesta se aplicó al universo de directores de los

centros definidos. En una segunda etapa, se seleccionaron seis centros a fin de

profundizar la información cualitativa sobre las dimensiones analizadas. Con la

I. Achard, A. Baráibar

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Técnica

aplicada

Censo

encuesta a

directores

Entrevista a

directores

Entrevista a

docentes

Encuesta

en línea

N° de

casos

256

Actores

Directores de

Educ. Media

Básica (EMB).

Directores

de EMB.

Docentes

de EMB.

Docentes

de EMB.

Tasa

de rta.*

74/83

90 %

6/6

100 %

12/12

100 %

52/256

20 %

Criterios de selección definidos

Liceos católicos del país con EMB,

integrados a AUDEC.

Muestra seleccionada según pregun-

tas clave de la encuesta. Contempla

localización y tamaño del centro, y

antigüedad en la gestión.

Seleccionados por el director del co-

legio con base en la antigüedad, la

carga horaria y la percepción sobre

su conocimiento y uso de tecnolo-

gías digitales.

Todos los docentes de EMB de los seis

liceos seleccionados.

Diálogos Pedagógicos. Año XXII, Nº 43, abril-septiembre 2024.

intención de garantizar la cobertura y la heterogeneidad en la muestra, se combi-

naron tres criterios para elegirlos:

a) Respuestas positivas a preguntas del censo sobre el interés manifiesto en parti-

cipar en la instancia cualitativa, la posibilidad de crear y concretar innovaciones.

b) Representación de colegios de Montevideo y de otras zonas del país para reco-

ger posibles variantes.

c) Antigüedad del director en el cargo. Se contemplan dos categorías: menos y

más de cinco años de experiencia en el colegio.

Las entrevistas semiestructuradas en profundidad fueron individuales y pre-

senciales (salvo en un caso que fue virtual). Todas estuvieron a cargo de las dos

investigadoras responsables y con grabación de audio consentida para recoger

con total fidelidad sus testimonios completos.

El procesamiento de la información fue realizado empleando el software SPSS

(Statistical Package for Social Sciences) para las encuestas y ATLAS. ti para las

entrevistas, lo que implicó el diseño de matrices de categorización. Para el análisis

del censo con los directivos, se definieron tres dimensiones: perfil de los directi-

vos, liderazgo pedagógico y aprendizajes a partir del proceso de pandemia, cada

una con sus subdimensiones e indicadores. En el caso de las categorías de ATLAS.ti,

se establecieron veintiocho códigos para procesar los contenidos de las entrevis-

tas en profundidad con los directivos.

4. Análisis de los resultados obtenidos

Los resultados se organizan de acuerdo con las tres dimensiones predefinidas

y relevadas: perfil de los directivos, liderazgo pedagógico (siguiendo el modelo de

Robinson, 2019) y aprendizajes en este período de pandemia.

4.1. Perfil de los directivos

En relación con las variables sociodemográficas, el 63 % son mujeres y el 37 %

son hombres. La distribución de edades permite identificar que, en el tramo de 45 a

65 años, se concentra el 60 % de los directores, lo que corresponde a una población

adulta madura. El 93 % de los directores tiene, al menos, diez años de experiencia

como docentes que conocen la dinámica de clases y el funcionamiento general de

los centros educativos. En cuanto a los años de desempeño del rol, el 60 % de los

directores lleva menos de cinco años en el ejercicio de la gestión educativa. Para

varios directivos, es su debut en el rol dentro del marco desafiante de la pandemia.

Más de la mitad está en una etapa inicial del ejercicio activo de la gestión, con el

desafío extraordinario de asumir el liderazgo en un período excepcional, sin

presencialidad, y de afrontar múltiples decisiones en tiempos inciertos y complejos.

En cuanto a su formación, el 64 % de los directores manifiesta tener estudios de

posgrado, lo que los califica sobre la amplia mayoría del personal docente de sus

centros.

Liderazgo pedagógico en pandemia. Desafíos y aprendizajes

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Diálogos Pedagógicos. XXII, Nº 43, abril-septiembre 2024.

