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El presente artículo corresponde a una investigación mayor realizada durante 2021, en el Departamen-
to de Educación de la Universidad Católica del Uruguay. Contó con el apoyo de la Vicerrectoría de
Investigación e Innovación.
2
Magíster en Educacn. Investigadora del Departamento de Educación y docente de la Escuela de
Postgrados de la Universidad Católica del Uruguay. Montevideo, Uruguay. Correo electrónico:
iachard@ucu.edu.uy
3
Magíster en Sociología. Profesora de Alta Dedicación de la Universidad Calica del Uruguay. Monte-
video, Uruguay. Correo electrónico: abaraibar@ucu.edu.uy
Diálogos Pedagicos. ISSN en línea: 2524-9274.
o XXII, 43, abril-septiembre 2024. Pág. 19-39.
DOI: http://dx.doi.org/10.22529/dp.2024.22(43)02 / Recibido: 21/09/2023 / Aprobado: 13/03/2024.
Artículo publicado bajo Licencia Creative Commons Atribución-NoComercial-SinDerivar.
© Universidad Católica de Córdoba.
Liderazgo pedagógico en pandemia.
Desafíos y aprendizajes
1
Pedagogical leadership in pandemic.
Challenges and learnings
Isabel Achard
2
Analí Baráibar
3
Resumen: La pandemia implicó reinventar el formato escolar y emplear diversas es-
trategias para garantizar la continuidad en la enseñanza. En 2021, se exploraron las
transformaciones en el liderazgo pedagógico en la Educación Media Básica de los cole-
gios católicos uruguayos y se lo analizó en seis dimensiones propuestas por Robinson
(2019). Combinando técnicas cuanti-cualitativas, se encuestaron a setenta y cuatro
directivos a nivel nacional y se realizaron entrevistas a una muestra intencional en
seis colegios. Sus percepciones, como actores clave, sobre las decisiones y estrategias
aplicadas, los aciertos, las dificultades y los aprendizajes vividos evidencian cambios
significativos del liderazgo pedagógico durante la pandemia. Implicó ajustar metas y
expectativas con los docentes, acompañar las replanificaciones, brindar capacitación y
apoyo para manejarse en entornos tecnológicos virtuales. Se favoreció el surgimiento
de nuevos liderazgos y se potenciaron las coordinaciones docentes y el trabajo en red.
Además, se requirió contener socioemocionalmente a los integrantes de cada comuni-
dad educativa para alentar el compromiso activo y sostener la continuidad educativa
con nuevos vínculos colegio-familias.
Palabras clave: investigación, liderazgo, ambiente escolar, gestión del centro de en-
señanza, orientación pedagógica
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Abstract: The pandemic involved reinventing the school format using various strategies
to guarantee continuity in teaching. The transformations in pedagogical leadership in
secondary education in Uruguayan Catholic schools were explored (in 2021), analyzing
six dimensions proposed by Robinson (2019). Seventy-four managers nationwide were
surveyed using quantitative-qualitative techniques, and interviews were conducted
with an intentional sample in six schools. Their perceptions, as key actors, regarding
the decisions and strategies applied, as well as the accomplishments, difficulties, and
learning experiences, showed significant changes in pedagogical leadership during the
pandemic. It involved adjusting goals and expectations with teachers, accompanying
replanning, providing training and support to navigate virtual technological
environments. It favored the emergence of new leadership, enhancing teaching
coordination and networking. In addition, it required socioemotional support for the
members of each educational community to encourage active commitment and to
sustain educational continuity with new school-family links.
Keywords: research, leadership, school environment, school management, educational
guidance
1. La importancia de liderar los procesos pedagógicos en la educación
Potenciar la educación significa contar con líderes educativos que impulsen,
estimulen y lleven adelante los cambios necesarios, convoquen y guíen a su comu-
nidad educativa. Liderar los cambios en la educación es clave para crear las condi-
ciones institucionales que promuevan las transformaciones apropiadas para ase-
gurar las finalidades educativas y el buen funcionamiento de la organización esco-
lar (Bolívar et al., 2013).
