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Diálogos Pedagógicos. XX, Nº 39, abril-septiembre 2022.
1 Doctora en Artes y Educación. Magíster en Artes y Educación con enfoque construccionista. Académi-
ca del Departamento de Humanidades y Artes. Directora de la Dirección de Igualdad de Género. Puerto
Montt, Chile. Correo electrónico: rosario.garcia-huidobro@ulagos.cl.
2 Magíster en Artes. Santiago de Chile. Correo electrónico: gehoecker@uc.cl.
Diálogos Pedagógicos. ISSN en línea: 2524-9274.
Año XX, Nº 39, abril-septiembre 2022. Pág. 129-147.
DOI: http://dx.doi.org/10.22529/dp.2022.20(39)08 / Recibido: 22-09-2021 / Aprobado: 11-03-2022.
Artículo publicado bajo Licencia Creative Commons Atribución-NoComercial-SinDerivar.
© Universidad Católica de Córdoba.
Artistas y artistas-docentes en Chile:
agentes que posibilitan cambios desde las artes
Artists and Teaching Artists in Chile:
Agents that Enable Changes from the Arts
Rosario García-Huidobro Munita 1
Gabriel Hoecker Gil 2
Resumen: Este artículo presenta parte de los resultados de la investigación que se
desarrolló en Chile con artistas y artistas-docentes titulada "Nuevos vínculos entre lo
artístico y lo pedagógico. Abriendo campos hacia una reconceptualización del arte y el
rol del/la artista en la sociedad actual", entre 2018 y 2021. El estudio busca compren-
der los cruces entre las prácticas artísticas y pedagógicas y cómo estos cruces tienen
el potencial de generar nuevas ideas para las áreas de las artes y la educación en Chile.
Para ello, se desarrolló una metodología cualitativa y se realizaron talleres artísticos de
discusión con diversos grupos de artistas-docentes en Chile. Dentro de los principales
resultados, se destaca la percepción de artistas y artistas-docentes como agentes de
cambio, quienes a través de su labor artística, pedagógica y de mediación, promueven
posibilidades transformativas desde las artes y perciben que las artes son prácticas de
cambio social y cultural.
Palabras clave: artista, profesor, educación artística, rol social
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Abstract: This article presents part of the results of the research carried out in Chile,
between 2018 and 2021, with artists and teaching artists, entitled "New links between
the artistic and the pedagogical aspects. Opening fields towards a reconceptualization
of art and the role of the artist in today's society". The study seeks to understand the
intersections between artistic and pedagogical practices and how these intersections
have the potential to deliver new ideas for the areas of arts and education in Chile. To
this end, a qualitative methodology was developed and artistic discussion workshops
were held with various groups of artist-teachers in Chile. Among the main results, the
perception of artists and artist-teachers as agents of change stands out, who through
their artistic, pedagogical and mediation work promote transformative possibilities from
the arts and they perceive the arts as practices of social and cultural change.
Keywords: artist, teacher, art education, social role
1. Introducción
En 2018, iniciamos la investigación "Nuevos vínculos entre lo artístico y lo
pedagógico. Abriendo campos hacia una reconceptualización del arte y el rol del/la
artista en la sociedad actual" gracias al Fondo Nacional de Ciencia y Tecnología
que otorga la Agencia Nacional de Investigación y Desarrollo en Chile.
Esta es una investigación inédita en nuestro país, ya que, a partir del fenómeno
que Irit Rogoff (2011) ha llamado giro educativo en las artes, se buscó comprender,
en el objetivo general del estudio, cómo artistas y artistas-docentes de Chile, vincu-
lan la práctica artística con la pedagógica y cómo estos cruces tienen el potencial de
generar nuevas propuestas en la producción y la educación artísticas en Chile.
Precisamos la novedad de este estudio en Chile, ya que -hasta el momento-
no contábamos con experiencias que pudieran analizar el rol de quienes trabajan
desde las artes en nuestro país, más allá de sistematizaciones que se han realiza-
do sobre el mercado de las artes para formular propuestas de políticas públicas y
profesionalizar a quienes trabajan en el área de la cultura (Consejo Nacional de
Cultura y Arte [CNCA], 2012; Brodsky et al., 2014). Sin duda, creemos que resca-
tar, analizar, comprender y visibilizar los elementos que se ponen en juego en sus
metodologías de creación nos muestran procesos relevantes sobre las áreas ar-
tísticas en nuestro país y que, además, nos permiten pensar cómo artistas y artis-
tas-docentes son agentes relevantes en la sociedad actual, ya que -a través de
su hacer- muestran cómo se han abierto las áreas artísticas para dialogar con
otros saberes y problemáticas sociales, lo que ha provocado irrupciones políticas
importantes que permiten pensar lo ciudadano y emancipador desde otros luga-
res (Rancière, 2010).
Para contextualizar de mejor manera este estudio, relataremos algunos su-
cesos que fueron detonantes para dar mayor lugar al rol social y político de quie-
nes desarrollan las artes en Chile.
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La mañana del 15 de octubre de 2019, se realizó el "Diálogo sobre la práctica
artística como experiencia pedagógica", en el Centro Cultural La Moneda, como
actividad de difusión del proyecto de investigación que enmarca este escrito. Fue
un encuentro íntimo en el que participaron unas veinte personas: artistas, acadé-
micos/as, investigadores/as en artes, representantes del Ministerio de las Cultu-
ras, las Artes y el Patrimonio, docentes de artes y de otras disciplinas.
Días anteriores a dicho encuentro, un grupo masivo de estudiantes saltó los
torniquetes del metro de Santiago en respuesta al alza en el precio de los pasa-
jes. Dicho acto político del estudiantado inició una serie de protestas y fuertes
demandas de la ciudadanía para encaminar el cambio social, político y económico
del país.
En dicho encuentro, "Diálogo sobre la práctica artística como experiencia pe-
dagógica", fue imposible no aludir a lo que estaba ocurriendo social y políticamen-
te en el país y parte de las conversaciones que sostuvimos con las personas que
participaron del diálogo fueron cuál es el rol de artistas y artistas-docentes ante la
necesidad de cambio y el rol de las artes ante una sociedad en crisis y nuevas
demandas políticas. Estas conversaciones llevaron a plantearnos que no son úni-
camente las instituciones o los propios circuitos artísticos los que van marcando el
paso o las vanguardias sobre las artes que nos afectan, importan y que necesita-
mos para el cambio. Más bien, que son artistas y artistas-docentes quienes, a
través de sus lugares de enunciación y acción, van trazando líneas posvanguardistas
que nos permiten preguntarnos qué ha ocurrido en el arte y cómo las artes se han
transformado en agentes activos que nos interpelan y transforman socialmente.