4.2. Liderazgo pedagógico según dimensiones del modelo de Robinson

Se analizaron las percepciones de los directores en relación con cada una de

las seis dimensiones definidas.

1) Establecimiento de metas y expectativas

Se destaca que el 76 % de los directivos indica que sus colegios ya tenían un

proyecto de centro escrito y vigente al momento de iniciarse la pandemia. En rela-

ción a la existencia de proyectos de mejora, el 80 % responde que los tenían y que

ya los estaban implementando previamente a la pandemia. La temática central de

los proyectos presenta una concentración marcada en dos temas de interés: las

metodologías de enseñanza-aprendizaje y los procesos de evaluación. Contar

con proyectos de mejora en curso y formar a los docentes para ponerlos en prác-

tica se valoró como un apoyo que facilitó la generación de los cambios que la falta

de presencialidad impuso. En muchos casos, implicó encontrar a los docentes tra-

bajando ya en forma coordinada, con experiencias compartidas de instancias

formativas de reflexión, intercambio y actividades colectivas coordinadas.

2) Dotación de recursos estratégicos

En el marco de la pandemia, el 60 % de los directivos afirman que reasignaron

recursos técnicos para poder acompañar la nueva situación de enseñanza virtual

inicialmente y, luego, híbrida. En la mayoría de los centros (70 %), no existieron

nuevas contrataciones, lo que implicó resolver la nueva situación con el personal

que tenían. Antes de la pandemia, el 68 % usaba la plataforma educativa, pero le

daba un uso limitado que no generaba un impacto pedagógico significativo en las

prácticas docentes y los aprendizajes de los estudiantes. Para organizar la ense-

ñanza sin presencialidad, durante la pandemia, el 32 % de los colegios se vio en la

necesidad de incorporar una plataforma educativa. Un recurso nuevo fue la herra-

mienta de las videoconferencias (con diversidad de aplicaciones) para poder darle

continuidad a la propuesta educativa; el 96 % de los colegios las incorporó.

La situación de emergencia generó una solidaridad espontánea dentro del

personal y ofició como sostén para los docentes, tanto desde los directivos como

desde otros actores que tomaron protagonismo interno. Los adscriptos fueron las

figuras más destacadas como articuladoras y facilitadoras, incluso con presencia

virtual. Apoyaron a los docentes en las clases en aspectos tecnológicos, disciplina-

rios y de encuadre para facilitar la continuidad de las clases. Otras figuras impor-

tantes mencionadas fueron los docentes con mayor conocimiento y uso de aplica-

ciones y recursos informáticos, quienes generaron tutorías espontáneas o coordi-

nadas con sus colegas y dedicaron tiempo extra a asesorar a los directivos y a los

pares docentes.

3) Planificación, coordinación y evaluación de la enseñanza y el currículo

Las coordinaciones docentes se mantuvieron como espacios imprescindibles y

periódicos de reunión con la dirección, más allá de brindar cierta flexibilidad en la

frecuencia, propia de la situación excepcional que se estaba viviendo. El cambio

principal se señala en relación con los contenidos abordados en dicho espacio, ya

I. Achard, A. Baráibar

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Diálogos Pedagógicos. Año XXII, Nº 43, abril-septiembre 2024.

que el 87 % de los encuestados manifiesta que, en pandemia, tuvo variaciones.

Asimismo, el 74 % confirma que cambió el tipo de intercambio en las reuniones de

coordinación. Las entrevistas permiten agregar que estos espacios resultaron ser

un momento vital de encuentro y sostén emocional, no solo destinado a aspectos

relacionados con el desempeño académico. En cuanto al apoyo a los docentes, el

86 % de los directores considera que se brindó apoyo pedagógico entre algunas

veces o siempre durante todo el período. En relación al proceso de supervisión, el

57 % de los directores considera que supervisaron aspectos de planificación entre

algunas veces y siempre durante ese período. La respuesta del 32 % de los direc-

tores fue que las visitas a clase, en ese tiempo, no se realizaron. El proceso de

acompañamiento docente estuvo centrado en lo emocional, más allá de los acom-

pañamientos que se realizaron a nivel de aspectos curriculares y pedagógicos.

