Diálogos Pedagógicos. XXII, Nº 43, abril-septiembre 2024.

Ph.D. Ciencias de la Educación. Docente y coordinador del Grupo de Investigación Aprendizaje, Inno-

vación y Organizaciones Educativas de la Pontificia Universidad Católica del Perú. Lima, Perú. Correo

electrónico: aosanchezh@pucp.edu.pe

Magíster en Gestión de la Educación. Docente e integrante del Grupo de Investigación Aprendizaje,

Innovación y Organizaciones Educativas de la Pontificia Universidad Católica del Perú. Lima, Perú.

Correo electrónico: pmontalvan@pucp.pe

Magíster en Gestión de la Educación. Docente e integrante del Grupo de Investigación Aprendizaje,

Innovación y Organizaciones Educativas de la Pontificia Universidad Católica del Perú. Lima, Perú.

Correo electrónico: alvaro.leon@pucp.edu.pe

Diálogos Pedagógicos. ISSN en línea: 2524-9274.

Año XXII, Nº 43, abril-septiembre 2024. Pág. 1-18.

DOI: http://dx.doi.org/10.22529/dp.2024.22(43)01 / Recibido: 11/10/2023 / Aprobado: 01/02/2024.

Artículo publicado bajo Licencia Creative Commons Atribución-NoComercial-SinDerivar.

Situación de las organizaciones educativas

escolares en pandemia: tres aspectos clave

Situation of school educational organizations

in pandemic: three key aspects

Alex Sánchez Huarcaya

Pablo Montalván Zuñiga

Alvaro Leon Soria

Resumen: Las organizaciones educativas fueron afectadas por la pandemia de la COVID-

19 a nivel global, por lo cual, con la finalidad de continuar y seguir brindando el servicio

educativo, muchas de ellas tuvieron que desarrollar estrategias y prácticas para lograr

dicho objetivo. Ante esto, el presente estudio se orientó con el objetivo de comprender

la situación de dichas organizaciones, durante la pandemia, desde los siguientes fenó-

menos educativos: la resiliencia organizacional, la mejora educativa y el liderazgo. Para

ello, la investigación fue abordada a través del método de revisión narrativa, para lo

cual se revisaron un total de sesenta y dos fuentes de los años 2020, 2021 y 2022. El

estudio concluye que existe evidencia de una ganancia en las capacidades resilientes,

así como en el ejercicio del liderazgo distribuido. A su vez, se concluyó que la mejora

educativa permitió potenciar las acciones relacionadas con los procesos de enseñanza

y aprendizaje durante la pandemia.

Palabras clave: aprendizaje, escuela, liderazgo, mejora educativa, resiliencia

organizacional

Pág. 1-18

Diálogos Pedagógicos. Año XXII, Nº 43, abril-septiembre 2024.

Situación de las organizaciones educativas escolares en pandemia...

Pág. 1-18

Abstract: Educational organizations were affected by the global COVID-19 pandemic,

and, as a result, many of them had to develop strategies and practices in order to

continue providing educational services. In light of this, the present study aimed to

understand the situation of educational organizations during the pandemic, focusing

on the following educational phenomena: organizational resilience, educational

improvement, and distributed leadership. To do this, the research was approached

through the narrative review method, for which a total of sixty-two sources were

examined, from the years 2020, 2021 and 2022. The study concludes that there is

evidence of an increase in resilient capacities as well as the exercise of distributed

leadership. Additionally, it was concluded that educational improvement facilitated the

enhancement of actions related to teaching and learning processes during the pandemic.

Keywords: learning, school, leadership, educational improvement, organizational

resilience

Introducción

Durante la pandemia, las escuelas -entendidas como organizaciones educati-

vas- sufrieron sus efectos. Desde el cierre de las instalaciones, el retiro de estu-

diantes y el abandono escolar hasta el despido de docentes y personal adminis-

trativo. No hacemos una distinción según el tipo de gestión (pública, privada) por-

que, finalmente, todas las escuelas pasaron por los efectos antes indicados, aun-

que algunas privadas cerraron por falta de estudiantes, ya que muchas familias

decidieron retirar a sus hijos por los efectos económicos, producto de las restric-

ciones sanitarias.

Ante esto, la decisión gubernamental fue que el servicio educativo se siga

brindado de manera virtual. Esto significaba todo un reto porque nunca antes se

había realizado de manera masiva. Tanto las zonas rurales y la periferia de la

ciudad tienen una brecha digital muy marcada, a diferencia de las escuelas que

están dentro del casco urbano, aunque tampoco todas aseguraban una buena

conectividad, el uso de plataformas digitales y la preparación de todos los docen-

tes en habilidades digitales, entre otros. Esto se sumaba a las deficiencias estruc-

turales del sistema educativo que deviene de décadas: la falta de formación de los

directivos para atender situaciones de crisis, el alejamiento de los organismos

gubernamentales de las escuelas, el poco interés por las emociones en el trabajo

docente y la formación de los estudiantes, entre otros.

Frente a ello, las escuelas se pusieron de pie para continuar con la formación

de los estudiantes, por lo que recogieron información de otros contextos y siguie-

ron las orientaciones de los entes rectores. Esta práctica les permitió encontrar

mecanismos y herramientas nuevas para lograr potenciar sus procesos pedagógi-

cos y administrativos con la finalidad de mitigar los efectos negativos de la pandemia

y convertirlos en oportunidades.

Diálogos Pedagógicos. XXII, Nº 43, abril-septiembre 2024.

A. Sánchez Huarcaya, P. Montalván Zuñiga, A. Leon Soria

Pág. 1-18

Entonces, para comprender los efectos de la pandemia en las escuelas, nos

planteamos la siguiente pregunta de investigación ¿cuál fue la situación de las

organizaciones educativas escolares durante la pandemia, desde el liderazgo edu-

cativo, la resiliencia organizacional y la mejora educativa?

Metodología

El estudio responde al método de revisión narrativa, cuya su intención es

explorar y recopilar información sobre una situación determinada, para luego ana-

lizarla, discutirla y dar respuesta a la pregunta de investigación planteada. En

este sentido, se analizaron sesenta y dos fuentes, entre artículos académicos

(arbitrados e indizados), informes, libros, ponencias, capítulos de libros y tesis,

entre 2020 al 2022. Ante esto, nos planteamos el siguiente objetivo: comprender

la situación de las organizaciones escolares durante la pandemia, desde los si-

guientes fenómenos educativos: la resiliencia organizacional, la mejora educativa

y el liderazgo.

Considerando lo anterior, se buscó información en las siguientes bases de

datos: Redalyc, Scielo, Taylor y Education Resources Information Center (ERIC).

En tal sentido, la información recabada permitió un análisis más holístico de la

situación analizada a partir del uso de matrices que no solo permitieron comparar

y relacionar la información, sino que facultaron la discusión de los datos recogidos

por cada categoría.

Finalmente, con la información analizada, se abordó cada aspecto clave de

manera reflexiva en apartados separados en virtud de las categorías establecidas

con la finalidad de dotar de orden al estudio para así elaborar, finalmente, las

conclusiones.

