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1 Black Mirror es una serie de televisión antológica británica de ciencia ficción distópica, creada por
Charlie Brooker y producida por Zeppotron para Endemol. La serie se nutre de nuestro malestar
contemporáneo sobre nuestro mundo moderno y se caracteriza por presentar relatos distópicos
autoconclusivos que muestran, generalmente, un sentimiento de tecno-paranoia y analizan cómo la
tecnología afecta al ser humano. Trata de alertar sobre los peligros de la dependencia tecnológica a
partir de capítulos concretos ("Black Mirror", 2022). Se trata de una especie de espejo negro que
reflejaría las pantallas de los distintos dispositivos tecnológicos que existen. Se trata de una antología
de ciencia ficción que apunta a describir el futuro y el extrañamiento que se producen en los seres
humanos a partir de la aparición de la tecnología. En este artículo, se trabaja con la serie como
metáfora y no como objeto de análisis en sí. Se utiliza a modo de ilustración para entender el juego que
podemos encontrar entre el lector digital y las pantallas a partir de la descripción del proceso de
lectura sobre soportes digitales y cómo dichas representaciones reflejan un lector que empieza a
mostrar determinadas particularidades a medida que estas prácticas se instalan en la cotidianeidad.
2 Licenciada en Ciencias de la Comunicación. Especialista en Tecnología Educativa. Especialista en
Gestión Educativa. Diplomada en Ciencias Sociales con orientación en Educación. Diplomada en
Medios, Imágenes y Comunicación. Postítulo en Formación Docente. Docente en nivel secundario y
superior. Vicedirectora Colegio F.A.S.T.A. Niño Jesús. Ciudad de Lobos, Buenos Aires, Argentina.
Correo electrónico: pvizio@abc.gob.ar.
Diálogos Pedagógicos. ISSN en línea: 2524-9274.
Año XX, Nº 39, abril-septiembre 2022. Pág. 71-94.
DOI: http://dx.doi.org/10.22529/dp.2022.20(39)05 / Recibido: 20-08-2021 / Aprobado: 13-03-2022.
Artículo publicado bajo Licencia Creative Commons Atribución-NoComercial-SinDerivar.
© Universidad Católica de Córdoba.
Black Mirror1: nuevos lectores,
reflejo del entorno tecnológico
Black Mirror: New readers,
reflecting the technological environment
Paula S. Vizio 2
Resumen: Este artículo surge de la tesis Lectura en pantallas: Representaciones
adolescentes sobre la lectura en soportes digitales para la Maestría en Tecnología
educativa de la Universidad de Buenos Aires (Argentina), con el apoyo de la Fundación
Lúminis para el programa Formador de Formadores 2019. El objetivo fue dar cuenta de
las representaciones de los jóvenes de los últimos años de la escuela secundaria sobre
las prácticas de lectura en soportes digitales.
Se realizó un abordaje cualitativo, desde una lógica inductiva, que buscó la generación
de categorías de análisis para conocer el fenómeno en profundidad. Se utilizaron el
diseño de teoría fundamentada, el método comparativo constante y el muestreo teóri-
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co. Se tomó como unidad de análisis una muestra intencional de alumnos para realizar
entrevistas en profundidad. Se complementó dicho procedimiento con la observación
de las prácticas propiamente dichas y, posteriormente, se agregaron nuevas entrevis-
tas para profundizar lo observado.
Palabras clave: lectura, adolescente, tecnología, educación
Abstract: This article arises from the thesis Reading on screens: Adolescent
representations on reading in digital media for the Master's Degree in Educational
Technology of the University of Buenos Aires (Argentina), with the support of the
Lúminis Foundation for the Trainer of Trainers 2019 program. The objective was to
give an account of the representations of young people from the last years of secondary
school on reading practices in digital media.
A qualitative approach was carried out, from an inductive logic, in order to create
categories of analysis to know the phenomenon in depth. Grounded theory design,
constant comparative method, and theoretical sampling were used. An intentional
sample of students was taken as a unit of analysis to conduct in-depth interviews.
This procedure was supplemented with the observation of the practices themselves
and, subsequently, new interviews were added to deepen what was observed.
Keywords: reading, adolescent, technology, education
1. Introducción
Hablar de lectura en pantallas implica analizar qué sucede con los lectores en
el marco de las prácticas. Para ello, es necesario observar, analizar y tratar de
comprender de qué manera los jóvenes intentan resolver cuestiones ligadas al
proceso en un escenario amplio, inestable, que avanza a pasos agigantados, en
el cual se desempeñan de manera intuitiva, con las pocas herramientas que logra-
ron manejar cuando aprendieron a leer.
Luego del análisis de un recorte sobre el marco teórico existente y el estado
de la cuestión sobre el tema, se trabajó a partir de observaciones de prácticas de
lectura realizadas por adolescentes y de entrevistas en profundidad para abordar
los nuevos roles del lector digital. Los hallazgos permitieron encontrar tres nuevos
tipos de lectores: el lector intuitivo, el lector demandante y el lector con libertad
condicionada, todos asociados a diferentes momentos que se analizaron en el
proceso de reconstrucción, tanto de la práctica como de lo representado por los
sujetos de investigación del presente trabajo.
El título de este artículo juega metafóricamente con estas nuevas figuras lec-
toras que logran definirse a través de las representaciones de los propios adoles-
Black Mirror: nuevos lectores, reflejo del entorno tecnológico
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centes. El espejo negro simboliza las pantallas en las cuales los jóvenes empiezan
a reconstruirse y reflejarse, mientras aparecen datos sobre estos nuevos mode-
los de lector que se van definiendo, de manera inconsciente, ante tantos estímu-
los tecnológicos.
A continuación, se plantea un marco de referencia vinculado a los roles del
lector, abordado desde diferentes estudios y enfoques, para dar cuenta de un
fenómeno que necesita estudiarse desde nuevas perspectivas.
2. Marco de referencia y estado de la cuestión
Para hablar de la evolución del nuevo lector, podríamos hacer un recorrido
muy extenso y variado, pero, ante tanta información, es necesario hacer un recor-
te y destacar los conceptos más significativos. Scolari et al. (2018) analizaron este
rol en el marco de las transformaciones que se han dado en el campo de la comu-
nicación y la educación. Por su parte Scolari, en varios de sus trabajos, planteó un
análisis de la nueva ecología de la comunicación con una mirada histórica, pero
con anclaje en la actualidad, y ofreció datos de otras investigaciones realizadas
en España en función de las narrativas transmedia. En estos trabajos, se mencio-
na la figura del translector, un lector multimodal que domina diferentes lenguajes
y sistemas semióticos, el cual "debe moverse en una red textual compleja, forma-
da por piezas textuales de todo tipo y ser capaz de procesar una narrativa que,
como una serpiente, zigzaguea entre diferentes medios y plataformas de comuni-
cación" (Scolari, 2017, p. 7). Un individuo que necesita activar "una serie de com-
petencias y experiencias previas que no están presentes en la lectura tradicional"
(Scolari, 2017, p. 7).