Según la filósofa poshumanista Karen Barad (2003, 2007), los fenómenos nunca
son exclusivamente sociales, sino que se van conformando como prácticas que
son materiales y discursivas, donde los modos de agencia se reconfiguran como
parte de una dinámica que denomina intra-acción. Estas ideas nos llevan a enten-
der a las artes como un tipo de agente, material o inmaterial, que posibilita nue-
vos encuentros. Esto significa reconocer a artistas y artistas-docentes en tanto
experiencias ontoepistemológicas que no están aisladas de la realidad o de lo que
ocurre política y socialmente en nuestros entornos, puesto que aquello que los
artistas hacen implica establecer un diálogo con el contexto social donde impactan
sus prácticas. En estos días, el colectivo de las artes busca un desarrollo artístico
que sea socialmente comprometido y que tenga un sentido de pertinencia perso-
nal y social, lo que lo transforma en algo complejamente político (Ossa, 2017).
En relación a estas ideas, a través de este artículo, damos a conocer parte de
los resultados del estudio y nos centramos en compartir el primer objetivo especí-
fico de esta investigación, que fue describir las relaciones, desafíos y potencialida-
des que se generan entre los procesos de creación artística y las experiencias
pedagógicas de artistas visuales y artistas-docentes. Entre sus cruces, se pudo
observar un elemento que hace alusión a las artes y a su accionar como agente de
cambio. Nos pareció especialmente relevante poner atención en esto para mos-
trar cómo artistas-docentes hacen de su quehacer artístico espacios de acción
que posibilitan transformación y que, además, en tiempos de crisis social y política,
les permite agenciarse del rol de las artes para encarnarlo como vía de cambio.
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Para ello, en el siguiente apartado, daremos a conocer los conceptos más
relevantes que nos permitirán acercarnos a las experiencias de agente de cambio
a través de las artes. Luego de ello, se explicará la metodología, el método de
esta investigación y sus principales resultados.
2. Prácticas artísticas, agencia y agentes de cambio
Sabido es que, desde mediados del siglo veinte, un conjunto de artistas deja
los talleres, galerías y museos como espacios consagrados de las artes para for-
mar parte activa y comprometida de la vida, donde el ejercicio artístico y creativo
pasa a tener un sentido de trascendencia social y político (Pérez Rubio, 2013).
Desde entonces, pensar cómo las artes y los/as artistas pueden ser un agente de
cambio es una pregunta frecuente que hoy se actualiza en cuanto los contextos la
renuevan para repensar críticamente el lugar que ocupa lo artístico en el campo
de lo social y se interpelan sus métodos y multiplicidad de respuestas.
En Chile, la proliferación de este tipo de prácticas es hallable en el fortaleci-
miento de las áreas de educación y mediación de instituciones culturales públicas
y/o privadas, como es el caso del Programa Hélice, desarrollado por el Centro
Nacional de Artes Cerrillos, el cual desarrolla la experimentación artística y en el
que se invita a diferentes artistas y colectivos de arte a dialogar desde su práctica
con el territorio y las comunidades que lo habitan. Otro caso que grafica el cruce
entre lo artístico y lo social son las Residencias de Arte Colaborativo impulsadas
por el Ministerio de las Culturas, las Artes y el Patrimonio desde 2015 en Chile. En
estas, se busca vincular prácticas artísticas con contextos locales y sus realidades
sociales mediante proyectos de arte colaborativo que relacionan de manera hori-
zontal las prácticas locales de una comunidad específica.
El mismo Nicolás Bourriaud (2017) se preguntaba por la real apuesta del arte
y su impacto en la sociedad, la historia y la cultura, pues llamó estética relacional
no solo a las nuevas producciones artísticas relacionales que emergieron de estos
movimientos, sino que también a entender la vida como arte y en donde las perso-
nas que son agentes culturales producen artes en su relación con la(s) vida(s).
En esta discusión, es interesante situar la reflexión en las formas de produc-
ción y las metodologías de creación, cuestión que contiene un elemento político
igual o más significativo que, incluso, el hallable en el ámbito representacional. Si
bien la teoría ha insistido en que el arte jamás está fuera de lo político, en la última
década, se ha enfatizado el análisis en torno a cómo opera esta dimensión en la
producción, distribución y recepción de las artes (Bishop, 2006; Bourriaud, 2017;
Kester, 2013; Rodrigo y Collados, 2018).
La relación del arte y su dimensión sociopolítica ha sido analizada por diferen-
tes autores/as y encarnada por muchos artistas, más allá del tipo de arte activis-
ta. Rancière (2010) ha mostrado que el valor político de las artes no se encontra-
ría necesariamente en el contenido, forma o resultado artístico, sino que, más
bien, en los modos de hacer artes, donde las prácticas visuales, discursivas, cor-
póreas, sonoras y relacionales son capaces de construir nuevos sentidos de rea-
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lidad. Para Guattari (1995), la obra es una acción donde emergen modos y proce-
sos de subjetividad. Es política porque recalca que toda persona tiene derecho y
capacidad para crear, por lo que el arte se conformaría como una práctica donde
todas las personas pueden producir nuevas realidades subjetivas, cuestión que
para Rancière (2010) configura una práctica de emancipación ciudadana.
Desde aquí que se ha desmarcado el sentido elitista y elevado del arte, don-
de ahora todo sujeto tiene derecho a crear y puede ser artista (McIver, 2013). Por
ello que las prácticas artísticas no solo han sido reorientadas por el conjunto de
artistas que han buscado estrategias para trabajar la producción de las artes
como un tejido social y un instrumento colectivo de penetración social (Pérez Ru-
bio, 2013), sino que, también, las nuevas políticas culturales han dado paso a
acciones, agendas y programas que buscan hacer de las prácticas artísticas y
culturales espacios de encuentro abierto y deliberación crítica para la ciudadanía y
sus transformaciones.