Resultados y discusión

A partir del análisis realizado, se optó por trabajar tres apartados que res-

ponden a las tres categorías establecidas en el proceso de análisis de datos. En

tal sentido, es necesario destacar que cada apartado explicita las circunstancias

en las cuales se vieron inmersas, así como las tensiones vividas y, además, la

capacidad para sobreponerse a la pandemia, es decir, cómo estas lograron alcan-

zar sus objetivos y brindar una enseñanza de calidad a los estudiantes.

Resiliencia organizacional en las escuelas como respuesta a la pandemia

Las escuelas, ante la pandemia, tuvieron que asumir una serie de retos por-

que se enfrentaron a un cierre total de sus instalaciones y tuvieron que brindar el

servicio educativo de manera virtual, lo que implicó muchos desafíos para todos

los que participan directamente en el proceso de aprendizaje y la gestión (Durand

Mercado et al., 2022; Gallegos Ruíz y Tinajero Villavicencio, 2020). Como conse-

cuencia, algunas escuelas suspendieron totalmente el servicio y dejaron sin tra-

Diálogos Pedagógicos. Año XXII, Nº 43, abril-septiembre 2024.

bajo a docentes, personal administrativo y las familias trasladaron a sus hijos

menores a otras instituciones.

Ante lo descrito y para comprender lo sucedido con las escuelas que siguen

brindando el servicio educativo durante la pandemia (2020, 2021, 2022), las ana-

lizaremos desde la resiliencia organizacional. En este sentido, este tema no es

nuevo en el campo educativo porque ha servido para estudiar los avances de las

escuelas en las áreas académicas y, en otros casos a nivel individual, tanto de

estudiantes y de docentes (Drossel et al., 2020; Vinogradov et al., 2022).

Como punto de partida, la resiliencia organizacional es la capacidad de res-

puesta de las organizaciones frente a cambios significativos o repentinos, condi-

ciones desfavorables, riesgos o desafíos a nivel interno y externo, lo que conlleva

a la regulación emocional, relacional y cognitiva de todos los integrantes de la

organización con el fin de proteger y ayudar a todos ellos y salir adelante a nivel

organizativo, además, de recuperarse y seguir funcionando (Guillén Mondragón et

al., 2022; Sezen-Gültekin y Argon, 2020; Castro, 2022; Rui y Huang, 2021;

Vinogradov et al., 2022; Ulukan y Ulukan, 2021). Esta resiliencia exige que la orga-

nización se prepare de manera estratégica con el fin de minimizar el impacto o los

efectos del suceso, lo que le permite estabilidad, adaptación favorable, transfor-

mación de sus prácticas, bienestar y recuperación mental y física de todos (Valen-

cia-Arias, 2021; Durand Mercado et al., 2022; Román et al., 2020; Ulukan y Ulukan,

2021; Castro, 2022).

Ante ello, es necesario puntualizar las capacidades relacionadas con la resiliencia

organizacional: empatía, positividad, flexibilidad, adaptabilidad, anticipación, in-

genio, agilidad, adaptación, redundancia, fortaleza, tolerancia, superación, alinea-

ción estratégica, planificación, sinergia y colaboración (Durand Mercado et al., 2022;

Gómez Rivadeneira et al., 2022; Rui y Huang, 2021; Urrutia-Aguilar et al., 2022;

Moreno Del Río et al., 2022; Castro, 2022). Dichas capacidades permiten afrontar

las angustias, el estrés y la ansiedad en los integrantes de la organización, en

este caso, provocados por la pandemia (Ulukan y Ulukan, 2021; Urrutia-Aguilar et

al., 2022; Vinogradov et al., 2022).

Para lograr lo indicado, la escuela debe transformarse, es decir, asumir lo que

le afecta y decidir actuar (Olmo-Extremera et al., 2021). Como lo señalan los estu-

dios, ante la adversidad, emergió la identidad, el compromiso y los valores del ser

docente, lo que le brindándole fuerzas, optimismo y ganas de continuar con su

labor con el fin de que los escolares sigan avanzando (Gallegos Ruíz y Tinajero

Villavicencio, 2020; Olmo-Extremera et al., 2021; Castro, 2022).

Entonces, las escuelas, en el caso peruano, debieron afrontar la pandemia

desde la suspensión de clases (escuelas privadas) hasta el cierre total de las

escuelas, pero con la posibilidad de realizar las clases de manera digital. Todo

este proceso significó atender varios frentes que, a continuación, desarrollaremos

desde diferentes aspectos, teniendo como marco la resiliencia organizacional.

Gestión. Los directivos tuvieron que comprender que la pandemia y las medi-

das sanitarias afectaban directamente a las escuelas y fueron ellos quienes de-

bían tener una actitud de optimismo (Olmo-Extremera et al., 2021; Holguin-Alvarez

Situación de las organizaciones educativas escolares en pandemia...

Pág. 1-18

Diálogos Pedagógicos. XXII, Nº 43, abril-septiembre 2024.

et al., 2020), la cual debía contagiarse a la comunidad educativa. La comunicación

pasó a lo virtual, se intensificó el uso de las redes sociales, se implementaron

plataformas para la enseñanza, los procesos de gestión se digitalizaron y se au-

mentaron las demandas educativas.

Esto llevó a optar por un liderazgo resiliente, crítico, transformacional y

adaptativo por parte de los directivos, con el fin de promover espacios afectivos,

de acogida, cambio y confianza. Todo el personal sacó fuerzas internas para lograr

los aprendizajes, fortalecer el desarrollo profesional y mantener la eficiencia y la

eficacia (Olmo-Extremera et al., 2021; Gallegos Ruíz y Tinajero Villavicencio, 2020).

Entendieron que el servicio educativo debía continuar y seguir brindando el mejor

servicio posible con las mismas o menores condiciones. Cabe resaltar que esto fue

muy tenso porque la pandemia acentuó y evidenció las fallas del sistema, pero la

buena gestión logró movilizar a las escuelas, aunque no necesariamente pudo

resolver los problemas estructurales.

Esta gestión, si bien no termina cambiando totalmente a la escuela, logró

adaptarse y dependió mucho del líder, la cual evidenció el empoderamiento y el

trabajo cercano con los docentes (Alava Barreiro et al., 2022). Por ejemplo, Drossel

et al. (2020) señalan que las escuelas competentes lograron integrar los medios

digitales sin mucho problema.

Cabe resaltar que la resiliencia mostrada no solamente es durante, crisis

(McLeod y Dulsky, 2021), ya que debemos pensar en sus efectos y que es posible

tener otra pandemia o crisis similar y, para ello, debemos estar preparados.

Docentes resilientes. Ante las medidas asumidas, los profesionales clave en

las escuelas fueron y son los docentes porque ellos aplican todas las medidas

asumidas y las adaptaciones realizadas y son las personas más cercanas a los

estudiantes y sus familias. Durante la pandemia, el docente tuvo que transmitir,

en lo posible, su compromiso laboral, un buen clima en las aulas, así como brindar

no solo recursos educativos materiales, si no recursos emocionales (Durand Mer-

cado et al., 2022; Gallegos Ruíz y Tinajero Villavicencio, 2020) porque afrontaba

sus propios temores y angustias, pero tenía que promover la resiliencia de sus

estudiantes, colegas y familias.

Autores como Gallegos Ruíz y Tinajero Villavicencio (2020) sostienen que el

docente se hace resiliente porque se encuentra en constantes modificaciones,

como la implementación de políticas o nuevos programas curriculares, sus expe-

riencias profesionales y la situación socioeconómica de la escuela, entre otros.