La importancia de los liderazgos pedagógicos dentro de cada centro educati-
vo ha sido confirmada por numerosos autores, tanto en investigaciones empíricas
como a nivel de ensayos teóricos, especialmente, en las últimas décadas. El liderazgo
pedagógico de los directivos es el segundo factor que incide en los aprendizajes
de los estudiantes, luego de las prácticas docentes de aula (Leithwood et al.,
2004). El interés y la preocupación por fortalecer la formación de deres y gesto-
res educativos para promover procesos de cambio ha impulsado la creación de
distintos programas y políticas educativas, con el apoyo de organismos internacio-
nales (Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cul-
tura [UNESCO], 2014).
Son varios los autores que señalan al liderazgo pedagógico como un factor
decisivo para garantizar una educación de calidad (Braslavsky, 2006; Barber y
Mourshed, 2008; Rodríguez-Molina, 2011; Bolívar Boa et al., 2017), lo que ha
hecho surgir un marcado interés por caracterizar este tipo de liderazgo que impacta
en la calidad de los aprendizajes de los estudiantes. Se lo ha definido como la
"gestión y conducción de instituciones educativas y/o procesos pedagógicos, cuyo
eje fundamental de acción es lograr y garantizar un aprendizaje de calidad y el
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bienestar de todos los estudiantes" (Contreras, 2016, p. 245). De esta manera,
se pone el énfasis en el currículum y en la enseñanza, y, desde este marco, se
promueve el desarrollo profesional docente, la planificación y la supervisión de las
prácticas educativas y la generación de condiciones adecuadas para favorecer la
enseñanza y la mejora de los aprendizajes (Robinson et al., 2009).
En tal sentido,
Las escuelas deben garantizar a todos los alumnos los aprendizajes im-
prescindibles y la dirección de la escuela está para hacerlo posible, por lo
que tiene que entrar en la dimensión pedagógica, sin dejarla a la acción
individual o arbitrio de cada docente. (Bolívar et al., 2013, p. 7)
Los directores mejoran el aprendizaje de los alumnos, en gran medida, cuan-
do motivan a los profesores y fomentan el sentido de "comunidad profesional".
Los ayudan y guían para mejorar su enseñanza (Bolívar et al., 2013, p. 11).
Contreras (2016) plantea que el liderazgo se entiende como un proceso diná-
mico y complejo, que influye positivamente en las capacidades, las motivaciones,
los patrones de pensamiento, los talentos y las actitudes, no basadas en autori-
dad o posiciones formales de poder, sino en el ejemplo y el poder de persuasión.
En este marco, el aprendizaje exitoso y el desarrollo positivo de los alumnos son
el eje de las acciones colectivas. El compromiso con las metas y las visiones de la
institución educativa son fundamentales para construir una cultura organizacional
de aprendizaje. El liderazgo en relación con la formación docente está comprendi-
do desde una perspectiva de acompañamiento personalizado y con un abordaje
sostenido en las emociones y la motivación de las dinámicas de trabajo.
Robinson et al. (2014) toman como base la propuesta de Leithwood (Leithwood
et al., 2004), quien distingue tres dimensiones a través de las cuales el líder influye
en los aprendizajes de los estudiantes: el establecimiento de la dirección, el desa-
rrollo de las personas y el rediseño de la organización. Estos investigadores rea-
lizan un metaanálisis de las investigaciones disponibles y reconocen cinco dimen-
siones de liderazgo que impactan en los resultados de aprendizaje de los estu-
diantes: 1- establecimiento de metas y expectativas, 2- dotación de recursos es-
tratégicos, 3- planificación, coordinación y evaluación de la enseñanza y del currí-
culum, 4- promoción y participación en el aprendizaje y el desarrollo de los profe-
sores, y, por último, 5- aseguramiento de un ambiente ordenado y de apoyo. En
2019, a esas cinco dimensiones, Robinson le suma una sexta: la relación entre la
escuela y la comunidad. Así, las seis dimensiones que define son las siguientes:
1. Establecimiento de metas y expectativas. Implica generar un marco de referen-
cia que evidencie los lineamientos de acción, las expectativas, las normas, las
formas de participación y los resultados esperados para que la comunidad edu-
cativa tenga claro su rol y lo que se espera de ellos.