4) Promover y participar en el aprendizaje y desarrollo de los profesores

La magnitud de la situación de emergencia fue tal que el desarrollo de los

docentes no fue uno de los aspectos más promovidos por los directores; por lo

menos, en las dos primeras fases de la pandemia. Se establecieron instancias de

aprendizaje más informales para convertirse rápidamente en usuarios de recur-

sos tecnológicos "sobre la marcha". En relación al acompañamiento, los directores

mencionan la necesidad de dar más tiempo e instancias para fomentar el diálogo

y la escucha de los docentes como colectivo, no solo en el mano a mano individual.

Incluso lo plantean como una buena oportunidad para buscar soluciones colecti-

vamente. Así lo experimentaron para resolver algunas dificultades que se les fue-

ron presentando.

Consultados respecto al ofrecimiento de instancias formativas a sus docentes

en pandemia, el 81 % de los directivos respondió afirmativamente. Es importante

considerar que se generaron nuevas posibilidades virtuales; por ejemplo, se abrie-

ron muchas conferencias o webinars gratuitas para educadores a nivel nacional e

internacional. En relación a las áreas de capacitación, destacan cuatro: las compe-

tencias digitales (87,8 %), las metodologías de enseñanza y aprendizaje (70,3 %),

la formación en evaluación (70,3 %) y las competencias socioemocionales (66,2 %).

Al indagar sobre el apoyo a la formación de los docentes desde los centros, se

respondió que contemplan diversas modalidades, desde la posibilidad de solicitar

licencias especiales por estudio o participación en eventos académicos (78 %), ofre-

cer descuentos en instituciones educativas para realizar cursos de formación y per-

feccionamiento (67,6 %) y, contratar personal técnico específico por parte del cole-

gio (66,2 %). Utilizar el apoyo externo de otras organizaciones para la capacitación

fue mencionado por el 55,4 % de los directores.

5) Asegurar un ambiente ordenado, seguro y de apoyo

En forma casi inmediata a la medida de suspensión de las clases presenciales,

el 72 % de los colegios señala haber realizado clases virtuales asincrónicas y

sincrónicas como forma de darle continuidad a los cursos. La modalidad más utili-

zada para desarrollar la propuesta de clases fue el uso de una plataforma virtual,

señalado por el 94,6 % de los directores encuestados. Entre las estrategias para

incentivar su uso, se apeló al apoyo de pares experientes en el empleo de recur-

Liderazgo pedagógico en pandemia. Desafíos y aprendizajes

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Diálogos Pedagógicos. XXII, Nº 43, abril-septiembre 2024.

sos tecnológicos, tutoriales y apoyo directo; incluso, se respaldó sincrónicamente

el quehacer docente en las aulas virtuales. En las entrevistas, surge que ofrecer a

los docentes un marco de seguridad para sostener el desarrollo de sus clases fue

la forma más frecuente de acompañarlos. En algunas situaciones, llevar adelante

las clases en un entorno virtual les resultaba desafiante y complejo y requerían

apoyo externo para asegurar la continuidad: la presencia del director, del adscripto

o de otra figura colaboraba para desarrollar el curso.

La coordinación se destaca como espacio central para acordar la replanificación

curricular en ese escenario dinámico. Del relato de los directores, se manifiesta la

necesidad de mantener la unidad del colectivo de educadores en la dispersión, a

consecuencia de la no presencialidad, para lo cual se emplearon variados canales

de comunicación. Enfatizan la importancia de la comunicación directa y frecuente,

con transparencia, para estar todos manejando la misma información y brindando

posibilidades de expresar y escuchar. Afirman que el trabajo en equipo genera

cohesión y eso les da seguridad en momentos de mucha incertidumbre.