Esto lo lleva a superar los retos y las dificultades y a continuar con su desarrollo

profesional. De ahí su automotivación, esperanza, recursos personales, toma de

decisiones, intereses, metas, manejo de sus emociones, inquietudes por seguir

avanzando, lo que demuestra su equilibrio y estabilidad (Vinogradov et al., 2022;

Durand Mercado et al., 2022; Olmo-Extremera et al., 2021).

Otro punto clave de los docentes fue la confianza recibida por parte de las

familias, la organización y el sistema educativo. Fue esencial para afrontar los

retos o las dificultades, ya que permite desenvolverse, aportar, asumir y proyectar

diversas acciones en beneficio de la escuela, así como la capacidad de relacionar-

A. Sánchez Huarcaya, P. Montalván Zuñiga, A. Leon Soria

Pág. 1-18

Diálogos Pedagógicos. Año XXII, Nº 43, abril-septiembre 2024.

se al momento de realizar actividades o acciones concretas en el aula: iniciativa,

humor y buen trato con sus pares y sus estudiantes y demostrar, en lo posible,

paciencia, colaboración, carisma y tolerancia (Durand Mercado et al., 2022; Galle-

gos Ruíz y Tinajero Villavicencio, 2020; Machado et al., 2020; Gómez Rivadeneira

et al., 2022; Olmo-Extremera et al., 2021; Marín Che y Pinto Sosa, 2021). Es decir,

el docente sufrió lo mismo que los estudiantes y sus familias, pero tuvo que afron-

tarlo y, aunque fuera difícil, estuvo ahí para seguir trabajando. Sin embargo, no

debemos desconocer que también los docentes se hundieron en el dolor que se

vivía en esos momentos.

Adaptabilidad. Durante la pandemia, se tomaban decisiones todos los días

porque la organización tenía que adaptarse y no fue una cuestión simple. Algunas

eran a nivel estructural y otras, a nivel profesional-personal, las cuales eran las

más complejas. La adaptabilidad funcionaría con mayor rapidez o lentitud según

las condiciones de la organización educativa. Por ejemplo, funcionó muy bien la

incorporación de las TIC cuando los docentes tenían actitudes positivas (Drossel

et al., 2020) o cuando los problemas o desafíos eran vistos como posibilidades o

desde las fortalezas, oportunidades, debilidades y amenazas (FODA), una oportu-

nidad para la comunidad educativa (Olmo-Extremera et al., 2021).

Entonces, se tomaron acciones para enfrentar la crisis, desde riesgos indivi-

duales y organizacionales (McLeod y Dulsky, 2021), así como para generar nuevos

aprendizajes que involucraban a las familias y la comunidad. Por ejemplo, las re-

uniones virtuales con responsables de los estudiantes. También, se puede enten-

der como positiva la creatividad que emerge ante las exigencias y las necesidades

según cada contexto (Olmo-Extremera et al., 2021; McLeod y Dulsky, 2021).

Emociones. La pandemia afectó las emociones de las personas, desde situa-

ciones de estrés a momentos muy dolorosos, sin dejar de lado la cantidad de

decesos que se proyectaban por los medios de comunicación. Esto despertó, en

las organizaciones educativas, la compasión, el interés por el bien común, la soli-

daridad, el coraje y el apoyo emocional (León Sandoval, 2020; McLeod y Dulsky,

2021; Walsh, 2021) aunque, desde la distancia, las medidas sanitarias no permi-

tían acercarse al otro de manera física y muchos tuvieron que resolver su dolor en

la soledad, sin el círculo de confianza (amistades, colegas).

Un aspecto menos importante ante las situaciones que afectaron las emocio-

nes fue la actividad física y el valor de las habilidades socioemocionales (Román et

al., 2020) como mecanismo de respuesta ante los cambios abruptos y las dolen-

cias sentidas.

Desarrollo profesional. Una capacidad asociada a la resiliencia a partir de lo

cognitivo es el aprendizaje continuo (Román et al., 2020), el deseo por saber y

aplicar. Esto se plasmó cuando las organizaciones promovieron el aprendizaje de

su personal para poder incorporar las tecnologías de la comunicación a las sesio-

nes remotas (Holguin-Alvarez et al., 2020), además de programas televisivos como

soporte del aprendizaje.

Esto necesitó aprendizaje, para lo cual aparecieron programas de capacita-

ción, seminarios virtuales, congresos y talleres para brindar herramientas a los

Situación de las organizaciones educativas escolares en pandemia...

Pág. 1-18

Diálogos Pedagógicos. XXII, Nº 43, abril-septiembre 2024.

docentes, aunque muy importante fue el apoyo que se daban entre colegas de la

misma organización y el autoaprendizaje que, en algunos casos, era en solitario

(Cedeno-Basurto y Oriz-Zambrano, 2022). Es claro que también se evidenciaron

las falencias formativas de los docentes, pero el entusiasmo por superarlo fue ser

resiliente (Holguin-Alvarez et al., 2020).

Finalmente, para lograr la resiliencia organizacional, fue necesario el apoyo y

la fuerza de las familias, la comunidad, los medios de comunicación, los organis-

mos estatales o privados que, de una u otra manera, aportaron para el funciona-

miento de las escuelas, pero, en algunos momentos también desalentaron, aun-

que se entiende que es propio de adaptarse y cambiar. Esta mirada sistémica es

clave para lograr los objetivos en las organizaciones educativas y pone en el cen-

tro a las personas, al humano que aporta a la sociedad (Alava Barreiro et al., 2022;

Sezen-Gültekin y Argon, 2020).

Cabe resaltar que la formación inicial se debe reflexionar y reorientar y consi-

derar las habilidades socioemocionales de los futuros docentes, que incluyen la

autoestima, los vínculos afectivos, la actividad física, la relajación, la respiración, la

escucha, la empatía y la espiritualidad (Urrutia-Aguilar et al., 2022; Cedeno-Basurto

y Oriz-Zambrano, 2022; Bendack y Tarazona, 2021), las cuales son tan importante

como investigar e innovar (Gómez Rivadeneira et al., 2022). Otros aspectos vincu-

lados con la resiliencia son la flexibilidad, la responsabilidad social y que debemos

aprender a vivir en incertidumbre (Walsh, 2021; Moreno Del Río et al., 2022). Es

necesario recordar que todavía hay un tema pendiente, que es trabajar los efec-

tos de la pandemia, los cuales ha marcado vidas, muchas de las cuales están en

las escuelas, tanto de docentes, directivos y estudiantes.

El impacto del liderazgo educativo como una respuesta para enfrentar la

crisis durante la pandemia

La pandemia evidenció una serie de carencias en el sistema educativo y

puso en jaque a los líderes educativos, quienes tuvieron que afrontar diferen-

tes desafíos. Lamentablemente, en América Latina, se vivió el cierre de escue-

las más prolongado del mundo y Perú no fue la excepción. Es, en medio de este

contexto, que muchos estilos de liderazgo se fueron constituyendo frente a la

situación particular de las diferentes instituciones educativas, los cuales deta-

llaremos en la Tabla 1.

