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Diálogos Pedagógicos. XX, Nº 39, abril-septiembre 2022.
1 Licenciada en Psicología. Docente en la Escuela de Formación Docente e investigadora del Instituto de
Investigación en Educación, Universidad de Costa Rica. Montes de Oca, San José, Costa Rica. Correo
electrónico: cristina.paniagua@ucr.ac.cr.
2 Máster en Administración de Proyectos. Analista documental y apoyo a la investigación del Instituto
de Investigaciones Sociales, Universidad de Costa Rica. Montes de Oca, San José, Costa Rica. Correo
electrónico: rosemary.alfaro@ucr.ac.cr.
3 Doctor en Ciencias Naturales. Director del Centro de Investigación en Neurociencias. Profesor de las
Maestrías de Ciencias Biomédicas y Ciencias Cognoscitivas, Universidad de Costa Rica. Montes de
Oca, San José, Costa Rica. Correo electrónico: jfornagu@gmail.com.
Diálogos Pedagógicos. ISSN en línea: 2524-9274.
Año XX, Nº 39, abril-septiembre 2022. Pág. 95-116.
DOI: http://dx.doi.org/10.22529/dp.2022.20(39)06 / Recibido: 16-02-2022 / Aprobado: 12-04-2022.
Artículo publicado bajo Licencia Creative Commons Atribución-NoComercial-SinDerivar.
© Universidad Católica de Córdoba.
Análisis de la jugabilidad en un ambiente
virtual colaborativo: estudiantes de
preescolar como personas usuarias expertas
Analysis of playability in a collaborative virtual environment:
preschool children as expert users
Cristina Paniagua-Esquivel 1
Rosemary Alfaro Rodríguez 2
Jaime Fornaguera-Trías 3
Resumen: El ingreso de la tecnología en los centros educativos (para este caso,
computadoras) viene acompañado de programas informáticos que buscan apoyar el
proceso de enseñanza y aprendizaje. En preescolar, se proponen videojuegos que pro-
mueven habilidades de socialización. Estos requieren ser evaluados y, para esto, se
presenta la jugabilidad como sistema de diseño y análisis. Se utiliza a las personas
hacia quienes se dirige el videojuego como personas con criterios expertos. El presente
estudio tuvo dos objetivos: desarrollar y validar un instrumento para evaluar un am-
biente virtual colaborativo (AVC) al utilizar los parámetros de jugabilidad y estudiantes
de preescolar como criterios expertos. Se hizo una fase piloto en donde se entrevistó a
participantes y, con estas respuestas, se implementaron mejoras al juego y se inició
una fase de evaluación con 110 participantes. El resultado fue un protocolo que calificó
el AVC y un videojuego que es apto para estudiantes de preescolar.
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Palabras clave: usuario, educación preescolar, enseñanza en equipo, juego de orde-
nador, enseñanza pública
Abstract: The incorporation of technology in educational centers (in this case,
computers), together with software, has the purpose of supporting teaching-learning
process. In preschool, the proposal is carried out through videogames that promote
social abilities. These videogames need to be evaluated, and, for this, playability is
presented as a system of design and analysis. The target audience for the videogame
is considered as people with expert criteria. This study had two objectives: the
development and the validation of an instrument to evaluate a Collaborative Virtual
Environment (CVE), using playability parameters, and preschool children with expert
criteria. A pilot phase was carried, out in which participants were interviewed. These
answers were used to implement improvements to the game, and an evaluation phase
was started with 110 participants. With this information, improvements were made to
the game and an evaluation phase was made with 110 participants. The result is a
protocol that evaluated the CVE and a videogame for preschool children.
Keywords: user, pre-school education, team teaching, computer game, public
education
Introducción
El desarrollo de las tecnologías, en las últimas décadas, ha generado una
cultura digital que está influyendo en las relaciones humanas y sus contextos
sociales. La educación, como motor de cambio de la sociedad, no puede quedarse
al margen de estos avances y las nuevas tecnologías deberían incorporarse en los
centros de enseñanza como parte de los recursos de mediación pedagógica, tan-
to para los docentes como también para los estudiantes (Calderón Jiménez et al.,
2013 y Paniagua-Esquivel et al., 2013).
En Costa Rica, ha sido controversial tanto por el alto costo de los equipos y el
tiempo que los estudiantes invierten en su uso como por diferencias en la discu-
sión sobre las posibles destrezas que pueden desarrollarse a través de su uso
(Calderón Jiménez et al., 2013). Previo a la pandemia por COVID-19, se realizaron
esfuerzos para enlazar la tecnología con la educación preescolar. Sin embargo, el
Octavo Informe del Estado de la Educación (Programa Estado de la Nación, 2021) y
la investigación de Valverde-Hernández y Paniagua-Esquivel (2021) muestran que
todavía hay una brecha en acceso y uso de la tecnología, tanto en docentes como
en estudiantes. Esta situación no solo afectó el acceso a educación, sino que
evidencia que no pueden sacar provecho de los beneficios de la tecnología, la que
puede favorecer tanto la colaboración como la coordinación, negociación, diálogo
y discusión al abrir un espacio para compartir opiniones y tomar decisiones en
conjunto (González-González et al., 2014; Paniagua-Esquivel et al., 2013). Estas
habilidades se van a necesitar cuando se dé el regreso a la presencialidad total.
Análisis de la jugabilidad en un ambiente virtual colaborativo...
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Diálogos Pedagógicos. XX, Nº 39, abril-septiembre 2022.