Este tipo de análisis fue también trabajado por Albarello (2019), desde una
perspectiva comunicacional, cuando analiza el rol activo de los consumidores como
usuarios y productores en este proceso de expansión. El llamado prosumidor (pro-
ductor /consumidor) fue un término adoptado por Toffler (1980) y, años más tarde,
por Castells (2001), quien hizo una diferenciación entre el productor/usuario y el
consumidor/usuario. Todos estos conceptos se relacionan con el de cultura
participativa, acuñado por Jenkins en 2008.
Tanto Scolari como Albarello realizaron un recorrido histórico por todos los
roles que adoptaron los lectores a lo largo del tiempo. De los lectores en grupo y
declamando a la individualidad de la lectura silenciosa como consecuencia de la
introducción de la imprenta (McLuhan, 1998), se fueron analizando procesos que -
en principio- tardaron mucho tiempo en desarrollarse. Sin embargo, la trasformación
de los lectores en espectadores y de los espectadores en internautas (García
Canclini, 2007) se fue dando en pocas décadas (Scolari, 2017).
Estas cuestiones y nuevas formas de abordaje de los textos superan al lector
crítico y lo transforman en un hiperlector (Scolari, 2017), quien no se limita a inte-
grar e interpretar componentes textuales de forma activa, sino que, además, se
convierte en un prosumidor.
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En el caso de los adolescentes, formateados por los medios de comunicación
(Serres, 2013), muchos autores plantean que se trata de lectores cuyos modos de
percepción y representación han mutado en función de los nuevos escenarios en
los cuales se mueven. Serres (2013) los bautizó con el nombre de Pulgarcitos,
dadas sus habilidades con los dedos pulgares para manejarse en pantallas, reco-
rrer los textos, jugar videojuegos y leer, entre otras cosas.
Tanto los Pulgarcitos (Serres, 2013) como los lectores en general han sido
definidos desde diferentes miradas y caracterizados a través de los años. De esta
manera, sin pretender una síntesis completa, encontramos el prosumidor de Toffler
(1980), el hiperlector de Burbules (1997), el internauta de García Canclini (2007),
el lecto-espectador de Navarro y Mora (2012), el lector nómade de Benhamou
(2015) o el ya mencionado translector de Scolari (2017), lo que se suma a defini-
ciones que podemos encontrar en recientes estudios (Kovac y van der Weel, 2020)
tales como la Generación Net o generación de la red (Tapscott, 1998; Oblinger y
Oblinger, 2005), los millennials (Howe y Strauss, 2000), la Generación MI o de los
mensajes instantáneos (Lenhart et al., 2001), la Generación Gammer (Carstens y
Beck, 2005), los visitantes y residentes digitales (White y Le Cornu, 2011), la Ge-
neración Next o Generación Z (Tapscott, 2009), entre otros. Todos estos concep-
tos, más allá de sus particularidades, fueron usados indistintamente y siguen for-
mando parte de un debate que lleva más de veinte años, en función de los térmi-
nos nativos e inmigrantes digitales planteados por Prensky (2001).
Es tan complejo lo que surge a partir de esta nueva realidad que es necesario
abordarla desde esa misma complejidad sin caer en reduccionismos y apuntando
a comprender este tipo de procesos que se caracterizan por la velocidad de
trasformación producto de los cambios tecnológicos constantes.
Sin reparar en las miradas apocalípticas que han surgido acerca del tema, es
necesario reconocer la riqueza de lo digital en la recomposición de lo leído que
debe hacer el lector al encontrase con textos que incluyen imágenes, sonidos y
complementos textuales, lo que posibilita una lectura que, si bien tiene particula-
ridades ligadas a la superficialidad, permite un rediseño en la manera de construir
y trasmitir saberes (Benhamou, 2015).
Nuevos estudios vinculados a la lectura en formato digital trabajan cuestio-
nes inherentes a la comprensión y a las tendencias de lectura fragmentada, me-
nos concentrada y más superficial, que cambia los patrones de lectura tradiciona-
les, propios de los soportes en papel.
Kovac y Van der Weel (2020), en un trabajo realizado para el Centro Regional
para el Fomento del libro en América Latina y el Caribe con el auspicio de la UNESCO,
llamado Lectura en papel vs. lectura en pantalla, reúnen siete artículos sobre la
evolución de la lectura en la era de la digitalización, tratan de entender de qué
modo los soportes afectan o condicionan los modos de leer y analizan los efectos
derivados de la cognición, la comprensión y la recordación. En este trabajo, se
plantea, además, que la tendencia a la lectura de barrido y fragmentaria podría
estar socavando la capacidad para la lectura concentrada y profunda.
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Singer y Alexander (2017) realizaron estudios empíricos sobre la diferencia
entre la lectura en papel y la lectura en pantalla y arribaron a conclusiones tales
como la existencia de una mejor comprensión en lecturas sobre soporte papel con
respecto a las de formato digital, las cuales tienen características ligadas a la
superficialidad. De esta manera, el aumento de exposición a las pantallas no con-
tribuye -para estos autores- a una mejor comprensión general, ya que habría un
debilitamiento de la inmersión y la atención sostenida que se produce en la lectura
en profundidad propia de los textos lineales.
Siguiendo este tipo de análisis, se abren, entonces, otras líneas de investiga-
ción que proponen el hecho de combinar la lectura en profundidad, propia de so-
portes tradicionales, con la noción de multitarea (relacionada con la búsqueda de
información) para conducir al desarrollo de nuevas habilidades mentales y así de-
terminar nuevas formas de afrontar la lectura (Van der Weel, 2011).
Por otro lado, y tal como se mencionó anteriormente, muchos de los estudios
sobre lectura tienen base en la psicología cognitiva, realizan un abordaje de tipo
experimental y hacen hincapié en los procesos de comprensión e interpretación
llevados a cabo por los lectores.
Burin (2020), junto a otros autores, vincula la comprensión lectora y su trans-
formación en función de los textos tradicionales y multimediales. Por su lado,
Vázquez-Cano y Sevillano García (2015) presentaron un estudio acerca del uso
educativo, social y ubicuo en universidades españolas e hispanoamericanas sobre
el uso del smartphone. Se trata de un análisis general y comparativo entre cinco
universidades españolas y cinco hispanoamericanas trabajado a través de una
muestra de 886 estudiantes.