Otros aspectos importantes, según Yokus (2022), en lo concerniente a

liderazgo, fueron la creación de redes, la mejora de las prácticas educativas, la

calma y la compasión frente a los diversos problemas suscitados, el pensa-

miento analítico y estratégico y la transparencia en la información. Esto permi-

tió la visibilización de la gestión educativa, que colocó un mayor interés en el

aspecto emocional de los estudiantes y sus familias. Cuando los docentes pu-

dieron ver que sus líderes se preocupaban por su salud mental y valoraban su

trabajo, rindieron mejor e hicieron extensivo este apoyo a las familias que acom-

pañaban.

A. Sánchez Huarcaya, P. Montalván Zuñiga, A. Leon Soria

Pág. 1-18

Diálogos Pedagógicos. Año XXII, Nº 43, abril-septiembre 2024.

Tabla 1: Estilos de liderazgo más utilizados durante la pandemia

Resultó de mucha utilidad, dada la co-

yuntura y facilitó prever los futuros

escenarios. Por ejemplo, el incremento

del uso del aula híbrida y su

implementación frente al futuro retorno

a la presencialidad.

Se buscaron soluciones a problemas de

forma colectiva y se encontró la res-

puesta en toda la comunidad educativa.

Un reto importante fue evitar la sus-

pensión perfecta (es una medida que

permite suspender temporalmente al

trabajador y reconocer sus pagos) del

personal de mantenimiento y adminis-

trativo de las instituciones educativas y

se puso la iniciativa solidaria a conside-

ración de todo el plantel. Esto fomentó

la cohesión institucional.

Fomentaron el optimismo, brindaron

soporte emocional y ponderaron el rol

de los docentes como piezas funda-

mentales en el acompañamiento de las

familias a su cargo.

Buscaron soluciones creativas e

inspiradoras entre los docentes, gene-

raron espacios de conversación y dis-

tensión para evitar el burnout (McLeod

y Dulsky, 2021).

Mayor énfasis en los aprendizajes

esenciales o competencias clave,

como lo plantean Reimers y Schleicher

(2020). Priorizar el bienestar

socioemocional, dado el contexto que

se estaba viviendo dentro de cada una

de las familias.

Por otro lado, la confianza se tuvo que

fortalecer entre los directivos y los do-

centes, basada en la autonomía conec-

tada propuesta por Fullan y Rincón

(2020), entendida como una red de

colaboración docente, que respeta la

autonomía creativa con la finalidad de

alcanzar objetivos comunes en favor

de los estudiantes.

Estilo Descripción Impacto durante la pandemia

Permitió la capacidad de prever y res-

ponder ágilmente a los cambios en

este contexto, la gestión de los ries-

gos, cómo lograr la eficacia en un es-

cenario cargado de imprevistos, la

construcción de los cambios requeridos

desde su rol y establecer ciclos vitales

de mejora continua para fortalecer la

capacidad de afrontar situaciones ad-

versas.

Se procura la comprensión y la resolu-

ción de los problemas que emergen de

escenarios cambiantes, hasta procesos

de construcción colectiva.

Dentro de una coyuntura de incerti-

dumbre, era importante contar con

gestores educativos íntegros y

carismáticos, que puedan liderar bajo

presión, enfatizar el optimismo, cuidar

a los estudiantes e inspirar el aprendi-

zaje. Estos líderes ofrecían apoyo

emocional a los docentes y compren-

dían a la escuela como una familia,

en donde los gestores escolares guia-

ban y colaboraban con los maestros

en el desarrollo de sus habilidades y

valoraban la importancia de su rol

como soporte emocional.

Reconocido como aquel que concentra

su atención en los procesos de ense-

ñanza y de aprendizaje y el cumpli-

miento del currículo. Dada la emergen-

cia sanitaria, se tuvo que establecer

prioridades.

Adaptativo

(Torner, 2020)

Colectivo (Villafuerte

y Cevallos, 2021)

Transformacional

(Menon, 2021)

Pedagógico

(Ahtiainen et al., 2021)

Situación de las organizaciones educativas escolares en pandemia...

Pág. 1-18

Diálogos Pedagógicos. XXII, Nº 43, abril-septiembre 2024.

Fuente: elaboración propia.

Preocupación por verificar las trayecto-

rias educativas y evitar la deserción

escolar, pese a los graves problemas

económicos que estaban afrontando

las familias.

Existieron iniciativas para dar facilida-

des a los padres de familia para

publicitar sus emprendimientos dentro

de las redes sociales de las escuelas,

con la finalidad de mejorar sus ingre-

sos económicos y, de esa manera, sol-

ventar los gastos escolares. Esto deno-

ta "actos de apertura hacia enfoques

de corresponsabilidad frente a los fines

de la educación en nuestros tiempos"

(Aparicio Molina et al., 2020, p. 38).

La cultura de la colaboración entre re-

des educativas permitió consultar con

los primeros afectados por la

pandemia y tener así más tiempo para

planificar su capacidad de respuesta

ante los nuevos retos.

Según Caputo y Pérez (2022), cuando

hay puntos de vista diferentes pero un

propósito compartido, avanzar implica

diseñar y liderar un proceso en que las

partes resuelvan sus diferencias sin

que la autoridad lo haga por ellas. Esto

es distribuir el ejercicio del liderazgo.

Todo este impacto, producto de la pandemia, ha generado un nivel de aler-

ta importante en los líderes educativos quienes, según lo propuesto Vaillant et

al. (2022), deben, a partir de ahora, apostar por la necesidad de construir nue-

vos formatos que potencien el uso pedagógico de la tecnología para la mejora

de los aprendizajes y el logro de mayores niveles de equidad. Por otro lado,

mejorar la capacidad para responder a escenarios de emergencia, fortalecer la

formación de equipos directivos y docentes y mostrar el core de prácticas que

permitieron afrontar los contextos de emergencia, tal y como lo refuerzan Bolí-

var et al. (2022). Es importante trabajar en red para gestionar el conocimiento

entre directivos. Este nuevo "saber hacer" se fortalece cuando se comparte y

se promueve una disposición permanente al cambio. Todas estas acciones con-

solidan al liderazgo educativo como una respuesta para enfrentar la crisis du-

rante la pandemia.

Se encuentra más centrado en las ha-

bilidades y las cualidades del director.

Fomenta prácticas de liderazgo de

"puertas abiertas", promueve relacio-

nes "cara a cara", con presencia fuerte

y cotidiana de los directivos que "cami-

nan en la escuela", Romero (2021)

plantea como fundamental la accesibili-

dad y la disposición de los líderes y

concibe como imprescindible su movili-

dad "en el terreno", en contraposición

al trabajo de escritorio. Considera el

aspecto emocional de la función direc-

tiva y docente para atender la crisis.

Implica la distribución del ejercicio del

liderazgo en los diferentes estamentos

de las instituciones educativas con co-

ordinación, cooperación y comunica-

ción. Era importante, en este contexto,

establecer un enfoque de liderazgo

distribuido para gestionar la situación

de crisis, según Azorín y Fullan (2022),

con la finalidad de emplear redes inter-

nas y externas que logren mantener

las conexiones personales y profesio-

nales.

Estilo Descripción Impacto durante la pandemia

Directivo

(Romero, 2021)

Distribuido

(García, 2021)

A. Sánchez Huarcaya, P. Montalván Zuñiga, A. Leon Soria

Pág. 1-18

Diálogos Pedagógicos. Año XXII, Nº 43, abril-septiembre 2024.