Se propone, para esto, el uso de un ambiente virtual colaborativo (AVC). Un
ambiente colaborativo es un contexto en donde se requiere necesariamente la
interacción entre los individuos para resolver un problema (Esquivel Sibaja y
Paniagua Esquivel, 2010). Cuando se une a la tecnología, un AVC facilita la
interacción entre dos o más personas para alcanzar una meta o resolver un pro-
blema común. Este objetivo no se cumple sin el aporte de todos los miembros del
grupo (Paniagua Esquivel, 2016). Puede tener varios formatos, pero -en preesco-
lar y por las características de la población- se propone que sea un videojuego. En
esta etapa del aprendizaje, el estudiantado se vincula directamente con los jue-
gos y la diversión y, en la actualidad, los juegos de computadora son parte de la
cotidianidad y preferidos por esta población (Arbianingsih et al., 2018), especial-
mente si se realizan en grupos (Virla et al., 2015).
Para el análisis de videojuegos, se utiliza la jugabilidad. El objetivo de la
jugabilidad es evaluar si el juego es atractivo, de una dificultad adecuada, satis-
factorio y si la historia es clara para quienes participan (González Sánchez, 2010).
Esta se relaciona con el diseño y análisis de la mecánica del juego y con la carac-
terización de la interacción de esta mecánica con los jugadores (González Sánchez,
2010; González Sánchez y Gutiérrez, 2014). La jugabilidad es una extensión de la
experiencia del usuario y su propósito es caracterizar estas experiencias cuando
interactúa con un sistema de juego (González Sánchez, 2010; Ramírez Rodríguez
y Correa Madrigal, 2021; Spinelli y Massa, 2017) y la calidad de este último en
relación con su funcionamiento y diseño (González Sánchez, 2010). La participa-
ción del usuario final desde el diseño es importante, ya que permite que se genere
un juego que despierte su interés y aumente su involucramiento (Arbianingsih et
al., 2018; Ramírez Rodríguez y Correa Madrigal, 2021).
Un juego tiene una buena jugabilidad cuando presenta una serie de reglas y
mecánicas que se relacionen con el tema y es divertido. Los juegos se analizan
por medio de facetas, definidas como las subdivisiones de la jugabilidad que per-
miten distinguir los atributos que este tiene (González Sánchez, 2010):
-Jugabilidad intrínseca: Se mide con la naturaleza del juego y cómo esta se pro-
yecta al jugador. Su análisis se ve en elementos como los objetivos y las reglas
del juego.
-Jugabilidad mecánica: Está asociada con la calidad del videojuego como soft-
ware.
-Jugabilidad interactiva: Se asocia con la interacción usuario-computadora.
-Jugabilidad artística: Calidad y adecuación artística y estética de los elementos
del juego. Se incluyen elementos como la calidad de los gráficos, sonido, histo-
ria y ambiente en general.
-Jugabilidad intrapersonal: Está relacionada con el usuario y la percepción que
tiene este del juego, así como los sentimientos que el juego produce en este.
-Jugabilidad interpersonal: Son las sensaciones o percepciones que tienen los
usuarios cuando juegan en grupo o con otros usuarios.
C. Paniagua-Esquivel, R. Alfaro Rodríguez, J. Fornaguera-Trías
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Para el presente proyecto, es importante un atributo que mide la socializa-
ción que evalúa la forma en la que los personajes y los jugadores se relacionan
entre sí para comprender y seguir los objetivos y los retos del juego (González
Sánchez, 2010; González Sánchez y Gutiérrez, 2014). La jugabilidad puede usar-
se para innovar en diseños de juegos, tanto en términos sociales como educati-
vos (Morales Mora y San Cornelio Esquerdo, 2016). Una de las características más
importantes es la inclusión del usuario. En el estudio de González-González et al.
(2014), por ejemplo, se diseñó un juego educativo multijugador (colaborativo)
para analizar los requisitos del diseño de videojuegos que involucran colaboración
y jugabilidad y, a la vez, para evaluar la interacción entre estudiantes que utilizan
un juego de video y el impacto emocional en ellos.
En el caso de la investigación, en Arbianingsih et al. (2018), se involucraron
a estudiantes de preescolar en el desarrollo de un videojuego. Las personas
usuarias son importantes para que los juegos tengan instrucciones claras, un
ambiente retador, opciones de control y una apariencia atractiva; requisitos para
que y las personas participantes se interesen y se estimule el aprendizaje
cognitivo. Otros estudios, como el de Humphries (2016) y el de Suarez et al.
(2021), confirman que es importante que los videojuegos involucren el afecto
para que puedan trabajar habilidades sociales, socioemocionales y cognitivas en
preescolares. Además, fomentan la creatividad, el pensamiento crítico/científico,
la curiosidad y la regulación emocional (Rivera Arteaga y Torres Cosío, 2018;
Suarez et al., 2021).
En el presente proyecto, se plantea usar la jugabilidad para validar una
herramienta colaborativa, en donde las personas usuarias finales (infantes) son
quienes la evalúen. Esto es importante, ya que el programa busca adaptarse no
solo a las necesidades, sino a los gustos y nivel de complejidad de esta etapa. A
pesar de la existencia de software educativo (juegos, por ejemplo), se ha en-
contrado que no todos responden al nivel de preescolar (Calderón Jiménez et al.,
2013).