2. Dotación de recursos estratégicos. Comprende la asignacn de recursos para
avanzar en las prioridades establecidas, en términos de objetivos de aprendi-
zaje. Implica la valoración de los recursos y la toma de decisión sobre su asigna-
ción. El recurso más importante que los líderes deben gestionar son los docen-
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tes, ya que la calidad de la docencia es el factor que más incide en las variacio-
nes del desempeño estudiantil (Nye et al., 2004, citados en Robinson, 2019, p.
127).
3. Planificación, coordinación y evaluación de la enseñanza y el currículo. El apoyo
a la docencia es una de las dimensiones de mayor impacto en los aprendizajes
de los estudiantes. Implica que los líderes generen instancias de retroalimenta-
ción formativa con sus docentes en cuanto a la enseñanza, con insumos claros
y concretos para analizar y actuar en las mejoras necesarias.
4. Promoción y participación en el aprendizaje y el desarrollo de los profesores.
Las iniciativas que toman los líderes para fomentar la formación y la actualiza-
ción del cuerpo docente incluyen el apoyo para que estos aprendizajes se incor-
poren rápidamente para mejorar las prácticas de enseñanza.
5. Aseguramiento de un ambiente ordenado, seguro y de apoyo. Implica generar y
proteger el espacio y el tiempo de enseñanza para que el cuerpo docente pue-
da concentrar su dedicación en los aspectos pedagógicos. Implica liberarlos de
ocupaciones administrativas y despejar otras tareas que no aportan a la tarea
de enseñanza y seguimiento de los estudiantes. Desde el liderazgo, aportan a
esta dimensión: manejar un código de disciplina claro, asegurar interrupciones
mínimas del tiempo de instrucción, buscar efectividad en la resolución de conflic-
tos y hacer foco en la comprensión intercultural y el respeto por la diferencia. El
trabajo directo por parte de los directivos en el apoyo a la tarea docente y a su
formación es fundamental. Generar las instancias y las condiciones para garan-
tizarlo y sistematizar los procesos son responsabilidades de los líderes de las
instituciones educativas.
6. Relación entre la escuela y la comunidad. Esta dimensión se incorpora en 2019
y reconoce el impacto del vínculo entre los padres y la escuela en el compromiso
de los estudiantes con su escolaridad. "La omisión no se debe a que los víncu-
los entre la escuela y la comunidad carezcan de importancia, sino al hecho de
que contamos con pocas investigaciones sobre las prácticas de liderazgo nece-
sarias para establecer esos vínculos" (Robinson, 2019, p. 130).
Robinson identifica, además, tres capacidades clave que desarrollan los
líderes:
- Conocimiento profundo sobre aspectos vinculados al aprendizaje, la enseñan-
za y el currículo para poder tomar decisiones en cuanto a políticas escolares del
centro.
- Capacidad en la resolución de problemas complejos para reducir obstáculos en
el logro de objetivos.
- Construcción de relaciones de confianza para procurar que las relaciones en-
tre los adultos estén al servicio de los intereses y los aprendizajes de los
estudiantes.
Si bien todas las dimensiones definidas están vinculadas a las capacidades
clave de los deres, se pueden establecer nculos más estrechos entre algunas,
como se aprecia en la Tabla 1.
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Tabla 1: Dimensiones y claves del liderazgo según modelo de Viviane Robinson
(2019)
Fuente: Elaboración propia basada en Robinson (2019).
2. El liderazgo educativo en tiempos de pandemia
La pandemia por expansión del COVID-19 causó cambios inesperados en 2020
y 2021. Las repercusiones abarcaron todas las dimensiones de la vida: sanitaria,
social, económica, laboral, cultural, afectiva e incluso, escolar.
Uruguay no quedó ajeno a esos procesos forzosos, en los que predominó el
uso de la modalidad virtual al establecerse la restricción de movilidad y la no
presencialidad en todos los niveles y los centros del sistema educativo nacional,
apenas iniciado el nuevo año lectivo (13 de marzo 2020). Una semana después,
se habili la enseñanza remota forzosa para sostener la continuidad educativa,
aprovechando las condiciones de conectividad del país y la accesibilidad generada
en la mayoría de la población mediante dispositivos tecnológicos, como alternativa
para implementar la enseñanza a distancia de emergencia.