La mejora educativa como línea orientadora del cambio de las instituciones

en la pospandemia

La mejora educativa, según Reynolds y Neeleman (2021), es una línea de

investigación que se desarrolla, en el contexto actual, en función de la revisión de

las escuelas a través de un proceso de análisis de los aspectos que las componen

y una posterior investigación orientada hacia su optimización. Esto, a través del

compromiso de los agentes que las lideran para el logro de este último proceso.

En otros términos, la mejora educativa, como argumenta Gairín (2015, 2020), es

un medio de las instituciones para identificar los factores que facilitan y obstaculi-

zan los cambios en sus procesos, para delimitar cómo realizar estos en función de

las necesidades particulares de las escuelas.

En la actualidad, el mundo atraviesa un proceso de superación de la pandemia

de la COVID-19, la cual, en 2020, desató una situación que obligó, como bien

sostiene Hurtado (2020), a las escuelas a repensar su funcionamiento y a encon-

trar mecanismos para ajustarse a un nuevo escenario formativo. Esto, por el he-

cho de que, según la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la

Ciencia y la Cultura [UNESCO] (2020), más de 849 millones de estudiantes se

encontraron confinados en casa y 113 países habían cerrado todo centro educati-

vo. Por ello, siguiendo a Feldman (2021), las escuelas necesitaron realizar nuevas

prácticas para conseguir la eficacia en el proceso de enseñanza-aprendizaje y, a

su vez, buscar la mejora de la enseñanza tradicional para hacer explícitas las

nociones de cambio e innovación.

En tal sentido, Harris (2020) argumenta que es necesario el cambio en los

procesos institucionales desde el contexto de las escuelas para el logro de su

optimización. Dicho aspecto es resaltado, a su vez, por Mora et al. (2018) y Retamal

y Gairín (2020), quienes aseveran que el contexto en el cual se ve inmersa la

escuela y los procesos que se dan en ella la configuran como el escenario en el

cual se da el cambio, que permite identificar las prácticas relacionadas a la mejora.

La mejora educativa, entonces, contempla los aspectos internos y externos rela-

cionados a las escuelas, lo cual permite un análisis holístico y, a su vez, específico

en torno a la búsqueda para potenciar sus procesos.

De tal modo, la mejora educativa les ha permitido a las escuelas un análisis en

relación no solo a sus aspectos internos, sino que también concibe la contextualización

de estas para abordar sus necesidades y requerimientos de una manera más espe-

cífica. En otros términos, por un lado, según Pericacho et al. (2019), las escuelas que

mejoran tienen una apertura con su medio que promueve un intercambio con las

sociedades a las que pertenecen, mientras que, por el otro, como afirma Davis-

Singaravelu (2022), la mejora educativa se asienta sobre el hecho de que las es-

cuelas construyan sus propios mecanismos para lograr el desarrollo de los agentes

inmersos en el fenómeno educativo, lo cual implica un crecimiento progresivo.

Asimismo, es necesario destacar que, según Pericacho et al. (2019), la mejora

educativa cuenta con metodologías específicas y factores que inciden directamen-

te en la optimización de los procesos de enseñanza y de aprendizaje. De tal modo,

el contexto de la educación virtual en tiempos de pandemia ha permitido la re-

flexión en torno a la identificación de componentes que permitirán que las escue-

Situación de las organizaciones educativas escolares en pandemia...

Pág. 1-18

Diálogos Pedagógicos. XXII, Nº 43, abril-septiembre 2024.

las logren mejorar a través del tiempo, tomando dichos elementos como insumos

importantes que les permitan lograr orientar la institución hacia la mejora educa-

tiva. Esta, entonces, según Gairín (2020), se constituye como una oportunidad

para alinear las formas de pensar y de actuar de los actores del proceso educativo

con las actitudes que deben de tener los individuos en la sociedad.

De este modo, la mejora educativa faculta a las escuelas para lograr los obje-

tivos que delimitan en función de sus propias necesidades, debido a que aborda

sus problemáticas, teniendo en cuenta el contexto en el que se desarrollan. Por

ello, tal como afirman Adelman y Taylor (2022), las instituciones educativas son

exitosas en virtud del hecho de haber realizado prácticas y estrategias relaciona-

das a la búsqueda para garantizar el aprendizaje integral de los alumnos. No

obstante, Bohanon et al. (2021) arguyen que lo anterior sucede si y solo si la

escuela promueve que todos sus agentes participen en la delimitación de objeti-

vos orientados hacia potenciar los procesos de enseñanza y de aprendizaje con el

fin de que este proceso sea colaborativo y continuo.

Así pues, tal como sostienen Murillo y Krichesky (2012 y 2015), la mejora edu-

cativa se constituye como un recurso que poseen las escuelas para lograr un

cambio en las sociedades a las que pertenecen, a través de un proceso orientado

hacia la optimización de la calidad educativa. De tal modo, la búsqueda para lograr

potenciar los procesos de enseñanza y de aprendizaje es un proceso continuo y

cíclico, puesto que la mejora educativa se asienta sobre el hecho de comprender

la educación desde una visión novedosa que orienta la acción de las escuelas de

una manera específica. Así, según Rodríguez-Mantilla et al. (2020), la mejora se

asienta sobre un cambio planificado, sistemático y asumido por el centro para

introducir innovaciones necesarias para el cambio.

Teniendo en cuenta ello, en los últimos años, se han podido identificar aspec-

tos que se vinculan a la mejora educativa. Autores como Ortega-Rodríguez y

Pozuelos Estrada (2022) y Luzarraga (2019) conciben que este campo de estudio

se vincula con el trabajo colaborativo docente y una implicación del resto de agen-

tes a través de un liderazgo sistémico que tenga por eje los procesos de ense-

ñanza y de aprendizaje, teniendo en cuenta que, en esta relación, debe existir un

debate responsable. Asimismo, Delgado Herrera y Sánchez Huarcaya (2021) y

Rodríguez-Gallego et al. (2020) sostienen que existe una relación entre la mejora

educativa y la práctica del seguimiento y la evaluación, el aprendizaje organizacional

y un liderazgo encaminado hacia la optimización de los procesos en las escuelas.

En tal sentido, como bien postulan Ceballos López y Saiz Linares (2020), el

cambio en las escuelas se sostiene en la existencia de finalidades y procesos de

planificación compartidos, que actúan a manera de un indicador que orienta al

proyecto educativo. A su vez, Queupil y Montecinos (2020) plantean que la mejora

educativa se vincula necesariamente con las interacciones entre los agentes par-

ticipantes en el proceso de enseñanza y de aprendizaje, lo cual implica la delimita-

ción de roles de liderazgo y de distribución. De ahí que la mejora se constituye

como una manera de interpretar el fenómeno educativo sobre las bases del cam-

bio y la innovación e implica que todos los individuos pertenecientes a la comuni-

dad educativa posean una visión común para lograrla.

A. Sánchez Huarcaya, P. Montalván Zuñiga, A. Leon Soria

Pág. 1-18

Diálogos Pedagógicos. Año XXII, Nº 43, abril-septiembre 2024.