Se define colaboración como la habilidad que se presenta en una situación
compartida, en la que dos o más participantes negocian y se coordinan para com-
pletar una meta común (Paniagua-Esquivel, 2016; Ruggieri et al., 2013; Tomasello,
2018). Al ser una habilidad necesaria en el desarrollo de la primera infancia, es
importante que se fomenten más juegos colaborativos en esta etapa, pero que
tomen en cuenta los gustos del estudiantado y que se implementen los criterios
de jugabilidad. Además, se puede considerar una forma de alfabetización tecnoló-
gica, al involucrarlos directamente con el uso de computadoras que, además, hoy
en día son parte de la cotidianidad.
El análisis de jugabilidad se da a partir de dos objetivos:
- Desarrollar y validar un instrumento para evaluar un AVC al utilizar parámetros
de jugabilidad.
- Aplicar el instrumento de entrevista a estudiantes de preescolar como criterios
expertos para evaluar un AVC.
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Diálogos Pedagógicos. XX, Nº 39, abril-septiembre 2022.
Método
La presente es una investigación cuantitativa, transversal descriptiva para la
que se diseñó un instrumento de entrevista para evaluar un AVC llamado KikiLandia.
Es un videojuego de plataformas desarrollado para mediar la colaboración entre
estudiantes de preescolar, en el que cada nivel presenta un problema que debe
ser resuelto por la interacción de dos participantes (protagonistas). Para concluir
con éxito este juego, las personas participantes deben superar retos en equipo y
llegar en conjunto a la meta. Es importante aclarar que, en el proceso, el instru-
mento de entrevista tuvo modificaciones para facilitar su aplicación. A continua-
ción, se describen las dos fases que se realizaron. En la Fase 1 (piloto), se presen-
tan los datos de la aplicación del instrumento a la primera versión del juego. En la
Fase 2 (prueba), se aplica el instrumento con la nueva versión del juego.
Fase 1: Piloto
Participantes
La muestra fue de 34 estudiantes, 17 hombres y 17 mujeres. Seis participan-
tes fueron del nivel interactivo dos (4,5 a 5,5 años) y 28 de transición (5,5 a 6,5
años), estudiantes de un centro educativo público en San José, Costa Rica4. Las
parejas de protagonistas se conformaron aleatoriamente con estudiantes de su
misma clase y se obtuvo finalmente cinco parejas de niñas (29 %), cinco de niños
(29 %) y siete mixtas (42 %).
Instrumentos
KikiLandia. Es un Ambiente Virtual Colaborativo que se desarrolló en el marco
de un proyecto en el Centro de Investigación en Neurociencias de la Universidad
de Costa Rica (Proyecto ED-2972: "Ambientes Virtuales Colaborativos (AVC): he-
rramientas innovadoras para la educación preescolar") para preescolar. El diseño
del juego se hizo con la intención de establecerlo como un problema a resolver en
equipo. Se desarrolló con el programa Blender 2.77a, el cual es un software libre
enfocado en el diseño de videos y videojuegos. El juego relata las aventuras de
dos monos que hacen un viaje por diferentes lugares de una isla (ver Figura 1). El
viaje inicia y finaliza en la casa de los personajes. Son doce niveles y cada uno
presenta un escenario distinto (por lo tanto, se utilizan como sinónimos).
El objetivo es que los personajes se ayuden entre sí para llegar a la meta en
el escenario 12. El primer escenario (ver Figura 2a) es de práctica y pretende que
las personas participantes se familiaricen con los controles básicos. A partir del
4 Se agradece al Ministerio de Educación Pública, especialmente al Departamento de Educación Prees-
colar, a los jardines de participantes y a la Vicerrectoría de Acción Social de la Universidad de Costa
Rica por el apoyo.
C. Paniagua-Esquivel, R. Alfaro Rodríguez, J. Fornaguera-Trías
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100 Diálogos Pedagógicos. Año XX, Nº 39, abril-septiembre 2022.
segundo (ver Figura 2b), se requiere que se ayuden para llegar a la meta. La
dificultad aumenta a medida que se avanza en los diferentes escenarios.
Entrevistas. Se realizaron entrevistas estructuradas, con preguntas abiertas
y cerradas, con el propósito de que el juego fuera evaluado por quienes lo juga-
ban. En la primera etapa de construcción del instrumento, se tomaron como base
los criterios establecidos por González Sánchez (2010) para describir las facetas
de jugabilidad. De cada categoría, se analizaron los enunciados para definir cuá-
les se aplicaban a la herramienta según el AVC y la edad de las personas partici-
pantes.
Se redactaron ítems según cada enunciado y se modificaron para que fueran
más apropiados para personas que cursan los niveles de preescolar. Finalmente,
se definieron cuatro grandes categorías: aspectos visuales, dificultad, satisfacción
e historia (ver Tabla 1).
Figura 1: Imagen del personaje y el mapa de los lugares que recorren
Figura 2: Escenarios 1 y 2 del juego KikiLandia
2a. 2b.
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Tabla 1. Categorías para analizar el instrumento de jugabilidad
Se realizó una validación con cuatro personas expertas: el autor del trabajo
base (González Sánchez, 2010), dos investigadoras en psicología del desarrollo y
una docente de preescolar con experiencia en trabajo con computadoras. Una vez
realizadas las correcciones, se creó el instrumento que se aplicó a las personas
participantes.
Procedimientos
Se utilizó un espacio adecuado para que las parejas jugaran dentro de la
institución. El procedimiento fue el siguiente:
- Explicación de la dinámica a los participantes menores de edad.