Ejemplo de ello son el desarrollo cultural comunitario o bien los programas que
promueven prácticas comunitarias y colectivas desde la acción cultural y artística
(Moreno, 2013). También, nos parece atingente traer al debate el campo de la edu-
cación artística. Las actuales propuestas de enseñanza crítica de las artes en las
escuelas han develado un foco importante en su dimensión política y transformativa.
De esta manera, la enseñanza de las artes se desarrolla como mediaciones artísti-
cas (García-Huidobro Munita y Montenegro-González, 2021) que promueven las
subjetividades del estudiantado y su participación activa en la ciudadanía y los fe-
nómenos sociales (García-Huidobro Munita y Montenegro-González, 2020).
Ahora bien, hasta el momento, hemos hablado de los efectos políticos y
transformativos de las prácticas artísticas y la educación artística. Se podría supo-
ner, entonces, que dichas formas de hacer y enseñar artes son, en sí mismas,
agentes de cambio, dado que identificamos su configuración como acciones diná-
micas que tienen el potencial de influir en las subjetividades individuales y colecti-
vas. Del mismo modo, podríamos preguntarnos si, acaso, quienes coordinan y
promueven dichas prácticas artísticas y educativas son agentes de cambio en po-
tencia.
Para introducirnos en este debate, no podemos obviar que uno de los gran-
des aportes teóricos para concebir la noción de agente de cambio social en las
humanidades proviene de la pedagogía crítica, corriente que plantea la idea de lo
pedagógico como un agente de cambio en sí mismo, en cuanto marco referencial
para la educación y las ciencias sociales.
En Latinoamérica, esta corriente fue instalada por el pedagogo brasilero Paulo
Freire y es expandida por pensadores anglosajones como Henry Giroux y Peter
McLaren, entre otros. Este pensamiento pedagógico y social aspira a que las per-
sonas en condiciones marginadas se replantearan críticamente las palabras de su
universo para descubrirse y conquistarse y, así, apropiarse de su realidad cotidia-
na: "El objetivo es desarrollar una conciencia crítica en el estudiante y promover la
acción social para superar estructuras sociales opresivas" (Magendzo, 2003, p.
21). En este sentido, la pedagogía crítica opera como un enfoque que interroga a
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la educación formal y a otras esferas de lo social, lo que proporciona no solamente
un tipo de conocimiento a las personas oprimidas, sino -principalmente- un uso
político de este como una herramienta para la emancipación.
Las aportaciones de la teoría crítica en la pedagogía han sido invaluables
para diversos campos del conocimiento; entre estos, las artes y las ciencias socia-
les, puesto que no define el conocimiento como la acumulación neutral de hechos
y lo plantea como una construcción social en el que cada grupo lo sostiene y signi-
fica de distinta manera (Magendzo, 2003). Asimismo, la pedagogía crítica se pre-
senta como una alternativa vigente para contribuir al cambio social desde la justi-
cia social.
Si bien la tradición de la pedagogía crítica ha tenido diversas aprensiones,
críticas y amplios debates, en los últimos años, ha renovado y actualizado sus
propuestas desde el campo teórico del pensamiento feminista. La crítica a las
formas de establecer las relaciones pedagógicas desde las que se construye el
conocimiento advierte alternativas a las metodologías patriarcales cuya norma se
articula desde relaciones verticales y jerárquicas, cuestión que mantendría la re-
producción de situaciones de desigualdad. Incluso, la pedagogía feminista
posestructuralista ha realizado diversas críticas a la propia pedagogía crítica al no
incorporar en sus campos de acción y discusión los problemas de los géneros.
De este modo, la noción de cambio social en el debate educativo se ha enri-
quecido y complejizado gracias a las aportaciones de las pedagogías feministas,
puesto que han dejado en evidencia nuevos modos de enseñanza que generan
transformaciones en las subjetividades de las personas. La teoría y trayectoria de
estas perspectivas han situado epistemologías y saberes que se manifiestan en
prácticas afectivas, que replantean los modos tradicionales de la enseñanza-apren-
dizaje, enfatizan una dimensión relacional y colectiva de la construcción de conoci-
miento y conforman un proyecto estructural, complejo y liberador de transforma-
ción social. Esto se traduce en lo que María Milagros Montoya (2008) ha subrayado
como experiencia amorosa, en donde la colaboración, la experiencia y la construc-
ción de espacios de confianza sostienen la práctica pedagógica feminista.
Estas aportaciones enriquecen la pedagogía crítica de Freire e incorporan ca-
tegorías que profundizan el análisis e impacto de la desigualdad. Una de estas es
el género, perspectiva que es clave para indagar en las relaciones de poder que
se conforman a través del conocimiento, lo que permite "referirse a los procesos
de diferenciación, dominación y subordinación entre los hombres y las mujeres
obliga a remitirse a la fuerza de lo social, y abre la posibilidad de la transformación
de costumbres e ideas" (Lamas, 2013, p. 11). Estos elementos que se intentan
cuestionar a través de un posicionamiento feminista son los que plantean los ci-
mientos de un quehacer pedagógico situado que incorpora, dentro sus estrate-
gias y procesos, las subjetividades que constituyen la diversidad de los grupos.
Tanto los componentes de la pedagogía crítica como las prácticas pedagógi-
cas feministas se inscriben en un contexto donde se introduce la idea de agente
de cambio desde la subversión de las relaciones sociales y se presenta la oportu-
nidad de cambio que se expresa desde diversas prácticas, incluidas las artísticas.
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Desde aquí que, cuando pensamos en la incorporación de perspectivas críti-
cas, de género y feministas en el quehacer artístico, se abre un escenario propicio
que permite cuestionar hegemonías, verdades instaladas y permite que emerjan
espacios alternativos que abrazan elementos de colaboración, democracia y de
subjetividades (García-Huidobro Munita y Montenegro-González, 2020).
Entre los efectos de estas corrientes de pensamiento crítico, también se acti-
van diálogos intelectuales con la producción artística, manifestados en un profun-
do interés por el campo social a través de la vinculación de las artes con territorios
y comunidades. La historiadora de arte Claire Bishop (2006) ha desarrollado una
profunda investigación en relación al giro social en las artes visuales y presenta
una muestra de proyectos artísticos que manifiestan un interés sobre la colabora-
ción y el compromiso directo con sectores específicos de la sociedad.