Años antes, en Cognitive map or medium materiality? Reading on paper and
screen, Hou et al. (2016) examinaron los mecanismos que se desprenden de la
lectura sobre soporte papel y las que se observan con respecto a la lectura
sobre pantallas a partir de un análisis de los mecanismos cognitivos, con un
diseño de tipo experimental con grupos. La comprensión lectora, los sentimien-
tos, la fatiga y la inmersión psicológica son algunos de los temas tratados en
este estudio. Otra investigación de tipo cualitativo sobre la naturaleza de los
procesos de comprensión lectora en Internet, basada en estudiantes del último
año del nivel primario, fue la de los autores Coiro y Dobler (2007) en Exploring the
online reading comprehension strategies used by sixth-grade skilled readers to search
for and locate information on the Internet. Se trabajó a partir de entrevistas indi-
viduales y se realizaron actividades de lectura en sitios de la red a partir de
búsquedas con múltiples niveles en Yahoo. Los mecanismos de lectura
implementados por cada estudiante se pudieron observar a partir de las entre-
vistas individuales llevadas a cabo.
Margolin et al. (2013), en E-Readers, Computer Screens, or Paper: Does Reading
Comprehension Change Across Media platforms?, analizaron el impacto de la tecno-
logía en la lectura comprensiva.
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Como otro antecedente al desarrollo de este trabajo de investigación, no se
puede dejar de mencionar el proyecto Transmedia Literacy: ¿qué hacen los adoles-
centes con los medios?, el cual fue llevado a cabo por Scolari (2015). Este trabajo
inició su recorrido con preguntas sobre qué estaban haciendo los jóvenes con los
medios, dónde aprendieron a hacerlo y cómo se podían aprovechar esos conoci-
mientos dentro del aula. El objetivo fue investigar las prácticas colaborativas de
los adolescentes en el ámbito de las narrativas transmedia y las nuevas compe-
tencias que se estaban generando a partir de dichas prácticas. Este proyecto se
trabajó en simultáneo desde ocho países con diversas realidades. Al respecto,
Scolari (2018b) retoma ideas y profundiza conceptos en Adolescentes, medios de
comunicación y culturas colaborativas. Aprovechando las competencias transmedia de
los jóvenes en el aula.
Murden y Cardenasso (2018), también abordaron el tema, pero desde los
procesos de subjetividad realizados por los jóvenes en pantallas, tomando como
referencia Internet y el uso de las redes sociales. Se analizan los tipos de uso, la
configuración de la identidad y la participación de los jóvenes teniendo en cuenta
sucesos acontecidos en Iberoamérica.
Con respecto a los roles y particularidades de los nuevos lectores, se pueden
mencionar, además, trabajos que toman en cuenta la edad de los sujetos y la falta
de evidencia empírica con respecto a un mejor uso de la tecnología citados en el
Dosier Lectura en papel vs. Lectura en pantallas de los autores Kovac y Van der
Weel (2020) quienes citan estudios que abordan complejidades en el uso de los
ordenadores por parte de las generaciones jóvenes sumados a cuestiones inhe-
rentes a las habilidades de la nueva generación y a los diferentes perfiles que
pueden coexistir dentro de esta categoría. De esta manera, la fecha de nacimien-
to ya no constituiría la base de la experticia, sino que la descripción sería mucho
más compleja y abarcativa, dado que las desigualdades podrían encontrarse den-
tro de la misma. El rechazo de estos estudios por los estereotipos generacionales
demuestra que no es la edad, sino la preferencia y la familiaridad con los medios
digitales los factores que determinarían los resultados. En la misma línea, Kirschner
y De Bruyckere (2017) analizaron las habilidades de estos jóvenes con respecto al
uso de la tecnología y cuestionaron nuevamente lo planteado por Prensky en
cuanto a que ser nativos era condición de buen manejo tecnológico.
Más allá de las definiciones por su edad, experiencia, amplitud de uso, géne-
ro, estatus social, motivación y/o contexto, para varios de estos autores, estos
jóvenes coinciden en un nuevo formato de abordaje de los textos, en nuevos
recorridos de lectura y formas de aprendizaje.
Más allá de estos trabajos y de sus enfoques, trabajar con las prácticas y
representaciones de los jóvenes acerca de la lectura implica, entonces, abordar el
fenómeno desde una nueva perspectiva ligada a un enfoque fenomenológico. Se
trata de comprenderlo desde el sentido común, construido en los intercambios de
la vida cotidiana, dado que ocurre en la intersección entre lo psicológico y lo social
y se transforma en un objeto legítimo para la investigación científica (Villarroel,
2007), con carácter constructivo, tanto desde lo individual como desde lo social
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(Jodelet, 1986). Se trata de una forma de conocimiento específico que se despren-
de de los intercambios en lo cotidiano y apunta a la comprensión, explicación y
dominio de los hechos de la vida diaria, que intervienen, de algún modo, en la
construcción de la realidad (Moscovici, 1989).
Analizar, entonces, las prácticas y las formas de percepción de las significacio-
nes que delimitan las posiciones de los sujetos implica hacer referencia a un obje-
to y dar a conocer la manera en que los individuos interpretan, piensan, conciben
y explican un fenómeno o la práctica misma (Jodelet, 1986). De esta manera, ade-
más de la observación de las prácticas de lectura, es necesario determinar qué
saben, qué creen y reconocen acerca del tema como producto y proceso de una
actividad mental que apunta a reconstruir la realidad a la cual están confrontados
y a la que le atribuyen un significado (Abric, 2001).
3. Metodología y diseño
El presente artículo se enfoca en el análisis de las prácticas de lectura y las
representaciones adolescentes acerca de ellas en soportes digitales y hace hinca-
pié en el rol del lector. El título encierra una metáfora que se irá desplegando a lo
largo del desarrollo de este trabajo porque, si bien el eje de la investigación que lo
fundamenta no se vincula con la serie que se menciona, se consideró adecuada la
comparación debido al mensaje que encierra.
Se apuntó a reconocer desde la interpretación cómo los jóvenes dan cuenta
de este proceso para poder analizarlo y así pensar la lectura en formatos digitales,
entendiendo que la mayoría de los estudios sobre el tema son de carácter experi-
mental con base en la psicología conductista.
Partiendo de una lógica inductiva, se realizó un estudio exploratorio que bus-
có la generación de categorías de análisis para poder abordar y comprender el
fenómeno, teniendo en cuenta las manifestaciones de los jóvenes, a través de
entrevistas en profundidad, con una mirada basada en aspectos comunicacionales
y educativos. Se utilizó el diseño de teoría fundamentada (Glaser y Strauss, 1967;
Strauss y Corbin, 2002), que analizó inductivamente la información empírica y ge-
neró categorías teóricas. Siguiendo esta línea, se trabajó con el método compara-
tivo constante y el muestreo teórico con adolescentes de una institución con orien-
tación en Ciencias Naturales y Ciencias Sociales. A medida que se avanzó en el
trabajo de campo, se analizó y codificó la información empírica y la teoría en una
relación dialéctica (Sirvent y De Angelis, 2011). Este artículo muestra un recorte de
este trabajo y hace hincapié en determinados hallazgos vinculados a la figura del
lector adolescente en este contexto.