- Cada participante debe elegir la interfaz que desea utilizar de las dos que se le
C. Paniagua-Esquivel, R. Alfaro Rodríguez, J. Fornaguera-Trías
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Aspectos
visuales (V)
Dificultad (AD)
Satisfacción (S)
Historia (H)
Categoría Definición
Esta categoría hace referencia a las emociones generadas por
los colores y sonidos, así como a la satisfacción con respecto a
los menús, controles, gráficos y texturas.
Esta categoría busca determinar la dificultad del juego, con pre-
guntas que evalúan la percepción de las personas usuarias, la
facilidad para aprender y el nivel de concentración. También, se
analizó si las acciones que cada jugador hace y quiere hacer se
ven reflejadas en el personaje.
Para evaluar la satisfacción del usuario, se requiere ver cuánto
tiempo invierte este para llegar a la meta, además de su per-
cepción sobre este tiempo y si desea seguir jugando después de
concluir cada escenario y al terminar el juego. También, se va-
lora si los controles y los escenarios son atractivos para el juga-
dor y si se perciben elementos lentos durante el juego. Además,
se explora el agrado que representa para la persona participan-
te la dinámica multijugador.
La historia es relevante, ya que es el hilo conductor del juego.
Por lo tanto, debe ser atractiva y fácilmente comprendida por
las personas jugadoras. Para evaluar la historia, se les pregunta
si la entendieron y se les pide que la describan con sus propias
palabras. Además, se les pregunta si observaron el mapa (el
cual da sentido a los escenarios).
102 Diálogos Pedagógicos. Año XX, Nº 39, abril-septiembre 2022.
ofrecen: teclado o control (joypad). En cada pareja, se usan las dos interfaces.
- Introducción al juego y explicación de los personajes como dos amigos que
quieren jugar juntos.
- Durante el juego, las personas observadoras se mantuvieron al margen y solo
intervinieron en situaciones que requerían un mediador (ej.: cuando una parti-
cipante trató de arrebatarle el interfaz a otro).
- El juego finaliza cuando terminan el último nivel del juego. Posterior a esto, se
realizaron entrevistas individuales.
Fase 2: Prueba
Participantes
Para esta segunda fase, se reclutaron 110 participantes de tres jardines pú-
blicos (no se incluyó población del piloto), pero solo se pudieron realizar 78 entre-
vistas. Este grupo estuvo constituido por 42 hombres y 36 mujeres, distribuidos
de la siguiente manera: 14 parejas de hombres, 11 de mujeres y 14 parejas mix-
tas, 66,3 % de transición (5,5 a 6,5 años) y 33,8 % de materno (4,5 a 5,5 años).
Instrumentos
KikiLandia. Se utilizó una versión que incluyó mejoras basadas en los resulta-
dos de la fase piloto. Por ejemplo, se agregó audio en el menú para indicar la
funcionalidad de cada botón. Además, el mapa se presentó durante más tiempo
en la pantalla. Adicionalmente, se implementó un sistema de puntos, en donde se
ganaban bananas con ciertas acciones. Se aumentó el brillo para que se observa-
ran mejor los colores y las figuras.
Entrevista. En el análisis, se presentaron elementos a considerar para mejo-
rar el protocolo. El primero fue la creación de categorías para la rápida clasificación
de respuestas y se listaron las respuestas más frecuentes y correctas conforme
las personas participantes contestaban. Se cambió la escala de tres a cinco opcio-
nes. En algunas preguntas, se agregó la solicitud de una aclaración. Esto permitió
tener mayor exactitud en las respuestas.
Procedimientos
Se siguió el mismo procedimiento que en la fase del piloto.
Análisis de resultados
El presente artículo tiene dos objetivos: desarrollar y validar un instrumento
para evaluar un AVC al utilizar parámetros de jugabilidad, además de aplicar el
instrumento de entrevista a estudiantes de preescolar como criterios expertos. En
la sección "primera fase", en la que se valoró la primera versión del juego con un
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instrumento de entrevista aplicado a estudiantes de preescolar, se presentaron
los resultados relacionados con el primer objetivo. En la sección "segunda fase",
se aplicó nuevamente la entrevista con algunas modificaciones para conocer si
hubo cambios en la percepción del juego.
Prueba piloto
Aspectos visuales. Se observó que los colores fueron atractivos, ya que al
80,6 % le gustó mucho, al 9,7 %, bastante y al 9,7 %, más o menos. Los escena-
rios favoritos (ver Tabla 2) fueron los primeros (los que más gustaron fueron el 2 y
el 3 (14,7 %)). En este escenario, ya conocían la forma de mover al personaje y las
dinámicas básicas (movimiento de cubo, subir escaleras, etc.).
El que menos gustó fue el 12 (23,5 %). Cabe destacar que no todas las pare-
jas lograron terminar el escenario 12; algunos por dificultades propias del escena-
rio y otros porque decidieron abandonarlo por cansancio. El escenario 4 -similar al
3- recibió una calificación negativa alta. Una posible explicación podría ser la simi-
litud que muestran entre ellos; por lo tanto, las personas participantes tal vez lo
encontraron repetitivo.