En los centros educativos, naturalmente, se tiende a identificar el liderazgo
pedagógico con los roles directivos; posiblemente, por carecer de otros roles fue-
ra de los docentes de aula (que son líderes pedagógicos en ese ámbito). Las
cualidades de un líder se pueden desarrollar y potenciar no solo en esos roles,
sino fomentando además un liderazgo distribuido entre los actores de la comuni-
dad escolar. Sin duda, la situación de pandemia generó un movimiento inesperado
en el esquema tradicional de funcionamiento escolar. En esas condiciones, surgió
la inquietud por investigar lo que estaba sucediendo internamente en los centros
educativos.
Desde un fuerte compromiso con los estudiantes y las familias para asegurar
la continuidad de la enseñanza, cada centro educativo y cada docente generó
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1. Establecimiento de metas y expectativas.
2. Dotación de recursos estragicos.
3. Planificación, coordinación y evaluación de
la enseñanza y el currículo.
4. Promoción y participación en el aprendi-
zaje y desarrollo de los profesores.
5. Aseguramiento de un ambiente ordena-
do, seguro y de apoyo.
6. Relación entre la escuela y la comunidad.
Dimensiones Capacidades clave de los líderes
Resolucn de problemas complejos.
Conocimientos pedagógicos profundos.
Construcción de relaciones de confianza.
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mecanismos alternativos y empleó los medios que encontró a su alcance individual
y colectivamente. Como afirma Furman (2020):
Aun así, lo que está pasando es muy difícil. Hay buena parte de la pobla-
ción que está desconectada y, a pesar de estos esfuerzos, la escuela no
está llegando como uno querría y la continuidad pedagógica de este año
está puesta en jaque. (p. 2)
Sin duda, las dificultades de conectividad no se limitan al acceso tecnológico
literal: las diferencias de capital social y cultural de las familias y los estudiantes
quedan una vez más manifiestas en esta situación, con una brecha que se
incrementa. Docentes y directores, conscientes de esta situación, procuraron ge-
nerar respuestas de emergencia para evitar la discontinuidad de la enseñanza y
apelaron a los recursos que cada contexto les podía brindar -lo que evidencia las
diferencias preexistentes- y procuraron sortearlas.
Esta situación ha afectado, de diferente manera, a cada sector, nivel educati-
vo e, incluso, a cada centro educativo concreto, ya que cada uno posee caracterís-
ticas, condiciones y especificidades propias de su organización, edad, grados de
autonomía, planes de estudio, dinámicas de funcionamiento y contextos particula-
res (Banco Interamericano de Desarrollo [BID], 2020). La necesidad de tomar de-
cisiones de carácter urgente ha sido un denominador con para generar los
cambios necesarios en los procesos organizacionales internos, en las comunica-
ciones y en la vinculación de la escuela con estudiantes y familias.
La radicalidad de los cambios y su urgencia supuso, para los encargados de la
gestión, una preocupación en todos los órdenes del funcionamiento institucional.
La investigación realizada en Perú por Meza Revatta et al. (2021) destaca la im-
portancia de optimizar la gestión educativa mediante el fortalecimiento de los pro-
yectos educativos y el enriquecimiento de los procesos pedagógicos para mejorar
la calidad educativa y fortalecer las necesidades locales. Estos resultados colabo-
ran para resignificar la importancia del rol que cumplen quienes se desempeñan
en cargos de gestn educativa, particularmente, en determinados contextos
desfavorecidos.
Los centros educativos, sus docentes y estudiantes estaban en condiciones
muy dispares de equipamiento, experiencia y dominio de TIC. Debieron pasar la
totalidad de sus clases a la virtualidad masiva, lo que generó un amplio margen de
discrecionalidad para gestionar formatos y alternativas en medio de gran incerti-
dumbre. Al ser centros de enseñanza de gestión privada, la paralización de activi-
dades a nivel del país afectó a familias también a nivel laboral y, en consecuencia
directa, en el pago de mensualidades. Esta situación comprometida generó ries-
gos en la estabilidad y la continuidad de los servicios educativos y el personal. Las
decisiones urgentes se multiplicaron y se tensó la gestión que debía resolver, a la
vez, multiplicidad de aspectos importantes y de naturaleza diversa. Como expre-
san Achard y Baráibar:
Cada etapa demandó nuevas acciones y soluciones para hacerle frente a
los desafíos emergentes para los actores. Para los directivos implicó or-
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ganizar e ir ajustando en cada fase aspectos operativos (horarios, espa-
cios, personal y recursos económicos), pedagógicos (acompamiento,
orientaciones y formación para los docentes adecuando sus cursos en
forma permanente a las circunstancias, metodologías, contenidos, moda-
lidad de cursado, cauces efectivos de comunicación, formatos e instan-
cias de evaluacn) y emocionales (de contención, cercanía y referencia).