Conclusiones

En relación con la resiliencia organizacional, es definida como la capacidad de

respuesta para enfrentar las vicisitudes de la vida, en este caso la pandemia. Ante

esto, se hace necesario ver el problema de manera sistémica, donde los esfuerzos

de mejora estaban para seguir brindando el servicio educativo y, sobre todo, aten-

der a los estudiantes que, en muchos casos, no tenían acceso al Internet, pero

había la intención de que sigan avanzando. Si bien la pandemia confirmó las falencias

del sistema educativo, los integrantes de las escuelas le hicieron frente y, aunque

las carencias eran visibles, los esfuerzos resilientes eran notables.

Se hace necesario ser consciente de las capacidades resilientes ganadas a

nivel organizacional, donde docentes, directivos, estudiantes y familias aportaron

y aprendieron, las cuales deben ser explicitadas y compartidas, además de ser

puestas en común con otras organizaciones.

En este sentido, es importante contemplar y priorizar el ejercicio del estilo de

liderazgo distribuido, ya que permite identificar potenciales líderes para generar

una responsabilidad compartida respecto de la misión de la institución educativa.

Esto involucra a las familias, la comunidad local, los exalumnos, la municipalidad,

etc. Por lo tanto, se debe incidir en la preocupación por el capital humano de las

escuelas y su mundo interior, ya que, al garantizar un correcto manejo de las

emociones, es factible afrontar mejor los desafíos adaptativos que se presenten

en el futuro.

Consolidando esta visión del liderazgo compartido es posible anticipar la cri-

sis, ya que se puede trabajar en red y reconocer las buenas prácticas que permi-

tan un modelo de trabajo en contextos adversos. Por otro lado, es importante

encontrar este gran reto como una oportunidad de visibilizar la importancia de la

escuela y la revalorización de la carrera docente.

Con relación a la mejora educativa, esta radica en el hecho de que se consti-

tuye como un conglomerado de herramientas y mecanismos que permiten que las

escuelas enfrenten los efectos negativos de la pandemia y realicen los cambios

necesarios para afrontar los primeros. En ese sentido, la mejora se constituye

como una forma de pensar y de actuar, según la cual las instituciones educativas

orientan su labor hacia el cambio y hacia la optimización de sus procesos. Así

pues, dicha línea permitió que las instituciones realizaran una transición adecuada

al periodo en el cual el mundo se vio afectado por la pandemia.

Por ello, es posible sostener que la mejora educativa, en el contexto de la

pandemia de la COVID-19, a su vez, les permitió a las escuelas no solamente

mitigar los efectos negativos que desembocó dicho acontecimiento, sino que, ade-

más, les permitió tomar las oportunidades y repensar las fortalezas de la organi-

zación en función del cambio educativo. La mejora, en tal sentido, ayudó a las

escuelas a avanzar frente a las adversidades y a afrontar la pandemia de la mejor

manera posible, con la finalidad de potenciar sus acciones relacionadas con el

proceso de enseñanza y de aprendizaje para garantizar una educación equitativa

y democrática.

Situación de las organizaciones educativas escolares en pandemia...

Pág. 1-18

Diálogos Pedagógicos. XXII, Nº 43, abril-septiembre 2024.

Finalmente, los tres aspectos están vinculados y emergieron durante la

pandemia, aunque varía el tipo de organización educativa, ya que muchas no lo-

graron sobrevivir y otras fueron capaces de ser resilientes a nivel organizacional,

lo que evidencia un ejercicio del liderazgo orientado al estilo distribuido y adaptativo,

con un modelo de gestión preocupado por la mejora educativa. Además, atendió

las emociones de los miembros de la escuela: docentes, estudiantes, familias,

etc., mantuvo el servicio educativo y construyó los mecanismos para mejorar los

procesos de enseñanza y de aprendizaje.

Referencias bibliográficas

Adelman, H. S. y Taylor, L. (2022). New Directions for School Improvement Policy.

Center for MH in Schools & Student/Learning Supports at UCLA. Department of

Psychology at UCLA. https://smhp.psych.ucla.edu/pdfdocs/policynd.pdf

Ahtiainen, R., Fonsén, E. y Kiuru, L. (2021). Finnish early childhood education and

care leaders' perceptions of pedagogical leadership and assessment of the

implementation of the National Core Curriculum in times of change. Australasian

Journal of Early Childhood, 46(2), 126-138. https://journals.sagepub.com/doi/pdf/

10.1177/18369391211010971

Alava Barreiro, L. M., Romero Chávez, S. A., Moreira Chica, T. K. y Alcívar Medranda,

E. M. (2022). Liderazgo resiliente de los trabajadores sociales en tiempos de COVID-

19. Revista Venezolana De Gerencia, 27(7), 118-131. https://doi.org/10.52080/

rvgluz.27.7.9

Aparicio Molina, C. A., Sepúlveda López, F., Valverde Huincatripay, X., Cárdenas

Merino, V., Contreras Sanzana, G. y Valenzuela Ravanal, M. (2020). Liderazgo

directivo y cambio educativo: Análisis de una experiencia de colaboración Univer-

sidad-Escuela. Páginas De Educación, 13(1), 19-41. https://doi.org/10.22235/

pe.v13i1.1915

Azorín, C. y Fullan, M. (2022). Leading new, deeper forms of collaborative cultures:

Questions and pathways. Journal of Educational Change, 23, 131-143. https://

link.springer.com/article/10.1007/s10833-021-09448-w

Bendack, Y. y Tarazona, A. (2021). Resiliencia y espiritualidad en la labor docente,

significación en el contexto de la pandemia por covid-19. Revista Educare, 25(3),

115-138. https://revistas.investigacion-upelipb.com/index.php/educare/article/view/

1596

Bohanon, H., Wu, M., Kushki, A., LeVesseur, C., Harms, A., Vera, E., Carlson-Sanei,

J. y Shriberg, D. (2021) The role of school improvement planning in the

implementation of MTSS in secondary schools. Preventing School Failure: Alternative

Education for Children and Youth, 65(3), 230-242. https://doi.org/10.1080/

1045988X.2021.1908215

Bolívar, A., Luzón, A. y Olmedo, E. (2022). Liderazgo educativo en tiempos de

crisis. Aprendizajes para la escuela post covid. Universidad de Granada.

A. Sánchez Huarcaya, P. Montalván Zuñiga, A. Leon Soria

Pág. 1-18

Diálogos Pedagógicos. Año XXII, Nº 43, abril-septiembre 2024.

Caputo, S. y Pérez, J. (2022) Liderazgo y educación. Reflexiones en tiempos de

pandemia. Diálogos pedagógicos 19(38), 73-94. https://revistas.bibdigital.

uccor.edu.ar/index.php/dialogos/article/view/5241/6515

Castro, F. (2022). Resiliencia en Tiempos de Covid-19: Una Prioridad para los

Alumnos de Educación Básica. Revista Formación Estratégica, 4(1), 1-15. https://

formacionestrategica.com/index.php/foes/article/view/47

Cedeno-Basurto, K. y Oriz-Zambrano, J. (2022). Estrategias de resiliencia para la

contención emocional frente al Covid-19 en la Ciudadela Inés Moreno del Cantón

Bolívar. Polo del Conocimiento, 7(2), 2298-2311. https://www.polodelconocimiento.

com/ojs/index.php/es/article/view/3707/html

Ceballos López, N. y Saiz Linares, A. (2020). ¿Es posible la mejora educativa

desde los centros? El papel de la organización escolar en los procesos internos de

cambio. Aula Abierta, 49(2), 151-158. https://doi.org/10.17811/rifie.49.2.2020.151-

158

Davis-Singaravelu, S. (2022). The Potential to Build Collective Capacity for

Organizational Learning in the Context of Teachers' Use of Digital Technology for

School Improvement. Education Sciences, 12(1), 33. https://doi.org/10.3390/

educsci12010033

Delgado Herrera, R. y Sánchez Huarcaya, A. (2021). Factores organizacionales en

una institución educativa privada del Callao-Perú. Horizonte de la ciencia, 291-

308. https://www.redalyc.org/journal/5709/570965027022/html/

Drossel, K., Eickelmann, B. y Vennemann, M. (2020). Schools overcoming the

digital divide: in depth analyses towards organizational resilience in the computer

and information literacy domain. Large-scale Assessment in Education, 8(9). https:/

/doi.org/10.1186/s40536-020-00087-w

Durand Mercado, J., Mendoza-Muñoz, J., Chávez-Apaza, E. y Ríos-Cataño, C. (2022).