Tabla 2. Escenario/nivel que más y menos gustó
C. Paniagua-Esquivel, R. Alfaro Rodríguez, J. Fornaguera-Trías
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Nivel Más Menos
1 8,8 % 2,9 %
2 14,7 % 5,9 %
3 14,7 % 11,8 %
4 11,8 % 20,6 %
5 2,9 % 2,9 %
6 11,8 % 2,9 %
8 8,8 % 2,9 %
9 2,9 % 2,9 %
10 2,9 % 5,9 %
11 8,8 % 5,9 %
12 5,9 % 23,5 %
NS/NR 5,9 % 11,8 %
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Sobre las figuras del juego, al 74,2 % les gustó mucho, al 22,6 %, bastante y al
3,2 %, más o menos. Al 100 % le gustó el menú, pero solo el 3 % describió correcta-
mente acciones que podían hacer (presionar botones) e hicieron referencia a los
que se usan para elegir iniciar el juego; el 15 % sugirió acciones que podían reali-
zarse, pero no eran exclusivas del juego (como mover monitos); el 50 % no descri-
bió acciones que podían realizar (subir escaleras, pasar pantallas, entre otros) y el
23 % no respondió. Finalmente, para evaluar si los movimientos del mundo virtual
correspondían al del mundo real, se les pidió que indicaran si el mono se movía
como un mono de verdad. La mayoría (90,3 %) consideró que sí se movía como uno
real, pero, al preguntarles cómo eran los movimientos, no reportan los movimientos
que el personaje realizaba.
Dificultad. Se les pidió que recordaran de qué se trataba el juego. El 75 % de
los participantes dio una respuesta correcta (como ir a la bandera/meta); 14 %,
una parcial (monos, jugar); el 3 % contestó de manera incorrecta (ganar pistas) y
el 7 % no respondió. El 76,7 % percibió los escenarios como fáciles; el 10 %, como
difíciles y el 13,3 % contestó que había fáciles y difíciles.
La Figura 3 refleja cuánto reportaron que les costó entender el juego en ge-
neral. En esta misma figura, se observa que al 32,3 % le costó mucho; al 12,9 %,
bastante; al 9,7 % más o menos; al 12,9 % muy poco y al 32,3 %, nada. El 83,9 %
sabía qué hacer al iniciar cada nivel y el 67,7 % sintió que el juego se hacía más
difícil conforme pasaban las pantallas.
La mayoría afirma que, al iniciar el juego, sabían qué hacer, lo cual no coincide
con el dato de entender el juego. Para entender mejor esta inconsistencia, se les
podría pedir que describan lo que debe hacer al iniciar cada nivel. Cuando se les
preguntó por las acciones de los personajes, la mayor parte de las personas par-
ticipantes destacó acciones que no debían hacer o que no se suponía que hicie-
ran. La respuesta buscada era tomar cosas o saltar y un porcentaje bajo de los
niños contestó al menos una de estas acciones.
Figura 3. ¿Cuánto les costó a las personas participantes entender el juego en
general?
Análisis de la jugabilidad en un ambiente virtual colaborativo...
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Diálogos Pedagógicos. XX, Nº 39, abril-septiembre 2022.
Un aspecto importante en la dificultad se relaciona con el personaje y lo qué
perciben las personas usuarias que era posible (o no) hacer durante el juego. El
86,7 % de participantes describió acciones del personaje que, efectivamente, po-
dían hacer (caminar, escalar, empujar) y el 6,7 % presentó elementos que podían
hacer, aunque no necesariamente ligadas a acciones. El 3,3 % dio respuestas que
no eran acciones que podían hacer (escalar sin escalera) y el 3,3 % no respondió.
Se les preguntó por las acciones que no podían realizar los monos. El 45 %
destacó adecuadamente acciones que no podían realizar (agarrar cosas, brincar);
el 25,8 % dio respuestas de acciones que -en realidad- sí podían hacer (caerse,
llegar a los bordes); el 23 % dio respuestas parciales (ej., un participante dijo "no
podían no ganar", indicando que era imposible no llegar al final) y el 6,5 % no
respondió. Por último, el 74,2 % percibió que aprender a mover al personaje fue
fácil; para el 19,4 % fue difícil y el 6,5 % expresó que, en ocasiones, fue fácil y en
otras, difícil.
Satisfacción. El 100% de los participantes encontró al juego divertido. Lo que
reportaron como más divertido fue el mono con un 37,8 %, aunque hay otras
cosas, como los niveles en general y jugar juntos. Reportaron como lo más aburri-
do la dificultad; específicamente, acciones como no poder subir o pasar. Al 58,1 %
les gustó usar el teclado y al 41,9 %, el control. Al preguntarles qué les gustó más,
ganó el control (61,3 %). El 58,1 % consideró que jugaron por mucho tiempo y
para el 39 %, el tiempo de juego fue poco. El 76 % desearía que el juego dure más
tiempo. La Figura 4 detalla la justificación de cada decisión.
Figura 4. Porcentaje de niños que quería (o no) que el juego durara más y la
justificación para cada respuesta
Nota: El color azul representa a quienes querían que durara más y las escalas grises, a
quienes no querían.
C. Paniagua-Esquivel, R. Alfaro Rodríguez, J. Fornaguera-Trías
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106 Diálogos Pedagógicos. Año XX, Nº 39, abril-septiembre 2022.
El 58,1 % de los participantes percibió que el juego era lento; para el 35,5 %,
era rápido y el 6,5 % opinó que, a veces, era lento y, a veces, rápido. El mono (55 %)
fue lo que más se caracterizó como lento. Al 100 % le gustó tener varios niveles; el
65 % se sintió bien y el 87 % quería que se exploraran nuevos niveles. El 97 %
quería, después de ganar una pantalla, jugar la que seguía y el 87,91 % quiso
volver a jugar al terminar el juego. Para el 93,5 %, el personaje se movía siempre
como ellos querían; para el 3,2 %, no y para el 3,2 %, solo a veces.