6) Relación entre la escuela y la comunidad

La vinculación con las familias se encauzó de diferentes formas y se recurrió a

estrategias variadas, dependiendo de cada contexto y posibilidad. Este proceso

fue cambiando en las distintas fases de la pandemia. Los directores encuestados

consideran este acercamiento de las familias como fundamental; el 88 % reconoce

cambios positivos en la comunicación con las familias, donde se destaca su incre-

mento, fluidez y mayor implicancia. En este proceso, la familia fue un protagonista

importante para mantener el proceso educativo, asegurar la continuidad en la

escolarización de sus hijos y establecer una alianza con el colegio. Esta situación

evidenció y marcó más la diferencia entre los estudiantes que no cuentan con

contención familiar y los que sí la tienen. El tema de las brechas estuvo presente

en las reflexiones y las acciones de los directivos.

Al indagar por los contenidos de la comunicación, se identifican como funda-

mentales: con 66,2 %, los intercambios sobre actividades de aprendizaje y pro-

puestas planteadas por los docentes y el 64,9 % menciona la información sobre

los cambios organizativos.

El uso de WhatsApp se expandió como un canal más ágil de comunicación y de

consulta inmediata, individual y masiva para la circulación de información con las

familias y los docentes. En algunos centros, ya existían grupos de WhatsApp de

padres para cada curso, por lo que fue instantáneo usarlo desde el primer mo-

mento; luego se reforzaban por ese medio los avisos importantes sobre cambios

organizativos e, incluso, sobre evaluaciones de los estudiantes. Como agentes de

comunicación, varios directores destacaron la figura de los adscriptos, quienes

acompañaban también situaciones personales y familiares. En varios centros, se

generaron actividades con padres (reuniones e instancias de confraternidad, in-

cluso, virtuales) con la finalidad de mantener los vínculos.

En varios centros, se mencionaron vínculos con otros actores del entorno.

Fundamentalmente, en los colegios del interior del país, mencionaron, por ejem-

plo, el apoyo recíproco con centros educativos públicos, con algunas organizacio-

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Diálogos Pedagógicos. Año XXII, Nº 43, abril-septiembre 2024.

nes locales, centros pastorales o red de colegios (ej. AUDEC y fundaciones que los

apoyan). La Administración Nacional de Telefonía (ANTEL), organismo estatal, faci-

litó convenios de datos móviles para apoyar a las escuelas. La Administración

Nacional de Educación Pública (ANEP) y Ceibal facilitaron el uso abierto de sus

plataformas y recursos digitales.

4.3. Aprendizajes sobre el ejercicio del liderazgo en contexto de pandemia

Al relevar los aprendizajes obtenidos a partir de las vivencias de la pandemia,

surgieron algunos componentes destacados desde las percepciones de los direc-

tivos, que contribuyeron a resignificar, en este proceso, tres elementos considera-

dos fundamentales:

1. Movimientos en actores y surgimiento de protagonismos.

2. Acciones destacadas, diferentes a las habituales.

3. Uso y circulación de recursos.

La Tabla 3 recoge la síntesis de los aportes destacados por los directivos

como aprendizajes a partir de las vivencias de sus liderazgos pedagógicos en el

período de pandemia.

En relación a los actores, en el proceso educativo, se mencionan cambios en

los roles y los vínculos. Se destacan a las familias como aliado fundamental, que

acompañaron los procesos de aprendizaje y las necesidades individuales. Se vol-

vió a pensar el lugar de los estudiantes, cómo mantener su motivación y cómo

apoyar su ubicación como protagonistas centrales del proceso educativo. Se pro-

curó centrar los esfuerzos en cada estudiante como destinatario central y se privi-

legió el encuentro, el acompañamiento y el desarrollo integral. Mantener su vincu-

lación con el centro y no "perderlos" fue la premisa. En este proceso, la adaptabi-

lidad y la creatividad fueron las claves frente a las incertidumbres, los límites y los

cambios forzosos.

En relación a los docentes y su rol como líderes pedagógicos, se vivieron si-

tuaciones donde se asumió el liderazgo y otras en las que resultó imprescindible

ofrecerles apoyo, orientación, formación y contención para dar continuidad a su

labor. En los colegios católicos, creció el protagonismo y el liderazgo de los adscriptos,

lo que facilitó las tareas. Se articuló a todos los actores para potenciar la búsque-

da de soluciones frente a las situaciones emergentes.

