
4Diálogos Pedagógicos. Año XX, Nº 39, abril-septiembre 2022.
Por lo tanto, el PEE requiere formación para abordar la educación afectiva y
sexual integral, ya que sus comprensiones de la sexualidad humana también es-
tán definidas por las construcciones sociales que la explican en un contexto deter-
minado, aunado a sus propias vivencias a nivel personal y como estudiante uni-
versitario (Hernández y Peña, 2011; Plaza et al., 2015 y Schifter Sikora, 2016).
El PEE requiere apropiarse de la comprensión de la sexualidad como vivencia
cotidiana en la persona que interactúa con su ser cognitivo, físico, emocional y espi-
ritual. Esa comprensión le facilitará la mediación didáctica de las habilidades propias
de la afectividad y sexualidad integral, tanto con el estudiantado en condición de
discapacidad como con las familias, las cuales pueden ser aliadas o, lamentable-
mente, todo lo contrario (Badilla Fallas et al., 2018 y Solórzano Salas, 2021).
Ante lo anterior y debido, también, a los bajos rendimientos que obtiene el
profesorado en general, tanto en el dominio teórico como en las estrategias
metodológicas para la educación sexual, las investigaciones consultadas refieren
la responsabilidad que deben asumir las instancias formadoras en EASI del profe-
sorado (Preinfalk Fernández, 2014 y 2015 y Cofré Morales y Donoso Villaseca,
2016). En Costa Rica, específicamente, Preinfalk Fernández (2014 y 2015) identifi-
có las dificultades presentes en el PEE en formación de la Universidad Nacional de
Costa Rica, tales como el desconocimiento de los derechos sexuales y reproductivos,
estar de acuerdo en una educación sexual bajo los preceptos religiosos e indican
que no tienen formación en los postulados teóricos y metodológicos de la EASI.
El profesorado formador universitario
El PFU tiene la responsabilidad de formar al futuro profesional en educación,
en cualquiera de sus múltiples disciplinas, para que sean los futuros gestores de
las transformaciones socioculturales que cada país ha definido en las políticas
educativas y curriculares. El PFU se aboca a esa tarea a partir de sus propias
experiencias como docente de aula o como estudiante universitario y, en la mayo-
ría de los casos, especialmente los noveles, lo hacen con poca o nula experiencia
en didáctica universitaria; por lo tanto, la intuición y la resiliencia gobiernan la
toma de decisiones de su praxis docente (Valdez Martínez, 2017; Dinkelman et al.,
2016, y Montenegro y Medina, 2014).
Explica Valdez Martínez (2017, p. 152) que el futuro profesorado se debe des-
tacar por su idoneidad para actuar "con valores, reflexivos, participativos, creativos,
comunicativos y humanistas", principios que -sin duda- facilitan la entrega de los
contenidos de la educación afectiva y sexual y es necesario que integren ejes
transversales en la formación docente. Según señalan Montenegro y Medina (2014),
el PFU posee una particularidad distintiva y es que, mediante el modelaje de su
propia práctica docente, es decir, al hacer enseñanza, construye el aprendizaje en
el nuevo grupo de docentes. Por lo tanto, tiene que resolver una complejidad
mayor referida al ejercicio metacognitivo del actuar docente.
Explican Montenegro y Medina (2014) que uno de los retos del PFU es logar
que las prácticas pedagógicas en el aula universitaria tengan una intencionalidad
Educación sexual en docentes de Educación Especial...
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