Con respecto a los sentimientos durante el juego, el 97,1 % reportó senti-
mientos positivos en general (bien, divertido); el 91,3 % al lograr alcanzar la meta
(feliz, bien) y el 94,2 % se sintió bien al iniciar cada nivel. Se les preguntó si les
gustó jugar con alguien más y el 87,1 % contestó que sí. Respecto a los premios
(las bananas), el 100 % quería ganarlos y el 90 % quería puntos.
A modo de síntesis, a pesar de que percibieron que el juego les llevó mucho
tiempo, la mayoría quiso volver a jugar, que el juego durara más (porque les gustó
y les pareció divertido) e, incluso, propuso que se agregaran otros escenarios. El
personaje responde a lo que querían las personas participantes y las reacciones
sobre el juego fueron positivas, lo que generó satisfacción a pesar de que, en
algún momento, lo consideraron lento o difícil. Se planea hacer algún tipo de
realimentación cuando los niños logren un objetivo, como colocar un cubo en el
lugar adecuado o al llegar ambos personajes a la bandera.
Historia. La Figura 5 muestra el porcentaje de participantes que pudo recor-
dar adecuadamente la historia, quienes que no, los que pudieron rescatar algu-
nos elementos clave (jugar, aventuras) y lo que no recordaron.
Figura 5. Porcentaje de participantes que pudo recordar la historia
Nota: Se valora qué tan adecuado (o no) es el relato o si recuerda algún elemento clave.
Análisis de la jugabilidad en un ambiente virtual colaborativo...
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Diálogos Pedagógicos. XX, Nº 39, abril-septiembre 2022.
Casi la mitad de las respuestas reflejan que tuvieron una idea de sobre qué
trata la historia y fueron pocos los que no lograron rescatar elementos de esta. A
pesar de eso, a la mayoría le gustó y casi la totalidad consideró que era una
historia fácil de entender.
Al 72,4 % le gustó mucho la historia; al 6,9 % más o menos; al 3,4 % bastante
y el 17,2 % no sabe si le gustó o no. Para el 87 %, entender la historia fue fácil;
para el 10 % fue difícil y para el 3 %, más o menos. El 64,5 % vio que había un
mapa, lo que significa que no se considera importante. La expectativa era que el
mapa diera una idea de continuidad a las aventuras del juego; sin embargo, aproxi-
madamente un tercio reportó que no se percató de la existencia del mapa. Ade-
más, entre los que respondieron que vieron el mapa, hubo quienes no dieron una
respuesta adecuada de qué pasaba en el mapa y una minoría no recordaba que
pasó. El porcentaje de descripción correcta se presenta en la Figura 6.
La última pregunta fue si el juego tenía la misma historia para los dos monos
o si cada mono buscaba algo distinto. A pesar de que la historia es la misma para
ambos personajes, la mayoría (63,3 %) percibió que hay una historia para cada
personaje; para el 33,3 %, era la misma y el 3,3 % no sabía.
Comparación de tipos de parejas
Los resultados entre los tipos de parejas son similares. Al preguntar si les
gustó, en el caso de las parejas de niñas, alrededor del 30 % le gustó bastante.
Las parejas de niños reportaron que le costó mucho entender el juego (40 %); el
8,3 % de las niñas y el 63 % de las parejas mixtas reportó la misma respuesta. El
40 % de las parejas de niños reportaron bien qué acciones podían hacer los mo-
nos; por otro lado, 83.3 % de las niñas y 63 % de parejas mixtas reportaron
Figura 6. Porcentaje de niños que pudo describir lo que pasaba en el mapa
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acciones correctas. Finalmente, otro resultado en que hay diferencia es en sí con-
testaban adecuadamente lo que los monitos no podían hacer. El mayor porcentaje
de respuestas correctas fue para las parejas mixtas (62,5 %), seguido de la pare-
ja de niños (50 %) y, al final, el de las niñas (33,3 %).
Cambios/mejoras durante la prueba piloto
Durante la prueba piloto, se hicieron varias modificaciones al escenario 12
(ver Figura 7); aunque estas no mejoraron los tiempos de resolución del juego.
Por el contrario, en la segunda mitad, el tiempo aumentó. Sin embargo, disminuyó
el número de respuestas negativas por parte de las personas participantes con
relación a cómo se sentían en el escenario. En el escenario 11, uno de los perso-
najes inició el juego en una posición distinta.
Comparación de los resultados de fase piloto con los de la aplicación final
Primeramente, en la categoría de aspectos visuales (ver Tabla 3), entre el
piloto y la prueba, aumentó el porcentaje de participantes que reportaron que les
gustaron los colores. El escenario tres sigue siendo el que más gusta y el 12 fue,
en ambos casos, el que gustó menos. La atracción hacia las figuras y hacia el
menú disminuyó. El porcentaje de respuestas correctas sobre lo que se puede
hacer en el menú pasó de 3 % a 10 %; sin embargo, sigue sin ser clara su función
principal. Una de las explicaciones es que no se entiende el menú como algo dife-
rente al juego. Disminuyó ligeramente el porcentaje de participantes que percibió
que el mono se mueve como uno de verdad.