Resiliencia individual, organizacional y comunitaria del docente en contextos vul-

nerables: revisión de la literatura. Desafíos, 13(1), 37-45. https://doi.org/10.37711/

desafios.2022.13.1.366

Feldman, P. (2021). Digital transformation in education: from vision to practice

during the pandemic. En A. Plutino y E. Polisca (Eds.), Languages at work, competent

multilinguals and the pedagogical challenges of COVID-19 (pp. 39-45). Research-

publishing. https://doi.org/10.14705/rpnet.2021.49.1216

Fullan, M. y Rincón, S. (2020). La gestión del cambio y la autoevaluación institucional.

Documento académico. SINEACE.

Gairín, J. (2015). Las comunidades de práctica profesional. Una breve Introduc-

ción. En J. Gairín (Coord.), Las comunidades de práctica profesional. Creación,

desarrollo y evaluación (pp. 13-31). Wolters Kluwer.

Gairín, J. (2020). Los directivos como promotores de la mejora educativa. Revista

Portuguesa De Investigação Educacional, (Especial), 228-256. https://doi.org/

10.34632/investigacaoeducacional.2020.8508

Situación de las organizaciones educativas escolares en pandemia...

Pág. 1-18

Diálogos Pedagógicos. XXII, Nº 43, abril-septiembre 2024.

Gallegos Ruíz, I. y Tinajero Villavicencio, M. (2020). Resiliencia y demandas de

política educativa durante la contingencia sanitaria. RLEE. Nueva época (México),

(50), 121-142. https://doi.org/10.48102/rlee.2020.50.ESPECIAL.98

García, I. (2021). Lideranca distribuida em organizacoes educacionais de Madrid:

estudo de caso. Revista Ibero-Americana de Estudos en Educacao, 16(1), 189-

209. https://periodicos.fclar.unesp.br/iberoamericana/article/view/13423

Gómez Rivadeneira, J. S., Bazurto Vinces, J., Saldarriaga Villamil, K. V. y Tarazona

Meza, A. K. (2022). Gestión académica resiliente: Estrategias para el contexto

universitario. Revista Venezolana de Gerencia, 27(97), 11-28. https://doi.org/

10.52080/rvgluz.27.97.2

Guillén Mondragón, I., Rendón Trejo, A. y Morales Alquicira, A. (2022). Una mirada

a la resiliencia organizacional como fuente de ventaja competitiva. XV Congreso,

Red Internacional de Investigadores en Competitividad. https://www.riico.net/

index.php/riico/article/view/2064

Harris, A. (2020). Leading school and system improvement: Why context matters.

European Journal of Education, 55(2), 143-145. https://doi.org/10.1111/ejed.12393

Holguin-Alvarez, J., Villena-Guerrero, M., Soto-Hidalgo, C. y Panduro Ramírez, J.

(2020). Competencias digitales, liderazgo distribuido y resiliencia docente en con-

textos de pandemia. Revista Venezolana de Gerencia, 25(4), 38-53. https://

produccioncientificaluz.org/index.php/rvg/article/view/35175

Hurtado, F. (2020). La educación en tiempos de pandemia: Los desafíos de la

escuela del siglo XXI. Revista arbitrada del Centro de Investigaciones y Estudios

Gerenciales, 44, 176-187. https://revista.grupocieg.org/revista/revista-cieg-no-44-

julio-agosto-2020/

León Sandoval, A. (2020). Gestionando los aprendizajes desde la resiliencia

institucional en tiempos de COVID-19. I Congreso Internacional de Gestión Educa-

tiva. Pontificia Universidad Católica del Perú. https://doi.org/10.18800/cige2020.012

Luzarraga, J. (2019). Factores que contribuyen a la eficacia y mejora en los cen-

tros de bachillerato de la Comunidad Autónoma del País Vasco [Tesis para optar el

grado de Doctor, Universidad del País Vasco]. Archivo Digital Docencia Investiga-

ción. https://addi.ehu.es/handle/10810/42595

Machado, M., Espina, K. y Aguilar, G. (2020). Atributos de la resiliencia en el docen-

te de educación básica ante la pandemia del COVID-19. Revista Estudios en Edu-

cación (REeED), 3(5), 112 - 136. http://ojs.umc.cl/index.php/estudioseneducacion/

article/view/147

Marín Che, A. J. y Pinto Sosa, J. E. (2021). Escuelas cerradas, aulas abiertas:

estrategias de enseñanza remota en una comunidad rural de Yucatán. Revista

Latinoamericana De Estudios Educativos, 51(Especial), 215-250. https://doi.org/

10.48102/rlee.2021.51.ESPECIAL.463

McLeod, S. y Dulsky, S. (2021). Resilience, Reorientation, and Reinvention: School

Leadership During the Early Months of the COVID-19 Pandemic. Front. Educ., 6.

https://doi.org/10.3389/feduc.2021.637075

A. Sánchez Huarcaya, P. Montalván Zuñiga, A. Leon Soria

Pág. 1-18

Diálogos Pedagógicos. Año XXII, Nº 43, abril-septiembre 2024.

Menon, M. E. (2021). Transformational Leadership at Times of Crisis: The Case of

School Leaders in Greece. European Journal of Educational Management, 4(1), 1-

11. https://eric.ed.gov/?q=transformational+leadership+education&ft=on&id=

EJ1302373

Mora. G., Monge, P. M. y Santiago, J. M. (2018). Liderazgo para la gestión del

cambio en escuela de bajo desempeño. Revista de Investigación Educativa de la

Escuela de Graduados en Educación, 8(16), 53-61.

Moreno Del Río, G., Vargas Salgado, M., Gómez Bull, K. y Rodríguez Esparza, M.