Actualmente, este campo expandido de prácticas relacionales se ha plantea-
do desde diversos nombres: arte comunitario, comunidades experimentales, arte
dialógico, arte participativo y/o colaborativo. Estas prácticas están principalmente
interesadas en la actividad colaboradora que permite la formulación de nuevas
relaciones estéticas. Para la autora, este interés emerge a comienzos de los no-
venta, cuando la caída del comunismo limitó los espacios oficiales de la acción
colectiva de la izquierda en términos políticos y estéticos. Bishop sostiene que, si
bien los objetivos y métodos de estos artistas y colectivos varían enormemente,
mantienen un espíritu común vinculado al convencimiento de que la creatividad
impulsa a la acción colectiva y al cambio social. Según expresa, este panorama
mezclado del trabajo socialmente colaborativo conforma, probablemente, la van-
guardia que tenemos hoy: se trata de artistas que utilizan situaciones sociales
para producir proyectos desmaterializados, antimercado y políticamente compro-
metidos que continúan la demanda modernista de borronear la línea entre arte y
vida (Bishop, 2006, p. 179).
En esta misma línea, el crítico francés Paul Ardenne (2002) propone "hacer
valer el potencial crítico y estético de las prácticas artísticas más enfocadas a la
presentación que a la representación, prácticas propuestas en el modo de la in-
tervención, aquí y ahora" (p. 11). Las prácticas a las que alude el autor desplazan
al o a la artista desde los perímetros de espacios tradicionales, como el taller o la
galería, e -incluso- la actividad artística misma, el artista en lugar de apartarse, se
proyecta en un trabajo en la realidad contextual comprometiendo prácticas de
intersubjetividad y creación colectiva (Ardenne, 2002).
En relación a lo mencionado anteriormente en referencia a la pedagogía críti-
ca y las perspectivas feministas en educación, el término colaboración emerge
como un eje que articula transversalmente las prácticas pedagógicas y la práctica
artística socialmente comprometida.
Javier Rodrigo y Antonio Collados (2018) afirman que existe una distinción
fundamental en torno al trabajo colaborativo que se sitúa entre el sentido de la
colaboración o el trabajo con la diferencia y la participación como forma de una
estructura ya dada, donde emergen espacios de inclusión y exclusión. Desde esta
perspectiva, no cualquier participación produce una reflexión crítica de los intere-
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ses de quienes interactúan. Los autores consideran que existe un relato en el que
se destaca la pertenencia y lo identitario y cuestionan las relaciones de poder y
los dispositivos en que se participa. De este modo, lo colaborativo plantea una
negociación entre quienes participan y enfatiza "cómo se realizan estos procesos,
y qué diversos impactos existen, tanto a nivel cultural, como social, educativo, o
en las redes sociales, por ejemplo" (Rodrigo y Collados, 2018, p. 245). De esta
manera, la colaboración plantea un trabajo que resitúa la diferencia y, a su vez, la
problematiza desde las diversas voces participantes.
En la práctica, cuando una persona artista o grupo de artistas trabajan en un
contexto bajo este entramado, debemos preguntarnos por el tipo de imaginarios
y representaciones que se establecen, por un lado, y con qué personas se trabaja
y se gestiona el proyecto, por otro. Con ello, el enfoque no se limita a la obra como
algo innovador según el medio que usen (ya sea este una pintura mural comunita-
ria, un vídeo o un proceso de trabajo de arquitectura efímera), sino cómo se plan-
tea internamente este trabajo, con qué medios, qué contenidos tiene la obra o el
artefacto creado, quiénes intervienen y cómo se sostienen estas relaciones. De
ahí que podamos levantar categorías de análisis que cruzan, desde sus
metodologías de creación, las esferas de lo artístico y sus posibilidades actuales
en lo social.
3. Metodología y método
Esta investigación ha tenido un diseño de tipo cualitativo que no se restringe
solo al uso de una metodología, pues se ha construido de manera emergente y
flexible y se han desarrollado distintos diseños metodológicos (estudio de casos,
investigación narrativa e investigación basada en las artes) en las diferentes fa-
ses del proyecto. Esto dotó de mayor riqueza al estudio, ya que utilizar diversos
diseños metodológicos nos permitió situarlo de manera interdisciplinar y transgre-
dir las formas hegemónicas de construir investigación (Denzin y Lincoln, 2012).
Para la primera fase de recogida de información en esta investigación, en
2019, se tomaron algunos elementos del diseño estudio de caso y la metodología
narrativa, pues nos interesó relevar los discursos y relatos que algunos/as artis-
tas-docentes desarrollan sobre los procesos de sus proyectos y prácticas artísti-
cas. Para ello, se buscó a artistas-docentes que realizaran proyectos donde cru-
zaran lo artístico con lo pedagógico para proponer nuevas formas de entender las
artes visuales. Se contactó a tres artistas-docentes de Chile, una mexicana y otra
de Nueva York y también participaron dos colectivos de artes y educación, uno
chileno y otro español. Se les invitó a escribir sobre sus proyectos y procesos para
dar cuenta desde sus descripciones, nudos y reflexiones sobre los cruces entre
las artes y la educación (García-Huidobro Munita, 2020). Fue importante invitarles
a reflexionar sobre sus proyectos y, por ende, a través del método narrativo, se
relevaron dichos escritos como fuentes de saber y procesos de conocimiento so-
cial y personal (Chase, 2011).
Para la siguiente etapa y a la que aludimos en este escrito, se decidió profun-
dizar lo emergido en los casos de estudio, pero invitando a un grupo más amplio a
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participar y siguiendo la técnica de la bola de nieve (Martínez-Salgado, 2012).
Para esta segunda etapa, que se desarrolló durante el 2020, se tomaron elemen-
tos del diseño investigación basada en las artes (IBA), ya que es una metodología
que utiliza medios artísticos (visuales, literarios, performativos) para develar y
tomar datos que no son posibles de obtener por otro modo (Barone y Eisner,
2006; Hernández, 2008). Nos pareció relevante buscar un método más dialógico y
creativo que permitiera a los/as participantes reflexionar sobre su percepción en
torno al aporte de las artes y lo pedagógico y poner énfasis en sus roles y aporta-
ciones.