Con respecto a la categoría dificultad (ver Figura 8), el porcentaje de respues-
tas correctas al preguntar de qué se trataba el juego disminuyó, aunque aumentó
Figura 7. Escenario 12
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Tabla 3. Contraste de principales resultados de la categoría de aspectos vi-
suales
la cantidad de respuestas que relacionan el juego con jugar (36 %). Esto significa
que las respuestas se asociaron con el propósito de un juego y no con la historia
misma. Contrario al piloto, la mayoría identificó que había diferencias en la dificul-
tad de los escenarios (13,3 % en el piloto y 82 % en la muestra). Después de las
modificaciones, se encontró que les había costado más entender el juego y un
menor porcentaje sabía qué hacer al iniciar. Esto se asoció a que percibieron más
diferencias en las dificultades.
Figura 8. Comparación de principales resultados de la categoría dificultad
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Pregunta Piloto Muestra
Les gustaron los colores 90,3 % 97,5 %
Escenarios que más gustaron 2 y 3 3 y 12
Escenarios que menos gustaron 4 y 12 3 y 12
Figuras 96,8 % 96,0 %
Menú 100 % 95,0 %
Descripción correcta 3,0 % 10,0 %
Mono se mueve como uno real 90,3 % 88,3 %
110 Diálogos Pedagógicos. Año XX, Nº 39, abril-septiembre 2022.
En la prueba, las respuestas sobre las acciones de los monitos se centraron
en las que podían hacer tanto los personajes como los monos reales (aunque no
fueran posibles en el juego). También, se agregaron respuestas sobre ganar, que,
aunque no eran las esperadas, son acciones posibles. Con relación a las acciones
que no podían hacer, los porcentajes son similares. Además de la pregunta de si
fue fácil o no aprender a mover el mono, se agregó una sobre el por qué. Las
respuestas no se relacionaron directamente con el personaje, sino, más bien, con
aspectos técnicos, como el uso del control.
En la categoría satisfacción (ver Figura 9), se observó que, aunque disminuyó
ligeramente el porcentaje de participantes a quienes les gustaron los mundos,
aumentó el número de quienes querían nuevos lugares y los que querían jugar
otra vez. Disminuyeron los sentimientos positivos al iniciar un nivel, pero aumen-
taron los positivos al alcanzar la meta en el nivel 12.
En la categoría historia (ver Figura 10), aumentó el porcentaje de participan-
tes que recordó la historia y se hizo énfasis en la meta y en las acciones en con-
junto. Aumentaron las personas participantes a las que les gustó la historia y el
porcentaje que vio el mapa. Además, lograron identificar que daba indicaciones,
mostraba los niveles y que había pasos de un nivel a otro. Finalmente, aumenta-
ron las personas participantes que identificaron que la historia era la misma.
Figura 9. Comparación de principales resultados de la categoría satisfacción
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Figura 10. Contraste de principales resultados de la categoría historia
Discusión
El presente artículo se realizó para evaluar un AVC al utilizar parámetros de
jugabilidad en estudiantes de preescolar como criterios expertos. La jugabilidad
propone un modelo en donde se involucra a personas usuarias finales en el proce-
so de construcción de un juego, con tres propósitos: 1) que el juego cumpla real-
mente con los objetivos propuestos, 2) que la persona usuaria entienda el juego
y su dinámica y 3) que el juego sea atractivo.
Al igual que en Padilla-Zea et al. (2012) y Arbianingsih et al. (2018), el presen-
te estudio trabajó con estudiantes preescolares para involucrarlos como parte de
la validación del juego. Este criterio experto permitió una depuración y mejora del
instrumento de jugabilidad.
Respecto a la jugabilidad intrínseca que mide la naturaleza del juego y cómo
esta se proyecta al jugador, la categoría dificultad refleja el aprendizaje de quie-
nes participan. Las personas participantes lo consideraron un juego difícil de en-
tender, pero fácil en general, lo que da a entender que, una vez que han pasado
la curva de aprendizaje, consideran que es sencillo. En dificultad, también hay que
considerar la inmersión (profundidad de la experiencia que tienen los jugadores)
en el juego (González Sánchez, 2010).
A pesar de que la historia del juego se entendió mejor y que la percepción de
dificultad de comprensión de los elementos involucrados disminuyó, hubo cambios
cuando se les preguntó de qué trata el juego y las acciones que podían realizar.
Algo importante en la evaluación del aprendizaje es si el juego presenta niveles
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de dificultad y si se adapta a las habilidades del jugador (González Sánchez, 2010),
ya que este tiene doce niveles de dificultad creciente. Las parejas supieron qué
hacer en cada nivel y percibieron que, conforme pasaban las pantallas, aumenta-
ba la dificultad. Finalmente, en motivación, expresaron que querían seguir jugan-
do y su deseo de que se incluyeran nuevos niveles, lo que implica percepciones
positivas sobre el juego.
En la categoría satisfacción, se mostraron emocionados de vencer los retos
de los niveles. Además, reportaron querer recompensas y puntos por sus logros.
A partir de las respuestas de las personas participantes, tanto los aspectos visua-
les como los colores y las figuras se catalogaron como adecuados para la pobla-
ción a la que iba dirigido el juego, ya que lograron identificarlas; además, indicaron
que les gustó.
En la categoría de aspectos visuales, se observó satisfacción con los gráficos
y las texturas. Teóricamente, en dificultad, es importante que el personaje se mueva
como la persona usuaria desea y las parejas reportaron que, efectivamente, el
personaje se movía como querían. También, se encontró que los elementos res-
pondieron al atributo de satisfacción, lo que significa que son del agrado del juga-
dor (González Sánchez et al., 2008), lo que cumple así el objetivo de divertir (Ramírez
Rodríguez y Correa Madrigal, 2021).