Respecto a las acciones propias del proceso educativo, la búsqueda de la

esencia educativa en este contexto particular supuso revalorizar su sentido últi-

mo: potenciar el desarrollo humano de manera integral. Se resignificó el acompa-

ñamiento, el trabajo en equipo, la comunicación, los procesos de aprendizaje, la

necesidad de generar espacios de encuentro emocional y profesional y de brindar

diversos apoyos: socioemocional, tecnológico-instrumental y pedagógico-filosófi-

co. Se vitalizaron la fuerza y el valor de la comunidad educativa como núcleo cen-

tral y el cuidado por sostener un ambiente formativo de contención, que estimula

el desarrollo humano individual y colectivo y que vela por el bienestar de todos.

Liderazgo pedagógico en pandemia. Desafíos y aprendizajes

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Diálogos Pedagógicos. XXII, Nº 43, abril-septiembre 2024.

Tabla 3: Síntesis de los aprendizajes señalados por los directivos vinculados

al liderazgo pedagógico

Fuente: Elaboración propia conforme a la información recogida en la investigación.

Un aspecto que surgió demandado con mucha necesidad fue el acompaña-

miento socioemocional, al punto de considerarlo como una dimensión emergente,

con entidad propia, por el valor asignado y la reiteración.

Se produjo una resignificación e incorporación de nuevos recursos. Espontá-

neamente, se potenció la comunicación en todos los sentidos y con todos los acto-

res para compartir recursos y soluciones colaborativamente. Liberar y socializar

recursos en horizontalidad, con apertura y circulación de los aprendizajes y las

innovaciones en entornos virtuales, fueron prácticas que ganaron terreno y se

instalaron. Esto implicó desafiarse, replanificar, incorporar dinámicas, técnicas y

aplicaciones nuevas, generar estímulos permanentes de motivación, modificar las

evaluaciones, así como incorporar nuevas aplicaciones, recursos virtuales y nue-

vas herramientas de comunicación y propuestas didácticas activas.

De las encuestas y las entrevistas, surge insistentemente que se ha invertido

mucho tiempo y trabajo extra en este período para garantizar la continuidad de la

enseñanza. Se enfatizó la importancia del reconocimiento a la entrega y el can-

sancio acumulado. En algunos centros, se concretó y, en otros, no. Pese a los

I. Achard, A. Baráibar

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Roles y vínculos diferen-

tes entre escuelas y fa-

milias, unidas para apo-

yar a los estudiantes/

hijos.

Reflexiones sobre la

esencia de la tarea edu-

cativa.

Adaptación, creatividad

y flexibilidad.

Apertura y generosidad

para la circulación de

saberes y recursos

entre educadores.

Principales ejes y cambios identificados en contexto de pandemia

Actores

Acciones

destacadas

Recursos

implicados

Focalización en la

centralidad de los estu-

diantes como actores

protagonistas a atender,

retener y contener.

Resignificación práctica

del trabajo en equipo,

el acompañamiento, la

comunicación y la moti-

vación.

Innovación e incorpora-

ción de nuevas técnicas,

dinámicas y aplicaciones

virtuales

Aumento del liderazgo

pedagógico de docentes

y reconocimiento de nue-

vos liderazgos emergen-

tes (ej.: los adscriptos y

los docentes con conoci-

mientos informáticos).

Concepción de los am-

bientes de aprendizaje

como espacios de apoyo

en diversos aspectos:

personales (contención

socioemocional) y profe-

sionales (pedagógicos,

instrumentales, tecnológi-

cos).

Propuestas didácticas

activas que apelan a ma-

yor participación de los

estudiantes.

Inclusión de dinámicas

para incentivar la comu-

nicación.

Diálogos Pedagógicos. Año XXII, Nº 43, abril-septiembre 2024.

esfuerzos, se reconoce que los procesos de enseñanza y aprendizaje fueron afec-

tados significativamente, con resultados descendidos respecto a un año escolar

habitual y con presencialidad.

5. Conclusiones y proyecciones: ¿qué implicó crear y sostener liderazgos

pedagógicos en contextos de cambio e incertidumbre?