(2022). Resiliencia como antecedente del aprendizaje organizacional en el contex-

to de la pandemia por COVID-19. SUMMA. Revista disciplinaria en ciencias econó-

micas y sociales, 4(1), 1-11. https://doi.org/10.47666/summa.4.1.02

Murillo, F. J. y Krichesky, G. (2012). El Proceso del Cambio Escolar. Una Guía para

Impulsar y Sostener la Mejora de las Escuelas. Revista Iberoamericana sobre

Calidad, Eficacia y Cambio en Educación, 10. https://www.redalyc.org/pdf/551/

55123361003.pdf

Murillo, F. J. y Krichesky, G. (2015). Mejora de la Escuela: Medio siglo de lecciones

aprendidas. Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educa-

ción, 13, 69-102. https://revistas.uam.es/index.php/reice/article/view/2800

Olmo-Extremera, M., Sabino de Farias, I. y Domingo Segovia, J. (2021). Construir

resiliencia en las escuelas desde la acción de liderazgo. Dedica. Revista de Educação

e Humanidades, (18), 69-90. http://doi.org/10.30827/dreh.vi18.17002

Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura

[UNESCO]. (2020). Seguimiento mundial de los cierres de escuelas causados por

el Covid-19 [Mapa]. https://es.unesco.org/covid19/educationresponse

Ortega-Rodríguez, P. J. y Pozuelos Estrada, F. J. (2022). Factores influyentes en la

mejora escolar. Un estudio de casos en las escuelas Freinet. Revista Complutense

de Educación, 33(2), 181-189. https://doi.org/10.5209/rced.70415

Pericacho, F., Vaíllo, M., Zamorano, S. y Camuñas, N. (2019). Procesos de mejora

en los centros educativos: ejemplificación de tres campos de análisis e innovación

docente. Ensaio: Avaliação e Políticas Públicas em Educação, 27(104), 568-588.

https://doi.org/10.1590/s0104-40362019002701621

Queupil, J. P. y Montecinos, C. (2020). El Liderazgo Distribuido para la Mejora

Educativa: Análisis de Redes Sociales en Departamentos de Escuelas Secundarias

Chilenas. REICE. Revista Iberoamericana Sobre Calidad, Eficacia y Cambio en

Educación, 18(2), 97-114. https://doi.org/10.15366/reice2020.18.2.005

Reimers, F. M. y Schleicher, A. (2020). A framework to guide an education response

to the COVID-19 pandemic of 2020. OECD. https://www.oecd-ilibrary.org/education/

a-framework-to-guide-an-education-response-to-the-covid-19-pandemic-of-

2020_6ae21003-en

Retamal, S. y Gairín, J. (2020). Límites y posibilidades de la mejora escolar en el

contexto patagónico chileno: el caso de las escuelas de la Comuna de Coyhaique,

Región de Aysén, Chile. Revista Educación, 44(2). https://www.redalyc.org/

articulo.oa?id=44062184031

Situación de las organizaciones educativas escolares en pandemia...

Pág. 1-18

Diálogos Pedagógicos. XXII, Nº 43, abril-septiembre 2024.

Reynolds, D. y Neeleman A. (2021). School improvement capacity: A review and a

reconceptualisation from the perspectives of educational effectiveness and

educational policy. En A. Oude Groote Beverborg, T. Feldhoff, K. Maag Merki, y F.

Radisch (Eds.), Concepts and design developments in school improvement research:

Longitudinal, multilevel and mixed methods and their relevance for educational

accountability (pp. 27-40). Springer.

Rodríguez-Gallego, M., Ordóñez-Sierra, R. y López-Martínez, A. (2020). La direc-

ción escolar: Liderazgo pedagógico y mejora escolar. Revista de Investigación

Educativa, 38(1), 275-292. https://revistas.um.es/rie/article/view/364581

Rodríguez-Mantilla, J. M., Fernández-Cruz, F. J. y Fernández-Díaz, M. J. (2020).

Evaluación para la innovación y mejora de centros educativos. Síntesis.

Román, F., Fores, A., Calandri, I., Gautreaux, R., Antúnez, A., Ordehi, D., Calle, L.,

Poenitz, V., Correa, K.L., Torresi, S., Barcelo, E., Conejo, M., Ponnet, V. y Allegri, R.

(2020). Resiliencia en docentes en distanciamiento social preventivo obligatorio

durante la pandemia de COVID-19. JONED. Journal of Neuroeducation, (1), 76-87.

https://revistes.ub.edu/index.php/joned/article/view/31727

Romero, C. (2021). Liderazgo directivo en escuelas que superan las barreras del

contexto. REICE. Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Edu-

cación, 19(1), 73-90. https://doi.org/10.15366/reice2021.19.1.005

Rui, Y. y Huang, D. (2021). Exploring the Organizational Resilience of a School-

embedded Social Work Agency: A Teaching/learning Case Study. Human Service

Organizations: Management, Leadership & Governance, 45(5), 493-505, https://

www.tandfonline.com/doi/abs/10.1080/23303131.2021.1962471

Sezen-Gültekin, G. y Argon, T. (2020). Examination of the Relationship between

Organizational Resilience and Organizational Sustainability at Higher Education

Institution. International Journal of Curriculum and Instruction, (12), 329-343. https:/

/eric.ed.gov/?id=EJ1245133

Torner, C. (2020). Pandemia Covid 19 y liderazgo adaptativo. Importancia de su

relación en una organización del sector eléctrico colombiano. Cuadernos Latinoa-

mericanos de Administración, 16(31), 1-19. https://www.redalyc.org/journal/4096/

409666285007/html/

Ulukan, H. y Ulukan, M. (2021). Investigation of the relationship between

psychological resilience, patience and happiness levels of physical education

teachers. International Journal of Educational Methodology, 7(2), 335-351. https:/

/doi.org/10.12973/ijem.7.2.335

Urrutia-Aguilar, M., Jaimes-Medrano, A. y Aburto-Arciniega, M. (2022). Resiliencia

de los docentes de educación media superior durante la pandemia de COVID-19.

Revista Digital Internacional de Psicología y Ciencia Social, 8(1). https://

cuved.unam.mx/revistas/index.php/rdpcs/article/view/428

Valencia-Arias, A. (2021). Gestión organizacional en tiempos de pandemia. Gaceta

Científica, 7(2), 43-44. https://doi.org/10.46794/gacien.7.2.1089

Vaillant, D., Rodríguez-Zidán, E. y Questa-Torterolo, M. (2022). Pandemia y per-

A. Sánchez Huarcaya, P. Montalván Zuñiga, A. Leon Soria

Pág. 1-18

Diálogos Pedagógicos. Año XXII, Nº 43, abril-septiembre 2024.

cepciones docentes acerca de la enseñanza remota de emergencia: El caso de

Uruguay. Revista Electrónica Educare, 26(1), 64-84. https://doi.org/10.15359/

ree.26-1.4

Villafuerte, J. y Cevallos, D. (2021). Liderazgo educativo en tiempos de pandemia:

La educación no será la misma que conocimos. Revista Historia de la Educación

Latinoamericana, 23(37), 15-40. https://revistas.uptc.edu.co/index.php/

historia_educacion_latinamerican/article/view/12667/11538

Vinogradov, V., Shatunova O., Merzon, E. y Sheymardanov, S. (2022). In Research

of School Resiliency or What Does a Good School Represent in a Digital Society?

Frontiers in Education, 7. https://www.frontiersin.org/articles/10.3389/

feduc.2022.872439/full

Walsh, F. (2021). Loss and Resilience in the Time of COVID-19: Meaning Making,

Hope, and Transcendence. Family Process, 59(3), 898-910. https://doi.org/10.1111/

famp.12588

Yokus, G. (2022). Developing a guiding model of educational leadership in higher

education during the COVID-19 pandemic: A grounded theory study. Participatory

Educational Research, 9(1), 362-387. https://eric.ed.gov/?id=EJ1308974

Situación de las organizaciones educativas escolares en pandemia...

Pág. 1-18