Para ello, se desarrolló la IBA utilizando como método de recogida el taller
artístico de discusión (TAD). Este es un tipo de método que cruza elementos de los
grupos focales con la creación artística y permite que dichos grupos puedan dialo-
gar en torno a construcciones visuales subjetivas sobre temáticas en específico
(García-Huidobro Munita, 2016).
Dada la contingencia sanitaria de la COVID-19, se desarrollaron ocho TAD
virtuales, lo que permitió una amplia convocatoria en la que participaron grupos
de artistas, mediadores/as, artistas-docentes, estudiantes de carreras de Licen-
ciatura en artes y Pedagogía en artes de todo Chile, con un total de cincuenta y
cuatro participantes.
Para los TAD, se realizaron grupos focales y, además, se les invitó a desarro-
llar unos ejercicios artísticos para promover en los/as participantes una mayor
reflexividad sobre sus cruces entre las artes y la educación. Algunas de las pre-
guntas en las que se incitó a pensar en los TAD fueron las siguientes: ¿Cuál es el
sentido pedagógico de mis prácticas artísticas?, ¿cómo transito entre lo artístico y
lo pedagógico? y ¿cómo mi quehacer artístico es un aporte para las áreas de las
artes, la educación y el cambio social?
Los TAD fueron transcritos y codificados en el programa ATLAS.ti con pregun-
tas que orientaron la codificación. Entre estas, se puso énfasis en identificar algu-
nos elementos que nos pudieran explicar el sentido pedagógico de sus prácticas
artísticas (en el caso de artistas) y artísticas-pedagógicas (en el caso de artistas-
docentes). También nos interesó analizar qué entienden por los cruces entre lo
artístico y lo pedagógico y dónde y de qué manera ven su aporte en las artes, la
educación y el cambio social.
Esta última pregunta y foco de análisis es lo que se profundiza en el siguiente
apartado y se constituye como unos de los principales elementos que emergieron
en el análisis y que expresa cómo el hacer de artistas y artistas-docentes es so-
cialmente comprometido, lo que nos permite nombrarlos como agentes sociales
que contribuyen al cambio.
4. Resultados. Aportar al cambio desde las artes como agentes
A continuación, se presenta una parte de los resultados del estudio donde
participaron un total de diecinueve artistas y artistas-docentes y junto a quienes se
pudo dialogar sobre cómo percibían elementos pedagógicos en su quehacer artísti-
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co. Esto nos parece fundamental para entender el giro educativo de las artes en
Chile y la contribución que artistas y artistas-docentes realizan desde las artes.
Es relevante recalcar que los resultados que se presentan en este artículo
forman parte de un entramado de preguntas y resultados más complejos (Cuadro
1) que dan cuenta de la incorporación de elementos pedagógicos en el hacer
artístico y que, en este estudio, fueron expresados por los/as participantes como
sus propios ejercicios de investigación, reflexión, pensamiento crítico, experimen-
tación, materialidad y afectividad. A su vez, en el análisis, se pudo apreciar que
ese conjunto de elementos pedagógicos tiene efectos en sus prácticas artísticas y
pedagógicas, ya que son desarrolladas como mediaciones artísticas, transforma-
ciones y subjetividades. Dichas formas de afectar el sentido pedagógico son ge-
neradas por el hacer colectivo y no aislado del o de la artista, quien ve su hacer de
manera imbricada con lo social a través de prácticas artísticas y pedagógicas que
desarrolla con otros/as. Además, en el análisis, se aprecia que, cuando se les
preguntó por cómo y dónde se sitúan a sí mismos en los cruces entre lo artístico y
lo pedagógico, se genera un reconocimiento consciente de sus aportes hacia el
plano social y cultural donde están inmersos/as. Esto último nos lleva a visualizar,
en sus formas de acción, una orientación de sus prácticas hacia el cambio, lo que
tiñe políticamente dichas formas y les sitúa como agentes de cambio.
Cuadro 1. Matriz de sistematización de resultados del análisis del sentido
pedagógico en artistas y artistas-docentes en Chile
Fuente: Elaboración propia, 2020.
Artistas y artistas-docentes en Chile...
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Investigación
Reflexión/pensamiento
crítico
Experimentación y
materialidad
Afectos
Mediación artística
Transformación
Nuevas subjetividades
Agente de cambio
Cruce entre las
prácticas artísticas
y docentes: el sen-
tido pedagógico
Experiencia
de estudio Preguntas orientadoras Categorías
¿Qué elementos constituyen el
sentido pedagógico?
¿Qué genera el sentido pedagógico?
¿Cómo y dónde se sitúan a sí mismos/
as?
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A continuación, se comparten los resultados orientados a esta importante
característica sobre agentes de cambio. Los resultados son divididos entre lo que
los artistas relatan sobre su percepción como agentes de cambio y lo que los
artistas-docentes expresan en su hacer pedagógico. Nos parece relevante desta-
car ambos contextos, ya que consideramos que el ejercicio docente que realizan
los artistas también son prácticas artísticas. En el debate actual sobre las artes
contemporáneas, sería pertinente no marginarlas del campo de las artes y darles
un lugar de reconocimiento, puesto que las artes que se promueven en las escue-
las son el escenario idóneo para desarrollar proyectos artísticos colaborativos que
promuevan espacios de subjetividad y transformación (García-Huidobro Munita et
al., 2020).
4.1. Artistas y su percepción como agentes de cambio
Los artistas pueden ser agentes de cambio desde diversas dimensiones y en
distintos niveles. Los que participaron en este estudio, cuando se les preguntó
por su rol o sentido como agentes de cambio, no lo plantearon desde su produc-
ción artística individual, sino que lo vincularon a un hacer relacional, donde relata-
ron su hacer creativo con otros/as. Asimismo, un aspecto constante en sus relatos
fue asumir que uno de los elementos pedagógicos que desarrollaban en su que-
hacer artístico era promover la reflexión y el pensamiento crítico para mostrar y
encarnar unas artes que transcienden lo propositivo y material y se sitúan en el
plano social, donde cobra relevancia una forma crítica de hacer (artes) y no el
producto que se hace.