En relación a los desafíos, analizar el liderazgo pedagógico en el período de

pandemia, comprendido entre marzo 2020 y diciembre de 2021, implica reconocer-

lo inmerso en un escenario dinámico y complejo. En Uruguay, incluyó la identifica-

ción de siete fases diferentes dentro de la pandemia, con sucesivos cambios en la

modalidad de cursado y los consiguientes ajustes a los protocolos sanitarios esta-

blecidos en forma externa por las autoridades nacionales, lo que implicó cambios

internos en cada centro educativo. Fue un período muy desafiante para quienes

ejercieron el liderazgo pedagógico que requirió de soluciones creativas, abiertas,

variadas y flexibles en todas las instituciones. La forma tradicional de ejercer el

liderazgo, basada en un modelo presencial y centrada en los directores, se vio

afectada y se debieron desplegar nuevas estrategias de liderazgo con demandas

continuas y diversas. Cada etapa de la pandemia implicó replanificar, crear res-

puestas nuevas a los desafíos que fueron surgiendo, encausar el funcionamiento

de los centros en su globalidad y apoyar a todos los actores para transitar los

cambios del mejor modo posible.

El modelo propuesto por Viviane Robinson resultó apropiado para sistemati-

zar las iniciativas que, en materia de liderazgo pedagógico, aplicaron los directi-

vos, tal como se registra en los resultados compartidos precedentemente y en el

resumen de la Tabla 4.

Además de identificar estas estrategias, ligadas al desarrollo del modelo se-

leccionado, se identificaron dos dimensiones emergentes por parte de los directi-

vos, consideradas relevantes desde sus percepciones: el hecho de ser colegios

católicos y de prestar especial atención al desarrollo de las habilidades

socioemocionales para favorecer los vínculos y el compromiso de todos. Esto impli-

ca reflexionar sobre el liderazgo no solo en relación a las actividades centrales

que se realizan (contempladas en el modelo empleado), sino también estar aten-

tos a la consideración de los contextos institucionales concretos de desempeño y

a la cultura de cada centro, donde se integran los rasgos de personalidad de

quienes ejercen los liderazgos.

Es necesario incorporar el factor contextual enfatizando los efectos genera-

dos por decisiones externas (tomadas por las autoridades del sistema educativo

aplicando los protocolos sanitarios sujetos a la evolución de la pandemia), que

afectan fuertemente las condiciones de enseñanza y exigen atención a los cam-

bios permanentes y a la energía que requiere implementarlas.

El otro énfasis se apoya, especialmente, en los vínculos personales que el

líder haya tejido con el entorno y las redes que emplea, que le permiten fortalecer

el desarrollo de la propuesta educativa del centro que dirige.

Liderazgo pedagógico en pandemia. Desafíos y aprendizajes

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Diálogos Pedagógicos. XXII, Nº 43, abril-septiembre 2024.

Tabla 4: Resultados de cada dimensión considerando el modelo de Robinson

(2019)

Fuente: Elaboración propia.

Estrategias aplicadas por los directivos

- Contar con proyectos de mejora, proyec-

tos educativos institucionales, escritos y

conocidos por todos y ya en ejecución,

contribuyó a mantener rumbo y dar seguri-

dad a la comunidad educativa.

- Ampliar cauces de participación, habilitar

espacios a otros actores para consultar,

definir y actuar en aspectos operativos de

funcionamiento cotidianos.

- Socializar recursos: circulación más abierta

de saberes y búsqueda de alianzas entre

pares.

- Involucrarse y capacitarse en el uso de

recursos virtuales para apoyar la innova-

ción y a sus docentes en procesos de

replanificación y adaptación curricular.

- Emplear recursos virtuales gratuitos de

capacitación.

- Mantener creativamente espacios de coor-

dinación e intercambio con los docentes,

los cuales incluyeron momentos sociales y

de contención.

- Flexibilidad para crear otras formas de eva-

luación y metodologías activas y lúdicas.

- Comunicación fluida por diversos canales

(virtuales y presenciales).

- Tomar decisiones de encuadre en relación

a horarios, canales de comunicación, en-

tregas de consignas y tareas. Organizar

pautas claras de funcionamiento comunes

para todos.

- Designar o asignar competencias como

referentes por nivel o sector para dar co-

hesión y unidad.