3.1. Los sujetos de estudio
Se realizaron entrevistas en profundidad, con una lista de dimensiones a abor-
dar con la flexibilidad de poder repreguntar a medida que se avanzaba en el pro-
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ceso, a alumnos de los últimos años de una escuela secundaria con orientación en
Ciencias Sociales y Naturales. En consonancia con el diseño elegido, se trabajó
con un muestreo teórico, según el cual los entrevistados o hechos se eligen por
considerar que pueden contribuir al desarrollo del trabajo. En este caso, la profun-
didad prima sobre la cantidad de unidades de análisis.
Para este artículo, se realizó un recorte y se decidió trabajar con una muestra
de siete alumnos adolescentes de una escuela secundaria en particular, dada la
viabilidad de acceso al campo.
La elección de los jóvenes estuvo enmarcada en sus cualidades personales,
ya que se trató de un grupo de adolescentes participativos, lectores, en algunos
casos, con inicio de estudios superiores en paralelo con el nivel secundario, a
través del programa de UBA XXI, propuesto por la Universidad de Buenos Aires,
para adelantar el Ciclo Básico Común, que funciona como ingreso a las carreras de
esta universidad.
Se partió de grandes supuestos sobre el desarrollo del proceso de lectura de
los adolescentes, teniendo como referencia la experiencia docente y directiva en
el nivel.
La obtención y análisis de datos fueron procesos dialécticos constantes. Se
apuntó a un proceso de construcción de categorías que buscó arrojar resultados
como esquemas conceptuales que pudieran ser interpretados.
Se intentó descubrir la caja negra de este tipo de procesos sociales profundi-
zando su especificidad. "Los resultados buscados son esquemas conceptuales
que den cuenta de fenómenos complejos… fértiles teóricamente, para describir e
interpretar el caso en estudio y ser transferibles a otros casos" (Sirvent y Rigal,
2020, p. 9).
3.2. Instrumentos de obtención de información empírica
En una primera etapa, se trabajó a partir de la realización de entrevistas
abiertas, en profundidad (muestreo intencional), con dimensiones específicas de
análisis.
Este tipo de entrevista supone la planificación de una serie de temas a tratar
con los entrevistados, con el propósito de no dejar de abordar cuestiones rele-
vantes del objeto de investigación sin que ello reste flexibilidad a la conversación
que se entable. De este modo, el entrevistador decide y ajusta la secuencia y el
estilo de las preguntas a medida que se desarrolla la entrevista. En ella, se inclu-
yeron interrogantes que buscaron conocer las percepciones de los alumnos con
respecto a características del proceso de lectura en pantallas, recorridos de lectu-
ra en este tipo de soportes, intencionalidades cuando leen, diferencias entre este
tipo de lecturas y las de soporte papel y particularidades de la lectura escolar con
respecto a la lectura de ocio.
Como es propio de la investigación cualitativa, el instrumento se fue adap-
tando a medida que avanzó la obtención de información y su procesamiento
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al combinar preguntas generales que se fueron modificando a lo largo del
recorrido.
Si bien se trató de utilizar el mismo esquema de preguntas para cada en-
trevistado, dicho modelo no se restringió a las preguntas planeadas, sino que
hubo lugar para que los entrevistados pudieran expresarse libremente sobre
algunos temas y se redireccionaron las nuevas preguntas a partir de catego-
rías interesantes que empezaron a surgir a medida que se avanzaba en la
investigación.
La decisión de trabajar con entrevistas responde a que es una instancia apro-
piada para acceder al universo de representaciones de los sujetos y permite co-
nocer referencias a acciones presentes que no son accesibles para el investigador
(Guber, 1991). En este sentido y en línea con lo propuesto por Taylor y Bodgan
(1987) para la entrevista en profundidad, se hizo hincapié en la búsqueda de los
significados, perspectivas, descripciones y explicaciones que surgieron de los mis-
mos sujetos de la investigación a partir de sus representaciones acerca de la
lectura en pantallas.
Durante las entrevistas, se llevó a cabo un registro de notas y se grabó el
audio. Las grabaciones fueron transcriptas y ambos registros fueron utilizados
para reconstruir el diálogo establecido.
En una segunda etapa, se llevaron a cabo las observaciones de la práctica en
lecturas de rasgo académico. Para ello, se diseñó -en principio- una guía de obser-
vación que apuntó a analizar diferentes cuestiones ligadas a la lectura escolar.
Posteriormente, se llevó a cabo la observación sobre la base de un trabajo de
lectura, similar a lo que sería una práctica concreta en el aula. Para esto, se desa-
rrolló una guía de trabajo con consignas, imaginando que se trataba de una acti-
vidad escolar, con determinados pasos a seguir, los cuales implicaban buscar infor-
mación relacionada con diferentes áreas. La búsqueda de información sobre el
tema, que debía ser elegido previamente por el entrevistado, tenía pautas tales
como la necesidad de compartir con el resto de la clase lo investigado en una
supuesta clase presencial, de manera oral, en una especie de presentación. Sin
indicación del método para retener lo leído, los jóvenes debían dar cuenta de cinco
ítems según el área elegida. La búsqueda de información implicó necesariamente
realizar recorridos de lectura en soportes digitales, en varias páginas, para abor-
dar lo solicitado.
A medida que se llevaban a cabo las observaciones, se tomó registro des-
criptivo de lo que sucedía, a la vez que se filmó el desarrollo del proceso. Luego,
se realizó un análisis de lo observado en un registro escrito con desgrabación de
lo verbalizado y se cruzó la información obtenida con las notas tomadas en tiem-
po real.
Este procedimiento se complementó con una nueva entrevista de ampliación,
que arrojó datos de las representaciones de los entrevistados en función de lo
que sucedió, para confirmar los procesos que se llevaron a cabo en la práctica
concreta en palabras de sus propios protagonistas.
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3.3. Análisis e interpretación de la información obtenida
Para el procesamiento de la información empírica, se recurrió al método com-
parativo constante (Glaser y Strauss, 1967), que consiste en comparar las
conceptualizaciones que se deducen de la información empírica.
A partir de la transcripción de las entrevistas iniciales, se codificó la informa-
ción en una matriz, teniendo en cuenta la distribución de los datos en tres colum-
nas: en la primera, se registraron los eventos, es decir, las entrevistas propiamen-
te dichas; en la segunda, se agregaron los comentarios del entrevistador y, en la
tercera, se registraron las categorías de análisis surgidas de la codificación abier-
ta. A partir de esto, se apuntó a encontrar categorías emergentes y se selecciona-
ron categorías centrales durante la codificación axial.
Con respecto a las observaciones, el análisis se llevó a cabo comparando la
información de la observación propiamente dicha con las notas tomadas durante
el proceso y la información obtenida de las entrevistas complementarias. Termi-
nado este proceso y analizados los hallazgos sobre el tema, se buscaron coinci-
dencias entre estos resultados y los datos obtenidos con los emergentes de las
entrevistas en profundidad iniciales para poder lograr una fusión de ambos mo-
mentos.