"La idea es ir repensando esto y sentir que el arte es un agente de cambio
social. Entonces, la idea es y siempre está como esto de la técnica versus la
reflexión. Siempre a la gente le interesa mucho aprender la técnica del esmalte
al fuego sin mucha reflexión, sino que quieren hacer, usar el horno […] La
gente se va mucho por ese lado. Solo la destreza técnica y me parece que la
reflexión queda siempre un poco al lado. Entonces, ahora como estamos traba-
jando con materiales alternativos, me he ido como proponiendo que cada vez la
gente vaya aprendiendo a reflexionar y tener un proceso creativo más cons-
ciente. Entonces, la idea es presentar el problema en vez de solo resolverlo […]
pero, también, que haya una reflexión que represente un problema y que la
obra sea también, que genere reflexión, que no sea como algo decorativo o algo
que solo tú lo ves, así como no genere más allá. Además, me interesa esto del
traspaso del oficio del esmalte que es, tiene harto que aprenderse. Entonces,
esa es una idea que también me interesa destacar y la creación de dispositivos
que generen reflexiones". (Participante artista de los TAD, 2020)
En el testimonio de esta artista, el foco está puesto en la tensión entre la
reflexión y la técnica artística, que se expresan no como opuestos, sino como
esferas en diálogo. En este sentido, la participante plantea, en su quehacer, un
cruce en el que el sentido pedagógico está íntimamente relacionado con lo artísti-
co, al identificar cómo en la dimensión reflexiva que promueve la práctica artística
estaría el rol transformador. Esta decisión, en la que se advierte una renovación
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en la enseñanza que la misma artista implementaba, es posible identificar una
inscripción a los planteamientos del denominado giro educativo sobre el que Ricar-
do González-García (2019) comenta: "Esta estrategia reflexionaba sobre algo en
lo que trabaja constantemente el arte: el cuestionamiento de sus propios límites y
si, rebasando estos, esta acción puede llegar a instaurarse como una estrategia
pedagógica que pueda procurar transformación social" (González-García, 2019, p.
211). En este caso, la percepción y el reconocimiento de agencia de cambio se
manifiestan en la interrogación del rol de las artes y sus posibilidades como espa-
cio crítico y reflexivo.
"Empecé a trabajar en la cárcel, relacionado con la manera de ver el mundo, la
manera en que el joven se revisa la situación, ve la situación en que se en-
cuentra y reflexiona frente a eso. El arte te permite cuestionar todo lo que está
a tu alrededor, a través de la aplicación, de la creación de tu obra o la creación
de algún espacio creativo, y eso me ha permitido poder armar grupos de traba-
jo, colectivos muralistas, colectivos de agrupaciones de centros culturales, etc.
Entonces, a partir del arte, se puede hacer esa transformación social. Mi desa-
rrollo como artista dentro de la escuela y en estos espacios educativos estuvo
en estos espacios sociales, digamos de inmigrantes e inmigrantes pobres, que
llegan a Estados Unidos y se encuentran con esta nueva visión de mundo,
digamos, y tienen que aprender el inglés y van perdiendo su origen y van
perdiendo su lengua. Entonces, el arte era como la herramienta para que estos
jóvenes no perdieran su origen y no perdieran de dónde venían". (Participante
artista de TAD, 2020)
Ascensión Moreno (2016) aborda el trabajo de la mediación artística que se
realiza con grupos sociales excluidos y la considera una herramienta para el
empoderamiento y la transformación social. Sobre esta labor, plantea dos formas
en la que se desarrolla la mediación artística. Por un lado, como una metodología
de trabajo a través de talleres u otras actividades y otra forma es a través del
desarrollo cultural comunitario. Sobre ambas vías, Ascensión Moreno (2013) en-
tiende la transformación social como el proceso que permite la "eliminación de los
mecanismos que provocan marginación y exclusión social de las personas que
viven en un territorio, promoviendo la inclusión y el desarrollo individual, grupal y
comunitario" (p. 96).
En el caso del relato de este artista, su reflexión se sitúa en el lugar de traba-
jo en el que desarrolla su práctica artística y pedagógica: contextos sociales vul-
nerados, como cárceles o espacios educativos para niños, niñas y jóvenes migrantes
en los Estados Unidos. Aquí, más allá de lograr enseñar efectivamente una técni-
ca, el artista es un mediador (Moreno, 2016), quien, desde las artes, promueve
espacios de reconocimiento y transformación social.
Por otro lado, llama la atención la exploración de modos de enseñanza que no
pertenecen al contexto escolar, donde el vínculo entre lo artístico y lo educativo se
articula desde el repensar líneas de acción pedagógica que, como plantea Aida
Sánchez de Serdio (2010), abre colaboraciones con agentes externos para cons-
truir espacios de intersección inéditos. De estos contextos, sugiere la autora es-
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pañola, una de las respuestas más recurrentes ha sido la inserción de las prácti-
cas de arte colaborativo.
La noción de la colaboración como una estrategia artística que promueve la
transformación social en la aplicación de las artes ocupa un lugar instalado en la
conformación de proyectos educacionales desarrollados por artistas contemporá-
neos, cuestión que, según Pablo Helguera (2015), ha complejizado la forma en la
que se concibe el arte en términos convencionales y ha identificado que, en estas
diversas prácticas, la colaboración cumple un rol social. Comprender lo colaborativo
como categoría de arte remite a una tipología reciente que reúne a diversas prác-
ticas que, a través del trabajo colectivo, participativo y contextual, alteran la defi-
nición del arte. Además, lo colaborativo se legitima en la visibilización de narracio-
nes y experiencias extra-artísticas, que transitan entre el trabajo político-social y
el campo educativo. Asimismo, el relato de la experiencia de este artista invita a
los/as participantes del proyecto a un cuestionamiento de su entorno a través de
la creatividad y la reflexión, dimensión en la que observamos una vinculación di-
recta a los posicionamientos educativos impulsados por la pedagogía crítica. Se
establece, a través del arte, un motor conceptual y metodológico que promueve la
superación de estructuras opresivas que contribuyen al cambio desde la justicia
social (Magendzo, 2003).
Finalmente, es relevante señalar que, en ambos casos citados, es hallable
que, en la práctica artística y pedagógica, no es inherente ser agente de cambio,
tampoco es algo fortuito para los artistas ni una obviedad, sino que está en la
elección de las metodologías que sitúan a las artes al servicio de la reflexión y la
experiencia colectiva. Es aquí donde se observa la dimensión transformadora y
que permite a los artistas reconocer su labor como un aporte.