- Asumir una comunicación activa y fluida

con las familias para notificar los cambios.

- Establecer contactos puntuales o formar

redes con otras organizaciones para apo-

yarse.

Dimensiones

1.Establecimiento de

metas y expectati-

vas.

2.Dotación de recur-

sos estratégicos.

3.Planificación, coor-

dinación y evalua-

ción de la enseñan-

za y el currículo.

4.Promoción y parti-

cipación en el

aprendizaje y de-

sarrollo de los pro-

fesores.

5.Aseguramiento de

un ambiente orde-

nado, seguro y de

apoyo.

6.Relación entre la

escuela y la comu-

nidad.

Capacidades cla-

ve de los líderes

Resolución de pro-

blemas complejos

Conocimientos pe-

dagógicos profun-

dos

Construcción de

relaciones de con-

fianza

El hecho de ser todos colegios católicos y de contar con componentes cultura-

les aglutinantes, como una formación pastoral que fortalece de manera explícita la

identidad y vivencia como comunidad educativa, y la dedicación puesta en la con-

tención y el fortalecimiento de aspectos espirituales por parte de los actores impli-

cados se valoró positivamente para responder a la situación desestabilizante del

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Diálogos Pedagógicos. Año XXII, Nº 43, abril-septiembre 2024.

contexto de emergencia. En estas circunstancias, sentirse parte de un mismo colec-

tivo les ayudó a sostenerse en múltiples dimensiones, con gestos concretos (apoyo

espiritual y oración compartida, acompañamiento y cercanía personalizada, présta-

mo de equipamiento informático, incluso solidaridad económica para pago de cuo-

tas). Se evidenció que, más allá de la diversidad de colegios en relación a su tama-

ño, ubicación y alumnado de diversos sectores sociales, la condición de ser centros

religiosos les otorga condiciones favorables de cohesión interna, espiritualidad com-

partida y seguridad para la comunidad educativa que lo conforma. Contar con pro-

yectos educativos institucionales, proyectos de mejora en curso y liderazgo para

hacerlos presente les permitió mantener su rumbo y consistencia interna, pese a

las transformaciones que provenían desde afuera del centro (la variación de proto-

colos sanitarios establecidos por las autoridades nacionales, por ejemplo), lo que

brindaba un marco de seguridad y confianza al quehacer de todos.

La otra dimensión que quedó destacada fue la atención a las habilidades

socioemocionales tanto en relación a la figura del directivo (como referente en sus

comportamientos y actitudes) como en la necesidad de brindar contención, armo-

nizar emociones y acrecentar la autorregulación en todos los actores implicados

(estudiantes, familias, docentes, directivos) para responder a la situación

desestabilizante de emergencia. Los vínculos personales que el líder ya había

tejido con su comunidad, con el entorno y las redes que emplea para fortalecer el

desarrollo de la propuesta educativa son esenciales para garantizar la contención

de las personas y la continuidad del funcionamiento del centro, más allá de los

cambios forzosos y las adaptaciones a realizar. Si bien puede señalarse que estas

habilidades están presentes en todas las dimensiones ya analizadas, durante la

pandemia se hizo necesario activar de manera permanente el apoyo socioafectivo,

mediante espacios para escuchar y hablar, dedicando tiempo personal a la con-

tención y el acompañamiento. También, se apuntó a la promoción y la difusión de

diversas oportunidades formativas virtuales -mayoritariamente gratuitas- para los

docentes; por ejemplo, sobre el desarrollo de habilidades emocionales.

Se destacó, asimismo, un cambio en la fluidez de la comunicación bidireccional

con las familias, que acercó el reconocimiento y el agradecimiento hacia los docen-

tes y el colegio, especialmente, en las primeras fases de la pandemia, lo que po-

tenció un clima de unión. Las competencias comunicacionales se destacan como

centrales para lograr la continuidad y la calidad de la enseñanza, mediante la

coordinación docente como espacio colectivo y la comunicación personal directa y

cercana entre todos los actores. La importancia del trabajo común y en sintonía

con las familias emerge como un terreno a potenciar, que busca formas y cauces

que permitan consolidar su participación, más allá del contexto particular de

pandemia.