Finalmente se llevó a cabo la escritura de la teoría en la codificación selectiva,
acompañada de herramientas de análisis cualitativo en combinación con catego-
rías preexistentes en investigaciones antecedentes en aquellos casos en los que
se consideró pertinente.
El corte y el congelamiento de la investigación (Roig, 2002) que se presentan
en la tesis mencionada fueron posibles porque las recurrencias y diferencias ob-
servadas en los casos analizados permitieron una construcción teórica consisten-
te y la información empírica parece agotada a la luz de las categorías construidas.
4. Análisis y resultados
"La gente piensa que hay una realidad, pero hay muchas,
todas serpenteando, como raíces. Lo que hacemos en un camino afecta a los
demás… La gente piensa que no puedes cambiar las cosas, pero puedes.
Eso es lo que son los flashbacks, son invitaciones para volver y hacer diferentes
elecciones… los espejos te permiten mover en el tiempo".
-Diálogo entre Colin y Stefan, Black Mirror: Bandersnatch, 2018-
Para poder dar cuenta del análisis y los resultados obtenidos de los roles de
los lectores adolescentes en soportes digitales, debemos hacer un paréntesis
relacionado con el contexto en el que están inmersos.
Analizar al lector adolescente en el marco de este trabajo, implica, entonces,
contextualizar un momento histórico particular, teniendo en cuenta que los alum-
Black Mirror: nuevos lectores, reflejo del entorno tecnológico
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nos entrevistados cursaron durante todo el 2020 bajo condiciones de virtualidad
debido al aislamiento por COVID-193. Estos jóvenes solo tuvieron dos días de
clase en todo el año de manera presencial. En la institución de referencia, los
intercambios escolares se llevaron a cabo a través de correos electrónicos y, des-
pués de mitad de año, se incorporaron algunas clases sincrónicas a través de
Meet. El colegio sumó el uso de una plataforma educativa, pero solo para la comu-
nicación institucional. La mayoría de ellos no conoció a sus docentes más que a
través de la pantalla, en los casos en los cuales tuvieron la oportunidad de tener
clases sincrónicas.
En 2021, los alumnos iniciaron la cursada regular de manera presencial, en
burbujas, cada quince días, con fluctuaciones debido a aislamientos periódicos. El
encuentro con los docentes implicó poner sobre la mesa varias cuestiones ligadas
al rol del profesor y al sistema educativo en general, cuyas consecuencias no pue-
den ser medidas aún dada la proximidad del impacto.
El 26 de mayo de 2021, la ciudad de Lobos (provincia de Buenos Aires, Argen-
tina) volvió a fase 2, motivo por el cual las clases volvieron a la virtualidad. Esta
virtualidad adoptó diferentes sistemas y mantuvo, en algunos casos, las burbu-
jas, para poder identificar mejor a los alumnos y porque la situación poco clara,
desde las autoridades educativas y sanitarias en cuando a tiempos de espera,
era demasiado inestable. Marchas y contramarchas volvieron el escenario un sitio
complejo, impredecible, de planificación a corto plazo y con muchos interrogantes,
y estudiar desde casa trajo aparejadas varias modificaciones. Concentrándonos
en las actividades y el aprendizaje, la apropiación del conocimiento se basó en la
lectura de materiales en formatos digitales, en ocasiones complementados con
tutoriales o videos realizados por los docentes, podcasts o imágenes ilustrativas,
entre algunos recursos. Tras ensayo y error durante varios meses y, luego de un
año, aún no se podían definir estrategias claras y contundentes.
En este marco, la adaptación a la mediación tecnológica, independientemente
de la edad de los docentes y de los alumnos, generó múltiples situaciones de
aprendizaje. Lo que quedó claro es que se trató de una experiencia en la que se
planteó un escenario sin precedentes que se iba construyendo y deconstruyendo
3 Durante todo 2020, en nuestro país, las condiciones de escolarización mantuvieron, en muchos casos,
el formato de virtualidad. Las estrategias implementadas en la provincia de Buenos Aires (Argentina)
presentaron alternativas que fueron desde plataformas institucionales -Google Classroom, correos
electrónicos, WhatsApp, videollamadas, algunas experiencias estatales poco eficaces- hasta cuader-
nillos en formato papel cuando la conectividad no era posible. Durante todo el ciclo, que fue conside-
rado bienio 2020-2021, las condiciones de obligatoriedad tuvieron mucha flexibilidad, ya que, al no
haber datos precisos de las condiciones de cada alumno en cuanto a situación de salud, conectividad
y realidad familiar, no existió el cómputo de inasistencias, no hubo calificación numérica ni repitencia,
ya que quienes hubieran desaprobado las materias seguirían cursando bajo el sistema de promoción
acompañada durante 2021 con dichos espacios pendientes. Las marchas y contramarchas del siste-
ma educativo implicaron políticas que -en principio- trataron de resolver la educación bajo el lema
"quédate en casa". Con poca información y con estrategias poco claras, transcurrió un año desde la
virtualidad hasta que, en noviembre, solo volvieron al colegio de modo presencial los alumnos de sexto
año con actividades socioeducativas al aire libre.
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a medida que el tiempo avanzaba y las condiciones de la pandemia modificaban
las reglas del juego. De este modo y entendiendo el contexto, crear clases desde
otra perspectiva surgió dentro de las representaciones, entendiendo que los ro-
les del lector y la lectura en sí quedaron sometidos a nuevas definiciones y carac-
terísticas, más allá de que compartan particularidades con lo descripto en el marco
de referencia citado anteriormente.
Del análisis se desprenden nuevas formas de lector adolescente: el lector intuiti-
vo, el lector demandante y el lector con libertad condicionada. Tres formatos que se refle-
jan en el espejo tecnológico de las pantallas, a veces, de manera contradictoria.
4.1. El lector intuitivo
Todos los adolescentes entrevistados consideraron que, para leer en panta-
llas, nunca fueron entrenados. Sin embargo, no manifestaron que fuera necesario
un aprendizaje específico, ya que, sabiendo leer, tienen las herramientas suficien-
tes para abordar los soportes digitales de manera intuitiva aunque se trate de
canales diferentes. De esta manera, el aprendizaje inicial condicionó para ellos el
resto de las lecturas, aunque con variaciones en la representación al cambiar el
soporte.
"No es lo mismo, pero si vos sabés leer, sabés leer. No tenés que aprender
nada para leer en pantallas. Lo único que necesitás es saber leer y después
saber usar la aplicación que estás usando, pero te lo va indicando la misma
aplicación…". (Entrevista 2)
"Te enseñaron a leer y ahí es cómo te manejás…". (Entrevista 4)
Si bien el aprendizaje inicial de la lectura les brindaría lo necesario para poder
leer en pantallas, los entrevistados pusieron en jaque a la escuela en este aspec-
to y por diferentes motivos. Uno de ellos se relacionó con la diferencia que existe
entre la lectura escolar y la lectura fuera de la institución educativa. En este caso,
asociaron pocas lecturas fomentadas desde el ámbito escolar y Lengua y Literatu-
ra fueron las únicas materias que aparecieron asociadas al concepto (Entrevistas
3, 4, 6 y 7).