Por otro lado, es interesante que, para ambos artistas, si bien el arte es un
medio para articular posibilidades de agencia y de cambio, en el primer caso, se
instala esta discusión desde el arte, su desarrollo técnico y reflexivo. En el segun-
do caso, las artes son situadas como agentes de cambio desde el contexto social.
Esto da cuenta de la multiplicidad de formas para pensar cómo los artistas son
agentes que posibilitan el cambio en el quehacer artístico-educativo.
4.2. Artistas-docentes y su percepción como agentes de cambio
En el caso de los/as artistas-docentes, su autopercepción como agentes de
cambio se vinculaba directamente con su rol como educadores/as, en cómo, a
través de la enseñanza de las artes, podían potenciar al estudiantado y generar
espacios de lectura personal y subjetiva.
"¿Cómo yo, a través del arte, puedo lograr los cambios sociales? [repite pre-
gunta que se realizó en el TAD]. Para eso, primero es fundamental el sentido
de pertenencia, la identidad. Si yo no amo, no conozco donde yo vivo, donde yo
estoy, no puedo tener ese arraigo, no puedo, si no lo conozco, no lo puedo
amar, primero tengo que conocerlo. Y eso es lo que yo trabajo con mis chicos
allá. Por ejemplo, trabajamos las arpilleras, que ellos me cuenten cómo es el
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lugar donde ellos viven, su entorno más cercano, su casa, sus aves, sus ani-
malitos, sus madres trayendo el pompón. Y, después, haciendo tomar concien-
cia social, ¿de qué manera puedo tomar conciencia? Todos dibujamos a la mamá
con los niños, con guagua extrayendo el pompón, pero eso es plata para hoy y
hambre para mañana porque hay una zona de Calbuco que hay un déficit de
agua. Hoy en día, las napas subterráneas se están secando por la extracción
del pompón. Entonces, ¿yo cómo logro hacer ese cambio social? A través del
arte, uno puede lograrlo, o sea, no es que lo pueda, se logra". (Participante
artista-docente de los TAD, 2020).
De acuerdo al comentario de la artista-docente, comprendemos que la prácti-
ca artística no está al servicio de la pedagógica, sino que se cruzan orgánicamente.
En este hacer y pensar la realidad de manera autorreflexiva, se activan espacios
de transformación donde lo artístico se vincula con lo contingente y afectivo. Sobre
esta dinámica, Paul Ardenne (2002) sostiene que se adscribe a un tipo de arte al
que denomina contextual. Para el autor, la primera cualidad de este tipo de prác-
tica es su indefectible relación con la realidad, que desplaza la actividad artística
misma: "El artista se proyecta en el corazón del mundo y de los suyos, posicionando
para un trabajo que compromete prácticas de intersubjetividad, de reparto y de
creación colectiva" (Ardenne, 2002, p. 28). En el caso de esta artista-docente,
esta voluntad por lo social se manifiesta en el reconocimiento e identidad de quie-
nes participan del proyecto y potencia sus imaginarios a través de materialidades
locales. Asimismo, el autor francés indica que la acción de experimentar adquiere
un lugar central en el arte contextual, "No se puede abordar lo real y luego actuar
sobre ello sin conocimiento de causa" (Ardenne, 2002, p. 30).
Por último, parece crucial la convicción con que la artista-docente posiciona a
las artes como motor de cambio. Esta actitud nos parece fundamental, ya que es
necesario que -siendo el currículo artístico una disciplina poco validada por la en-
señanza formal (Carrasco y García-Huidobro, 2016)- quienes enseñan las artes
puedan dar cuenta de su valor más allá de lo estético o expresivo y expliquen su
contribución hacia la comprensión de los problemas sociales, históricos, políticos y
culturales.
Otro elemento que nos parece relevante destacar sobre la labor de los artis-
tas-docentes como agentes de cambio es cómo se pone a disposición la técnica y
los lenguajes artísticos para el desarrollo del estudiantado.
"Para mí, es súper importante el tema de vincular los espacios y las historias.
Entonces, puse acá espacio e historia, la conexión a través de obras colaborativas
que nos invitan a reflexionar a partir de la experiencia del otro y yo me situé un
poco en mi quehacer como más artístico en el tema de la ilustración. Siento
que, a través de la ilustración, nosotros… yo, por lo menos, siento que puedo
dar herramientas para que los chiquillos exploren diferentes materiales y para
que también salga un poco como esta idea del ‘yo no sé dibujar o no dibujo
bien’. Entonces, a través de la ilustración y la exploración de las formas, tam-
bién nos vamos dando cuenta de que no hay una forma de dibujar, sino que
hay como muchas formas de expresarse". (Participante artista-docente de
los TAD, 2020)
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En este relato, también se posicionan en un lugar protagónico las biografías y
los espacios cotidianos de las personas que participaron del estudio. Esta aten-
ción se plantea en un horizonte transformador de la educación que se vincula a los
planteamientos del pensamiento feminista y su énfasis en las formas relacionales
en la construcción de conocimiento a través de prácticas afectivas. La perspectiva
feminista que subyace al relato de la entrevistada alude al ideario impulsado por
los feminismos en cuanto a la necesidad de nuevas relaciones pedagógicas que
revisen las nociones de poder y autoridad a través de la utilización de la voz y el
diálogo, tanto en estudiantes como en docentes. Estas nuevas relaciones se pre-
sentan como herramientas para crear espacios de subjetividad en la enseñanza
que pongan al centro del aprendizaje la experiencia y el deseo como un gesto que
referencia la presencia de saberes no hegemónicos que significan y enriquecen
los procesos pedagógicos (Martínez Martín, 2016). Esta revisión en los métodos
de enseñanza desjerarquiza el pensamiento tradicional y abre otros procesos de
toma de conciencia individual y colectiva sobre nuestro posicionamiento en el mundo
y sus posibilidades de transformación.