Se percibe el campo de las competencias socioemocionales como inherente al

liderazgo pedagógico, que fortalece el acompañamiento, la contención y el apoyo

de docentes, estudiantes y familias y procura desarrollar un ambiente de bienes-

tar para todos. La proximidad vincular socioemocional ha sido un componente cuya

incidencia se valoró y jerarquizó muy especialmente en la labor educativa durante

estos tiempos de pandemia.

Liderazgo pedagógico en pandemia. Desafíos y aprendizajes

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Diálogos Pedagógicos. XXII, Nº 43, abril-septiembre 2024.

En las Tablas 3 y 4, se presentaron sintéticamente las estrategias desplega-

das para responder a los desafíos y los aprendizajes, que fueron destacados por

los directivos como procedimientos prácticos y efectivos para transitar este perío-

do disruptivo de cambios. Quedan respondidas las tres preguntas inicialmente

planteadas para esta comunicación. Difundirlos permite reflexionar respecto a su

posible incorporación en las prácticas cotidianas de ejercicio del liderazgo pedagó-

gico, más allá de estas condiciones excepcionales.

Un aspecto que merece considerarse en esa reflexión es la sostenibilidad en

el tiempo de una circunstancia límite, como se generó en este período estudiado.

Es lógico que tienda a disminuir el despliegue de energía y la dedicación puesta en

la contención y el apoyo de los actores que se realizó en este período prolongado

en el tiempo.

La situación de emergencia favoreció la consolidación de liderazgos pedagó-

gicos distribuidos al interior de los centros estudiados, que ampliaron su exten-

sión y se destacaron como más visibles los roles articuladores de los adscriptos,

los coordinadores y los referentes de nivel, así como los ejercidos por docentes

con mayor experiencia en el uso y dominio de recursos tecnológicos. La situación

de incertidumbre y la necesidad de garantizar rápidamente la continuidad de la

enseñanza llevaron a que varias direcciones habilitaran la participación de otros

actores (internos y externos) para buscar soluciones a los desafíos que debían

resolverse. La necesidad abrió una oportunidad para que surgieran nuevos

liderazgos emergentes asociados a los saberes, que se desplegaron y circularon

en cada centro, para permitir que siguieran cumpliendo su misión educativa. Los

aliados externos también fueron fundamentales como sostén colaborador, pero

no ocuparon liderazgos pedagógicos.

La pandemia ya ha quedado atrás como tal y como contexto excepcional. El

liderazgo pedagógico dentro de las escuelas, en los directivos y en el rol de los

docentes ha cobrado mayor relevancia. Es un hecho que la educación precisa líde-

res y educadores que desarrollen buenas prácticas para fortalecerla, tanto en

contextos habituales como en situaciones excepcionales. La formación y las prác-

ticas de liderazgo extendidas en las organizaciones (liderazgo distribuido), con

visiones más amplias y flexibles que las tradicionales, resultaron ser una estrate-

gia imprescindible, necesaria y provechosa. Incorporar el desarrollo de competen-

cias de liderazgo como formación continua de los docentes, dentro de las organi-

zaciones educativas, facilita y fortalece su funcionamiento. Habilitar su ejercitación

alternando protagonismos entre los integrantes del colectivo permite dar oportu-

nidades de crecimiento y desarrollo del sentido de pertenencia e involucramiento,

incorpora intencionalmente la diversidad y hacer circular saberes en un rango más

amplio (incluyendo aspectos de la gestión), brindar reconocimientos, integrar po-

sitivamente la diversidad y generar motivación, compromiso y confianza en sus

integrantes.

La variedad y la profundidad de cambios que caracteriza al siglo XXI constitu-

ye un escenario cotidiano de incertidumbre para ejercer el liderazgo pedagógico

en las escuelas. Estos hallazgos aportan estrategias que resultaron acertadas y

que invitan a pensarlas y profundizarlas en el marco de otros contextos.

I. Achard, A. Baráibar

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Diálogos Pedagógicos. Año XXII, Nº 43, abril-septiembre 2024.

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