"No, lo único de lectura del colegio eran los libros que te daban en Literatura y
en Lengua. Eso sí era lectura, lectura… y yo los leía. Porque después tenés
información para hacer un resumen y terminás buscando un poco de la carpeta
y de lo que vas anotando cuando te hablan los profesores". (Entrevista 6)
Una de las dificultades que se observaron estaría dada en el desfasaje entre
realidad y contenido propuesto en las diferentes materias. Los jóvenes advirtie-
ron que la escuela no brindaría materiales de lectura útiles para la vida diaria y
que los aprendizajes se darían con mayor frecuencia fuera de los muros
institucionales.
"Cuando leo cosas que no son para el colegio aprendo cosas que son más útiles
que lo que te dan en el colegio. Porque son de la vida real y son cosas que podés
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implementar en tu vida, no como el mayor común múltiplo […] porque lo que te
dan para leer normalmente no es útil". (Entrevista 2)
"Te dan textos que no te sirven para nada. Te dan textos que supuestamente
son para contestar cosas y terminan siendo nada que ver". (Entrevista 5)
En aquellos casos en los que los entrevistados ya tuvieron contacto con la
lectura universitaria por encontrarse cursando el UBA XXI4, los planteos en cuanto
a las diferencias fueron más notables y manifestaron una verdadera grieta entre
ambos niveles. Este programa de educación a distancia de la Universidad de Bue-
nos Aires ofrece una modalidad sin presencialidad que puede cursarse en paralelo
con los dos últimos años del nivel secundario mediante entregas semanales de
materiales a través de su plataforma, con guías de lectura y/o ejercitación para
resolver antes de cada parcial. Los entrevistados describieron, a partir de esta
experiencia, muchas diferencias entre los materiales y evidentes problemas a la
hora de abordar la lectura bajo estas condiciones.
"Porque te dan textos mucho más complejos [en la facultad]". "Porque tam-
bién tienen modos de enseñar que son distintos". "Es más complejo el voca-
bulario, más específico, más extenso…". (Entrevista 5)
La diferencia entre los materiales, sus características, las condiciones de la
lectura y las consignas para el abordaje de los textos fueron mencionadas entre
las causas de la brecha o grieta que se plantea entre el nivel secundario y el
universitario con respecto a la lectura.
De este modo, la vorágine que plantean las pantallas, sus particularidades y
características, las diferencias entre la profundidad de los textos y un camino que
se empieza a construir con escasos recursos vuelven a la intuición como la única
herramienta con la que el lector cuenta en la multiplicidad de soportes en los
cuales se mueve.
Estas cuestiones también se vieron reflejadas en la observación de la prácti-
ca, dado que solo con la explicación de las consignas, sin dar detalles de modos de
búsqueda de lo solicitado, los alumnos se manejaron de manera intuitiva, sin guía
ni condicionamientos (ver Figura 1).
La intuición arroja una nueva línea de análisis en este tipo de procesos ya
citados en el marco de referencia, que complementan los desarrollos que apunta-
4 El UBA XXI es un programa de educación a distancia de la Universidad de Buenos Aires creado en 1986.
Ofrece las materias del Ciclo Básico Común de dicha universidad, de manera tal que quienes rindan por
este medio pueden adelantar materias durante el nivel secundario. Se trata de una propuesta multimedia
diseñada por docentes y especialistas en el tema, que se caracteriza por estimular la autonomía de los
estudiantes y ofrecer una organización flexible sin tener la obligación de asistir a clases. La cursada
puede ser cuatrimestral o intensiva (para la aprobación de cada materia, es necesario rendir y aprobar
dos parciales y un final). Los finales eran las únicas instancias presenciales; sin embargo, durante la
pandemia, los finales también fueron a distancia (Fuente: plataforma UBAXXI, www.uba.ar).
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ron a entender los procesos de subjetividad realizados en pantallas (Murden y
Cardenasso, 2018) o los modos de hacer de los adolescentes con respecto a los
medios trabajado por Scolari (2015), con una nueva pregunta: ¿cómo es que lo
hacen? Una cuestión que comenzó a vislumbrarse a partir de las representaciones
de los jóvenes al analizar, en sus propias palabras, el proceso llevado a cabo en la
lectura digital.
4.2. El lector demandante
Centrándonos en la lectura y en el rol docente al respecto, surgió como repre-
sentación de los entrevistados la necesidad de atender los intereses y demandas
de los alumnos para favorecer e incentivar esta práctica en el nivel secundario.
"Y que se fijen más en lo que les interesa a los chicos por ahí, o sea averiguar
más qué temas les parecen interesantes o qué temas serían útiles y en base
a eso darles ese material…". (Entrevista 5)
"Preguntar más qué temas les interesan. ¿Qué necesitarían leer? Eso, prestar
más atención a lo que interesa…". (Entrevista 7)
Figura 1: Modos de búsqueda intuitivos observados en la práctica de lectura
(Entrevista 4)
Fuente: Elaboración propia.
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Los adolescentes también hicieron hincapié en la necesidad de tener en cuen-
ta la utilidad de los temas y materiales a la hora de elegir las lecturas.
"Enfocarse en los que son más necesarios para el futuro del chico, que son los
que más le atraen, porque por ahí te están enseñando cosas que no te van a
servir para nada y se re concentran en eso, y a nadie le van a interesar y es un
desperdicio de tiempo". (Entrevista 5)
"Porque cuando leo cosas que no son para el colegio aprendo cosas que son
más útiles que lo que te dan en el colegio. Porque lo que dan para leer normal-
mente no es útil". (Entrevista 2)
Atender al interés de los jóvenes con respecto a los contenidos y a la utilidad
de los materiales ofrecidos se sumó al pedido de que los docentes no presionen la
lectura. La lectura sin límites ni obligaciones parecía ser, inicialmente, una especie
de combinación adecuada para motivar la práctica.
"Que no sea una lectura a presión capaz. Porque si te dicen vos tenés que leer
para tal día, no sé, no es agradable… Sí, ponele que tenga un límite o algo de
eso, pero la presión que puede llegar a ponerle el profesor, no sé… como que
necesitan otra relación". (Entrevista 5)
"Hay que motivar a leer, pero creo que tampoco hay que obligar, porque hay
gente a la que no le gusta y antes a obligar es preferible buscar otra solución".