La categoría historia es en la que se ve más el enfoque a la jugabilidad artís-
tica. En satisfacción, se nota que, a pesar de que no entendieron bien la historia,
lo que entendieron fue de su agrado, lo cual cumple con lo propuesto por González
Sánchez et al. (2008).
La jugabilidad intrapersonal se refleja en la categoría de dificultad por el alto
grado de concentración que los usuarios reportaron durante el juego y que fue
observada por los investigadores. También se vio en la categoría satisfacción re-
flejada en el agrado de las personas participantes por jugar con sus pares. Los
niños reflejaron estar satisfechos y motivados, ya que, a pesar de que reportaron
invertir mucho tiempo durante el juego, buscaron terminarlo y querían que durara
más.
Conclusiones
La investigación tiene dos objetivos: 1. desarrollar y validar un instrumento
para evaluar un videojuego y 2. aplicarlo a un AVC utilizando estudiantes de pre-
escolar como criterios expertos. El uso de la jugabilidad como constructo de análi-
sis ayudó a determinar si se alcanzan los objetivos que se persiguen con el juego.
Esto es importante porque los videojuegos median el desarrollo de ciertas habili-
dades y son una forma de introducir a estudiantes de preescolar a la tecnología, lo
que la convierte en una forma de alfabetización tecnológica.
El objetivo de la jugabilidad es evaluar si el juego es atractivo, de una dificul-
tad adecuada, satisfactorio y si la historia es clara para las personas participantes
(González Sánchez, 2010). Visualmente, cumple con el objetivo de ser del agrado
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de las personas jugadoras y, en la dificultad, a pesar de que lo percibieron como
difícil de entender, la mayoría supo qué hacer al iniciar, terminaron el juego y per-
cibió las diferencias de dificultad en los niveles.
Completar el juego fue un reto que mantuvo el interés de las personas parti-
cipantes. Esto último se reflejó en el alto nivel de satisfacción revelado por las
personas participantes, quienes no solo lo encontraron divertido, sino que quisie-
ron seguir jugando. Es importante destacar que la jugabilidad permitió corroborar
que el juego es del agrado de quienes participaron y permitió mejorar la herra-
mienta. Una vez alcanzado este objetivo, es fundamental para estudios futuros
evaluar si esta herramienta es una facilitadora de la colaboración.
Este trabajo es relevante debido a que no se suele considerar el aporte de
menores de edad para la evaluación de los videojuegos educativos. Sin embargo,
se considera que dicho aporte es necesario, ya que permite que el estudiantado
de preescolar pueda tener la mejor experiencia posible, siempre que el videojuego
cumpla los objetivos de quienes diseñan el instrumento (en este caso, que jue-
guen en equipo). Durante la evaluación, surgió la necesidad de realizar algunas
modificaciones por errores en los escenarios que generaron una percepción nega-
tiva, percepción que luego disminuyó. Posterior al análisis de los datos, se realiza-
rán más modificaciones, como puntos en forma de bananas y el uso de ayudas
visuales para los niveles en que las parejas requirieron (después de cierto tiempo
establecido a partir de las observaciones) una ayuda adicional. Hay resultados
esperados, como -por ejemplo- el que el último escenario, por ser el más difícil,
resultara uno de los que menos gustó. Sin embargo, el hecho de que hubiera
participantes que lo marcaran como el que más les gustó sugiere que el reto resul-
tó atractivo y resalta la existencia de diferencias individuales, las cuales siempre
existirán.
Al comparar el tipo de pareja (niños, niñas y mixta), se encontró que, para las
parejas del mismo sexo hay menor dificultad y mayor atracción por el juego. Las
parejas mixtas, por su parte, reportaron entender el juego, aunque al preguntar-
les por la historia, tuvieron poca comprensión de la dinámica; por otro lado, pare-
jas de niñas reportaron mayor dificultad en entender. Hay algunos elementos que
deben mejorarse en el juego para futuros estudios. Por ejemplo, en el caso de las
funciones del menú, las personas participantes no entendieron para qué sirven, a
pesar de decir que les gustó. Las personas participantes indicaron que se perca-
taron que había música, pero no entendieron bien la pregunta de satisfacción.
Para futuros estudios, se propone preguntar directamente si les gustó y la razón
con el fin de analizar qué les agrada de los elementos sonoros.
En las preguntas de dificultad, la mayoría de las personas participantes en-
tendieron de qué se trataba el juego y lo consideraron fácil, aunque requirió altos
niveles de concentración. Pero, en otros estudios, se recomienda agregar o cam-
biar por una pregunta que pida que expliquen qué deben hacer para ganar, ya
que todos afirman entender qué debían hacer, pero los resultados indican que no
todas las personas participantes comprendieron que la meta final era llegar en
conjunto a la bandera.
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Finalmente, a pesar de considerarse las emociones como un elemento rele-
vante, estas no fueron evaluadas. Para futuras investigaciones, deberían tomar-
se en cuenta las emociones para investigar su papel en la dinámica de juego y las
percepciones de este por la persona participante. También, podrían utilizarse como
un criterio de validación adicional. Además, se considera importante analizar la
resolución de problemas con el uso de, por ejemplo, números de paseos y tiempos
de resolución. Finalmente, se considera que es posible estudiar si, mientras se
juega, se desarrolla una alfabetización tecnológica: un proceso que les permitirá
acercarse a la tecnología digital.
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