"Es un rol que se da de manera espontánea en la medida que uno es un docen-
te… obviamente, es un agente de cambio, un agente importante en lo que uno
trabaja y más uno, también, cuando trabaja en la calle. A veces, hay un feedback
en eso porque no está sujeto al espacio de encierro, como decía, es también una
galería, totalmente permeable a los flujos urbanos que son, en definitiva, flujos
a mil kilómetros por hora, que pasa una cosa de un día para otro. Entonces, yo
creo que por ahí también va el tema de sentirse un agente de cambio en la
medida en que ese cambio, ese rol o esa fuerza está también contenida en
espacios, estructuras arquitectónicas, ¿verdad? y que, en la calle o afuera, en el
salir, se manifiesta y ahí también hay elementos que son ajenos a uno como
docente, sino, más bien, que están latentes en el diario vivir, en la ciudad, en lo
que pasa la gente". (Participante artista-docente de los TAD, 2020)
En el relato de este artista-docente, se observa una connotación inherente al
cambio social en el quehacer pedagógico, en una visión expandida que trasciende
los espacios tradicionales en los que se instalan los procesos de enseñanza-apren-
dizaje. En primer lugar, el artista-docente levanta una crítica a la institución e in-
terpela las relaciones de poder que se establecen en espacios artísticos y educa-
tivos dominantes. Para responder a esta crítica, la propuesta del entrevistado
radica en interrumpir los flujos tradicionales de construcción de conocimiento y
situar la calle, la cotidianeidad y el contexto como elementos configurativos para la
agencia de cambio. Esta decisión se vincula a lo que Claire Bishop (2006) denomi-
nó el giro social en las artes visuales, donde se multiplicó el interés de los y las
artistas en salir de la institucionalidad cultural para insertarse en procesos donde
la colectividad, la colaboración y el compromiso con los territorios y las comunida-
des proponen una nueva dimensión para pensar el papel de las artes y de los
artistas en la sociedad (Illanes y Banda, 2015). El artista cierra su comentario con
la siguiente afirmación:
"Siento que mi quehacer artístico, nuestro quehacer artístico, la práctica peda-
gógica es esto, es acercar el arte, también es normalizar el arte como agente
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de cambio porque y, sobre todo, cumplimos como un rol súper importante de
visualizar, o sea, que las personan visualicen las artes". (Participante artista-
docente de los TAD, 2020)
Sus palabras nos parecen fundamentales, ya que expresan cómo las prácti-
cas artísticas y pedagógicas pueden ser agentes de cambio al transformarse en
espacios donde las artes son procesos democráticos, ciudadanos y de emancipa-
ción (Guattari, 1995; Rancière, 2010).
Conclusiones
En este escrito, se ha compartido parte de los resultados de la investigación
realizada con artistas y artistas-docentes referida a la categoría de agentes de
cambio para comprender los cruces entre las prácticas artísticas y pedagógicas y
la novedad que muestran estos vínculos para las áreas de las artes y la enseñan-
za artística en Chile. Participaron ocho artistas visuales y quince artistas-docen-
tes, para los que se desarrollaron cinco TAD, donde se abordó, desde lo reflexivo
y artístico, cómo vinculaban lo artístico con lo pedagógico y cuál era su percepción
sobre las artes que promovían como motor de cambio.
A lo largo de este estudio, lo pedagógico en las artes no ha sido revisado
desde la esfera de lo educativo, es decir, comprendido como una entrega
bidireccional de información artística. Más bien, comprender lo pedagógico en las
artes ha significado preguntarnos cómo las prácticas que se abordan desde las
artes muestran aspectos relacionales, reflexivos, dialógicos y afectivos que abren
nuevas comprensiones sociales, políticas y culturales desde el hacer artístico. Esta
labor no es promovida por políticas culturales, sino por agentes de las artes, como
artistas y artistas-docentes, quienes, cotidianamente, desarrollan un hacer que
desafía la tradicionalidad de las artes y que muestra las nuevas formas en donde
lo artístico es vida y política (Rancière, 2010). Por ello, el rol activo de artistas y
artistas-docentes que promueven espacios y subjetividades alternativas desde
las artes se sitúa como una acción pedagógica relevante que nos muestra nuevos
sentidos de desarrollar la educación artística y las prácticas artísticas ligadas a lo
social y contingente.
Sobre ello y de los resultados revisados en este artículo, se pudo constatar
que hay elementos de agenciamiento en quienes encarnan y desarrollan estas
prácticas, por cuanto muestran formas de ser y hacer que son socialmente com-
prometidas y que dejan atrás las características individualistas y propositivas de
las artes para mostrarse desde un rol activo y comprometido con otras personas y
las comunidades.
Así, los artistas relatan que sus modos de hacer artes son también enseñar en
talleres y trabajar con comunidades vulnerables. Esto, sin duda, nos aleja de la idea
remota del artista como genio y nos acerca a un/a mediador/a y posibilitador/a que
utiliza a las artes como una herramienta de relación, acción, investigación y deseo.
Por otro lado, los artistas-docentes nos cuentan que las artes que promue-
ven en las escuelas se alejan de las manualidades plásticas y abrazan su sentido
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reflexivo y transformador, por cuanto son experiencias creativas que permiten
abordar problemas sociales, personales y/o culturales y, por ende, son una forma
de pensamiento y de saber contingente necesario para la vida.
Sin extendernos hacia discursos paternalistas y colonialistas, nos parece re-
levante destacar que las artes no producen transformaciones por sí mismas, sino
que quienes las encarnan, experimentan, apropian e interpretan viven procesos
que pueden ser (o no) transformadores. En este sentido, entendemos que son
procesos complejos en donde los artistas y artistas-docentes no son agentes de
cambio entendidos como héroes o heroínas, sino facilitadores/as y dinamizadores/
as de procesos que muestran a las artes como experiencias ciudadanas humanas
y no elitistas.
Por último, cuando los artistas y artistas-docentes reconocen que las artes
son formas que articulan cambios, es porque conocen con propiedad e historicidad
la fuerza de las artes (Atkinson, 2016), ese ímpetu que tiene lo artístico para
desplazarnos a espacios, relaciones, reflexiones, afectos y sensibilidades que, de
otra manera, no alcanzaríamos. Si bien esta tendencia no es nueva, hoy, el rol
sociopolítico de las artes permea con más fuerza y enfatiza la discusión sobre las
intenciones y estrategias desde las que se proponen los proyectos de arte con-
temporáneo y educativos.
Al mismo tiempo que se reconoce a los modos artísticos como emancipadores,
se plantea a quienes lo encarnan y promueven como posibilitadores/as, puesto
que son quienes activan y dinamizan estas propuestas. Esto nos parece que alu-
de a un sentido pedagógico trascendente y que encarna nuevos valores sobre el
rol de las artes en la sociedad actual.
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