(Entrevista 6)
La afirmación con respecto a no presionar o no obligar a leer materiales esco-
lares fue notable en muchos de los entrevistados. Sin embargo, habría que anali-
zar las causas de esta representación, dado el contexto en el que estos alumnos
estuvieron inmersos. La falta de precisiones en las políticas educativas nacionales
debido al asilamiento, la situación compleja por la que se atravesó durante la
pandemia y las particularidades vividas por cada alumno a nivel familiar se suma-
ron a las características propias de la adolescencia y a las formas libres de recorri-
do de lectura en pantallas, lo que impactó en cada alumno de manera única e
inédita y transformó nuevamente la relación alumno-docente, que quedó no solo
atravesada por la situación vivida, sino, también, mediada por la tecnología.
Hasta aquí parecería que acercar las particularidades de la lectura en panta-
llas a la lectura escolar, teniendo en cuenta los recorridos con ciertas libertades,
las elecciones personales en función de los intereses individuales y la presenta-
ción de los materiales (ver Figura 2) podría ser la clave para mejorar ciertas
prácticas.
Sin embargo, a medida que las entrevistas fueron volviéndose más puntuales
y profundas y se trató de indagar acerca de la posibilidad de acercar ambos mate-
riales para lograr la motivación, dada la demanda de los jóvenes, surgieron algu-
nas particularidades relacionadas con la libertad de elección. Se percibió un cam-
bio de actitud y perspectiva que pasó de la demanda de lecturas motivadoras que
aportaran datos concretos y útiles para la vida diaria y que se asemejaran a los
materiales que habitualmente leían y de los modos en que lo hacían en la
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cotidianeidad a la incertidumbre de la elección libre en cuanto a los recorridos y
materiales. El lector demandante se encontró en una encrucijada al ver su figura
reflejada en diferentes situaciones en las cuales sabía cómo actuar, debido a que
planteó la necesidad de libertad, por un lado, y, en consecuencia, se autolimitó.
4.3. El lector con libertad condicionada
Teniendo en cuenta lo propuesto por los adolescentes, se ofreció, entonces,
una alternativa: elegir sus lecturas en la escuela de la misma forma en que ellos
eligen cuando leen en los soportes digitales.
Contemplando un mismo contenido en una materia, las preguntas indicaban
la posibilidad de poder seleccionar las lecturas de manera individual para abordar
cada tema. Es decir, a partir de una serie de opciones brindadas por el docente
con el mismo contenido, pero planteado de diferente manera o con distinto forma-
to, se les dio la posibilidad a los alumnos de armar su propio recorrido de lectura y
de seleccionar los materiales en función de sus intereses. La opción propuesta
implicaba que, en cada elección, se optaba por un material según la preferencia
del lector y se descartaba el resto de las opciones. Se aseguraba que, pese a no
leer la totalidad de los materiales, todos llegarían igualmente a adquirir los mis-
mos conocimientos, aunque de diferente manera.
Figura 2: Comparación de distintos tipos de materiales en pantallas durante
la práctica de lectura (Entrevista 1)
Nota: Observación de textos propios de las redes sociales y de textos escolares en cuanto
a formato y tipos de recorrido realizados por los lectores demandantes a la hora de definir
preferencias en cuanto a la lectura en soportes digitales. Fuente: elaboración propia.
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Muy por el contrario a lo supuesto, los alumnos no consideraron viable o, al
menos, pusieron en duda la posibilidad de que esa estrategia fuera efectiva. Surgie-
ron, entonces, planteos que mencionaron que, ante dicha elección, tal vez, no todos
accederían a lo mismo ni de igual manera. Por esta causa, comentaron la necesidad
de control por parte del docente y mostraron cierta inseguridad al tener que elegir.
"Si te las da el profesor y están controlados por el profesor y, ponele, están
redactadas de distinta forma o abordadas de una forma distinta sí, me parece
bien. O sea, cada uno va a ver de la manera que le resulta más atractiva de
leerlo. Mientras todos tengan el mismo contenido, está bien. Ahora, si cada
uno tiene que buscar por su parte, hay muchas páginas que tienen informa-
ción que no es correcta, entonces, eso podría ser un problema. Pero que cada
uno tenga la opción de elegir algo que esté controlado y que sea verdadero,
está bien". (Entrevista 5)
Según lo mencionado, la presencia del docente sería necesaria por diferentes
motivos: como refuerzo y guía en el proceso de lectura fueron dos de ellos.
"Para mí, habría que explicar. Porque los chicos de ahora… como que ni siquiera
saben leer. Es como que empiezan a jugar con la pantalla y después solo saben
por movimientos automáticos… eso es. Eso veo…". (Entrevista 6)
"El que sabe es el profesor. Me puedo dar una idea y decir ‘esto es lo más difícil
o esto es más fácil’. Pero el que sabe es el profesor. Él tiene que saber cómo
enseñártelo porque él lo estudió". (Entrevista 6)
Como orientador necesario del recorrido y de la selección de los materiales
fue otra de las cuestiones mencionadas al respecto.
"El que tiene que estar ahí es el que tiene que saber qué decirte. Siempre vas
a elegir un tema que ya sabés, para arrancar. Si tenés que elegir un tema, vos
elegís el que ya sabés. Vas a ir por el más fácil. Pero, para mí, no cambia nada
porque el que te tiene que explicar es el profesor y te tiene que decir ‘bueno,
arrancá por este tema’". (Entrevista 6)
La libre elección no se presentó, de esta manera, como una opción necesaria
y preocupó la posibilidad de que, en el recorte realizado, se perdieran contenidos.
Otra preocupación observada fue que encontrarse con un recorrido diferente
al de los demás podría generar confusión y la imposibilidad de compartir el tema,
las opiniones o el pedido de ayuda para con otros estudiantes. Esta cuestión se
relaciona, por ejemplo, con las prácticas colaborativas mencionadas en los estu-
dios de Scolari (2015) cuando retoman estas ideas y profundizan acerca de la
relación de los adolescentes con los medios de comunicación y las culturas
colaborativas.
"En lo que es escuela, es una confusión por ahí el tema de con tus compañe-
ros… por ahí necesitás una ayuda, por ejemplo, ‘vos qué opinas sobre este
tema’. Y te dice ‘no lo tengo’. Porque el otro decidió otra cosa. Ahí, eso te juega
en contra…". (Entrevista 7)
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De esta manera, la propuesta de acercar la dinámica de la lectura en panta-
llas, en cuanto a la libre elección de recorridos con respecto a la lectura escolar, no
mostró indicios de confianza ni de seguridad entre los entrevistados. La duda de
que las elecciones personales permitieran arribar a los mismos resultados fue
expresada con claridad en un gran número de entrevistas.
La posibilidad de libre elección en el nivel secundario no fue tomada, al menos
desde la representación, como propuesta posible debido a que se consideró ne-
cesaria la guía del adulto en la delimitación de los textos a ser leídos.
Las habilidades intuitivas del lector adolescente, más allá de los reclamos y
demandas planteadas con respecto al tema, se vieron condicionadas por una es-
pecie de incertidumbre en relación con el acceso a los mismos materiales y a la
imposibilidad de un trabajo colaborativo entre pares por no contar con los mismos
materiales textuales.