(2023, pp. 24-25)
En ese escenario, se realizó esta investigación, que procura recoger las voces
y las vivencias de los directivos.
3. Diseño metodológico y trabajo de campo
La investigación se realizó en todos los centros educativos católicos del país
con educación media básica, integrados en la Asociación Uruguaya de Educación
Católica (AUDEC), que funciona como red nacional y nuclea a 157 colegios de edu-
cación formal. Coordina y representa a las instituciones católicas de enseñanza en
todos los niveles ante autoridades y organismos nacionales e internacionales y
brinda asesoramiento y apoyo pedagógico, jurídico, laboral, técnico y administra-
tivo, acorde al Plan pastoral de la Iglesia católica. Desde 2006, ofrece instancias
de formación permanente para directivos y docentes con el fin de mejorar los
procesos pedagógicos y de gestión para cumplir su misión educativa y
evangelizadora. En los últimos tres años, las temáticas abordadas ponen énfasis
en la gestión educativa y el aprendizaje centrado en el alumno.
El objetivo general de la investigación matriz fue el siguiente:
- Analizar el liderazgo pedagógico en la educación media de los colegios católicos
uruguayos pertenecientes a AUDEC, a partir de las percepciones y las proyec-
ciones de directivos y docentes, durante la pandemia por COVID-19, con la fina-
lidad de identificar sus componentes más destacados.
Se definieron tres objetivos específicos (OE):
OE1- Caracterizar el liderazgo pedagógico de los directivos de educación media
básica en contexto de pandemia en todos los liceos católicos del Uruguay.
OE2- Identificar las prácticas de liderazgo pedagógico consideradas acertadas con
base en las percepciones de los docentes y los directores.
OE3- Sistematizar las opiniones y los relatos de experiencias de los actores con-
sultados conforme a las dimensiones del liderazgo pedagógico analizadas.
Para esta publicación, se realizó un recorte focalizado de la investigación. El
análisis se centró en el liderazgo pedagógico vivido y percibido por los directivos
durante el período de pandemia y se identificaron sus desafíos y aprendizajes. Se
tomaron las siguientes tres preguntas como eje:
- ¿Cómo perciben los directivos el liderazgo pedagógico en educación media bási-
ca en los colegios católicos uruguayos en contexto de pandemia?
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- ¿Cuáles son las estrategias habituales y emergentes que aplicaron estos direc-
tores en el ejercicio del liderazgo pedagógico, durante la pandemia, en diversas
dimensiones de la gestión?
- ¿Qué aprendizajes identifican estos directores a partir del proceso colectivo
vivido en pandemia?
El estudio realizado es exploratorio descriptivo y da cuenta de un proceso
único y excepcional en un terreno no explorado antes. "En tales casos los investi-
gadores deben justificar claramente por qué conviene explorar este caso, indicar
los temas en los que se centra, y explicitar los criterios de la exploración" (Coller,
2005, p. 42). La investigación focaliza, específicamente, en el liderazgo pedagógi-
co y las vivencias de los directivos en los centros católicos de todo el país, para
comprender su alcance, valorar aciertos y dificultades y proyectar qué aprendiza-
jes recogen de lo vivido. Se centra en lo sucedido respecto a las decisiones de
gestión, en términos de liderazgo pedagico, que debieron tomarse de forma
acelerada por parte de las autoridades y su relación con las dimensiones del mo-
delo de Robinson, empleado como referencia.