La observación de las prácticas demostró, además, el uso de lógicas que se-
guían un patrón ordenado (ver Figura 3) que mostraba siempre el mismo esquema
a la hora de resolver las consignas con respecto a la elección de materiales. Más
allá de tener la libertad de elegir dentro de todo lo que mostraba el buscador para
responder las consignas solicitadas, los jóvenes repetían la forma de búsqueda y
resolución. Luego de transcribir la consigna al buscador, el texto elegido fue el
primero que apareció como sugerencia, generalmente asociado a Wikipedia. En
pocas ocasiones, se buscaron más alternativas. En alguna oportunidad, realiza-
Figura 3: Patrón observado en la búsqueda de materiales para resolver una
consigna (Entrevista 1)
Nota: Secuencia de la búsqueda del lector con libertad de elección, pero circunscripto a la
sugerencia realizada por el logaritmo del buscador. Fuente: elaboración propia.
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ron un paneo rápido por los siguientes materiales de la lista, con una lectura
superficial y de barrido, pero volvieron inmediatamente al primer texto. Tampoco
se ramificaron las búsquedas en diferentes páginas. Solo se limitaron a encontrar
lo específicamente solicitado sin ampliación en el recorrido.
5. Conclusiones
El reflejo del espejo tecnológico
La gente piensa que es un juego feliz, no es un juego feliz…,
y lo peor es que vivimos en él. Si escuchas atentamente, puedes oír
los números. Hay un diagrama de flujo… que dicta dónde puedes
y dónde no puedes ir. Te di conocimiento. Te liberé. ¿Lo entiendes?
-Black Mirror, Bandersnatch, 2018-
Espejo de la realidad y del contexto en el que estamos inmersos, rodeados
por tecnología, de manera opcional en algunos casos y obligatoriamente en otros
(por ejemplo, debido al aislamiento), nuevas figuras toman forma cuando habla-
mos de lectores en soportes digitales. ¿Somos lo que reflejan las pantallas? ¿Son
estas un espejo negro que muestra un futuro distópico que no alcanzamos a
entender y por eso nos generan incertidumbre, dependencia y miedo? ¿No alcan-
za la intuición para dejarnos llevar por los materiales que surgen y necesitamos
patrones que nos guíen e indiquen el camino a seguir dentro de la inmensidad en
la que estamos inmersos? ¿No nos alcanza estar disconformes con lo que nos
rodea para saltar en busca de caminos individuales? ¿Por qué seguimos buscando
estructuras que nos contengan?
Luego del análisis realizado a partir de las entrevistas y las observaciones de
la práctica, podemos advertir figuras como la de un lector intuitivo, quien, con
herramientas básicas de lectura, logró resolver desafíos y consignas puntuales y
se focalizó en lo necesario en función de las pautas propuestas. De manera orde-
nada, pero a través de una lectura de barrido, este lector demostró poder mane-
jarse en pantallas con seguridad y precisión, pero con superficialidad, a los saltos
y siguiendo patrones fijos en el recorrido a la hora del abordaje de los textos que
nunca terminaron de ser leídos completamente.
Ante la polémica cuestión de enfrentar la realidad cotidiana con la escolar en
cuanto a las propuestas y los desafíos de cada ámbito con respecto a la lectura,
se observó la existencia de un lector demandante que exigía que la lógica de
lectura de la cotidianeidad se pudiera ver reflejada en las aulas. Sin presiones,
con libertades y recorridos libres, parecía que los jóvenes trataban de solicitar
copiar esos patrones y llevarlos a la escuela. Sin embargo, ante la posibilidad de
que esto fuera así, los adolescentes terminaron afirmando que no sería la mejor
opción, quedando presos de una libertad condicionada que reclamaban
fervientemente, pero que no veían convincente a la hora de llevarla a la práctica.
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Figura 1: Infografía. Los nuevos lectores digitales
Fuente: Elaboración propia.
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De hecho, demostraron, mediante lo sucedido en la observación de las prácticas
de lectura, patrones, aunque dispersos y superficiales, estructurados y previsi-
bles. Recorridos y lógicas de búsqueda similares basados en lecturas poco profun-
das, sistemáticas y organizadas a partir de disparadores que concentraban la
información que necesitaban obtener.
Entender estas lógicas y los nuevos roles que adoptan los lectores adoles-
centes podría brindar a los docentes las herramientas que, desde la educación, se
necesitan para mejorar las prácticas lectoras. Y a los alumnos, nuevas orientacio-
nes que mejoren sus recorridos, orienten las fórmulas intuitivas con las cuales se
manejan y les permitan que el ingreso a estudios de nivel superior no se vea como
un desfasaje crítico y caótico, sino como una continuidad. El desarrollo de determi-
nadas habilidades lectoras en medios digitales aseguraría, además, una base más
sólida para el abordaje de los textos, sobre todo en cuanto al desarrollo de las
habilidades estratégicas y a los niveles de lectura vinculados con la comprensión,
la retención, el análisis y la valoración mencionados por Cassany et al. (2003),
teniendo en cuenta que, al incorporar la tecnología al proceso, se desarrollan
nuevos mecanismos, dado que a los textos se suman imágenes, audios y videos
(Roig, 2002).
De esta manera, el translector, que domina redes textuales complejas, dife-
rentes lenguajes y sistemas semióticos (Scolari, 2017), que lo hace -en ocasiones-
de manera intuitiva, que entiende que hay fisuras entre el nivel secundario y las
primeras experiencias en el nivel superior, pero que no se anima a moverse en
total libertad dentro de la amplitud que lo rodea, necesita activar y desarrollar
competencias que no ha desarrollado en los soportes tradicionales, al menos has-
ta ahora.
Del viejo nativo digital (Prensky, 2001) que ya coexiste con las nuevas gene-
raciones y convive con hiperlectores (Burbules, 1997), Pulgarcitos (Serres, 2013),
translectores (Scolari, 2017), lectores nómades y vagabundos (Benhamou, 2015),
pasando por todos los conceptos trabajados a lo largo del presente trabajo, nos
encontramos hoy frente a lectores intuitivos que demandan cambios en los sis-
temas educativos -en los cuales se mueven y que están a punto de abandonar-
, en una especie de lucha interna entre la libertad de elegir y el miedo a quedar
huérfanos de las redes y sus grupos de pares, que tanto los condicionan. Es en
este espejo negro de las pantallas que se ven reflejadas las particularidades de
la tecnologización de la lectura, en donde cada lector comienza a construir su
identidad a la par que define sus recorridos sin saber muy bien con qué herra-
mientas cuenta para llegar a apropiarse correctamente de los textos en los cua-
les se sumerge. Un lector que queda inmerso en cada material guiado por su
intuición, que demanda cambios a nivel educativo porque está culminando un
ciclo y puede verse en retrospectiva, pero que sigue preso de patrones de lectu-
ra que lo condicionan y no lo dejan romper las estructuras que le permitirían ser
libre y poder elegir.
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