Se aplicó un diseño mixto, con abordaje cualitativo y cuantitativo (Hernández
Sapieri et al., 2010; Pereira Pérez, 2011), lo que permitió realizar una indagación
dinámica, con visión ampliada y profunda del objeto de estudio. Se valorizó la voz
y la perspectiva de los protagonistas del liderazgo pedagógico y se recogieron
testimonios de todos los directivos y de una selección de docentes.
El trabajo contó con el aval del Comité de Ética de la Universidad Católica del
Uruguay. Se relevó el consentimiento de los actores, se verificaron los aspectos
metodológicos y se pautó el uso y la confidencialidad de la información según el
protocolo de actuacn.
Cabe señalar que la investigación matriz fue más amplia e incluyó, también,
las percepciones de los docentes sobre el liderazgo pedagógico. En relación a los
docentes, se reali una encuesta en línea y entrevistas en profundidad a una
muestra intencional de doce docentes seleccionados por los directivos con crite-
rios predefinidos. En este artículo, se focaliza solo en los directivos; por eso, se da
cuenta detallada de ese núcleo de indagación.
Para seleccionar los casos, se utilizaron los criterios de viabilidad, heteroge-
neidad y accesibilidad expuestos por Valles (1999). La primera decisión fue selec-
cionar a los colegios católicos miembros de AUDEC de todo el país, que cuentan
con educación media básica en su oferta educativa. Se realizó un censo mediante
encuesta a todos los directivos, según el modelo de Robinson (2019).
Para seleccionar a los seis directivos con los que se realizaron las entrevistas
en profundidad, se mantuvieron los tres criterios ya mencionados de viabilidad
(factibilidad para realizar la entrevista dentro de los plazos previstos), heteroge-
neidad (ubicación de los centros, tamaño y antigüedad en el cargo como directivo)
y accesibilidad (directivos que respondieron. en el censo, tener disposición para
mantener una entrevista).
La Tabla 2 sintetiza el alcance y la cobertura total del trabajo de campo realizado.
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Tabla 2: Resumen del trabajo de campo de la investigación: técnicas y co-
bertura alcanzadas
* Tasa de respuesta (total y porcentaje).
Fuente: Elaboración propia.
Los instrumentos se estructuraron en cinco categorías que articulan los apor-
tes tricos ya señalados:
1. Datos generales de los colegios y de los actores implicados.
2. Liderazgo pedagógico de los directivos (construcción de metas y expectativas;
dotación de recursos estratégicos en el contexto; planificación, coordinación y
evaluación de la enseñanza y el currículo; participación en el aprendizaje y de-
sarrollo de los profesores; ambiente educativo; nculo entre la escuela y la
comunidad).
3. Gestión de la innovación y el cambio en contextos forzosos.
4. Canales y formas de comunicación.
5. Aprendizajes emergentes en este período de pandemia.
Para validar los instrumentos (cuestionario del censo y guía semiestructurada
de las entrevistas), se aplicaron dos estrategias: lectura crítica de expertos y pilo-
taje previo de aplicados a actores similares.
En primera instancia, la encuesta se apli al universo de directores de los
centros definidos. En una segunda etapa, se seleccionaron seis centros a fin de
profundizar la información cualitativa sobre las dimensiones analizadas. Con la
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Técnica
aplicada
Censo
encuesta a
directores
Entrevista a
directores
Entrevista a
docentes
Encuesta
en línea
N° de
casos
83
6
12
256
Actores
Directores de
Educ. Media
sica (EMB).
Directores
de EMB.
Docentes
de EMB.
Docentes
de EMB.
Tasa
de rta.*
74/83
90 %
6/6
100 %
12/12
100 %
52/256
20 %
Criterios de selección definidos
Liceos católicos del país con EMB,
integrados a AUDEC.
Muestra seleccionada según pregun-
tas clave de la encuesta. Contempla
localización y tamaño del centro, y
antigüedad en la gestión.
Seleccionados por el director del co-
legio con base en la antigüedad, la
carga horaria y la percepción sobre
su conocimiento y uso de tecnolo-
as digitales.
Todos los docentes de EMB de los seis
liceos seleccionados.
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intención de garantizar la cobertura y la heterogeneidad en la muestra, se combi-
naron tres criterios para elegirlos:
a) Respuestas positivas a preguntas del censo sobre el interés manifiesto en parti-
cipar en la instancia cualitativa, la posib