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Dlogos Pedagicos. XX, 39, abril-septiembre 2022.
1 Bachiller en Educación Especial, Máster en Evaluación Educativa, Doctora en Educación. Coordinadora
del Programa de Posgrado en Educación énfasis en Evaluación Educativa y Directora de la Escuela de
Orientación y Educación Especial. Investigadora del Instituto de Investigación en Educación, Univer-
sidad de Costa Rica, San Jo, Costa Rica. Correo electrónico: julieta.solorzano@ucr.ac.cr.
Diálogos Pedagógicos. ISSN en línea: 2524-9274.
Año XX, 39, abril-septiembre 2022. Pág. 1-19.
DOI: http://dx.doi.org/10.22529/dp.2022.20(39)01 / Recibido: 30-09-2020 / Aprobado: 6-12-2021.
Artículo publicado bajo Licencia Creative Commons Atribución-NoComercial-SinDerivar.
© Universidad Católica de Córdoba.
Educación sexual en docentes de
Educación Especial: la mirada del
profesorado formador
Sex education for Special Education teachers:
the view of the teacher trainer
María Julieta Solórzano Salas 1
Resumen: El grupo de docentes de Educación Especial requiere formación en educa-
ción sexual, ya que, al ser un apoyo, debe garantizar el acceso al aprendizaje de toda la
población estudiantil. La investigación recopila la perspectiva del docente formador
universitario en Costa Rica en la formación de docentes de Educación Especial desde el
método fenomenológico. Las docentes formadoras realizan su praxis docente según
su formación. La investigación y la experiencia con el estudiantado con discapacidad
les ofrecen herramientas valiosas para guiar al profesorado de Educación Especial. En
su praxis, favorecen en el profesorado en formación el desaprender las huellas que se
construyen a partir de posturas conservadoras y dogmáticas en la comprensión de la
sexualidad humana. El profesorado formador debe tener espacios para la reflexión de
su propia práctica docente y es necesario profundizar en este tipo de investigaciones.
Palabras clave: educación sexual, formación de profesores, Educación Especial, uni-
versidad
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Abstract: Special education teachers need sexual education training because, as support
agents or in specific services, they must guarantee access to sexual education for the
whole student population. The research collects the perspective of the university training
professors in Costa Rica in the training of special education teachers from the
phenomenological method. The professors carry out their teaching practices in
agreement with their training. The research and experience with students with
disabilities give them valuable tools to guide Special Education teachers. It is useful for
training teachers to unlearn any conservative and dogmatic opinions related to the
understanding of human sexuality. University professors must have the space to reflect
upon their own teaching practices and they must go deeper on these kinds of research.
Keywords: sexual education, teachers training, special education, university
Introduccn
De los factores determinantes para que una adecuada educacn sexual se
lleve a cabo, es, indiscutiblemente, la formación del profesorado, ya que al grupo
de docentes les corresponde mediar ese conjunto de conocimientos, habilidades y
actitudes que se encuentran en la educación afectiva de la sexualidad (UNESCO,
2015 y 2018) y que, en el caso de Costa Rica, espacio en que se desarrol la
presente investigación, se integran en la propuesta curricular nacional como la
educación para la afectividad y la sexualidad integral (EASI) (Ministerio de Educa-
ción blica de Costa Rica, 2017a y 2017b). Por lo tanto, es posible encontrar
múltiples experiencias sistematizadas que abordan aspectos como programas de
formación, materiales de apoyo, estrategias educativas para implementar en po-
blaciones estudiantiles y familias, entre otros (Bandeira et al., 2015; Cofré Morales
y Donoso Villaseca, 2016; Alexander, 2017 y Sandoval Saavedra et al., 2017).
La formación y la capacitación constante del profesorado permiten develar las
inquietudes como también los mitos y temores alrededor de la sexualidad humana
y contrastarlos con información científica, lo que genera una mayor autoeficacia
docente en su praxis en EASI (Freire, 1970; Bandura, 1991; Bandeira et al., 2015;
Alexander, 2017 y Solórzano Salas, 2019).
La investigación en el quehacer docente en la EASI ha estado principalmente con-
centrada en poblaciones de educación primaria y secundaria. Y, en pocas oportunida-
des, se estudia la perspectiva del profesorado de Educacn Especial (PEE), a pesar de
que también necesitan de formacn porque tienen los mismos temores y dudas ante la
sexualidad y su educación (Badilla Fallas et al., 2018 y Sorzano Salas, 2021).
En otro estudio, el PEE en servicio exponía los aportes promovidos a través
de la formación universitaria para facilitar la comprensión de la sexualidad en la
persona desde el lente de la afectividad y la integralidad, a pesar de que esta casi
no se había dado en su formación universitaria, por lo que, generalmente, tuvie-
ron que recurrir a cursos de capacitación según sus posibilidades financieras
(Solórzano Salas, 2021).
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Por lo anterior, el profesorado formador universitario (PFU) asume un rol
protagónico en la formación de futuros profesionales de educación sexual, aún
s cuando las propuestas formativas a nivel universitario generalmente abor-
dan la temática desde la optatividad o como un tema aislado en un curso. Esta
investigación y otras ya realizadas así lo confirman (López, 2015; Preinfalk
Fernández, 2014 y 2015; Cofré Morales y Donoso Villaseca, 2016). Aunado a lo
anterior, es indudable que también las experiencias formativas son filtradas por el
propio PFU, como lo explican Zabalza y Zabalza (2012, p. 40): "Los currículos uni-
versitarios responden más claramente a las necesidades y deseos del profesora-
do que los determina que a las necesidades reales de los estudiantes o de los
ámbitos profesionales para los que se preparan".
Este documento tiene como objetivo sistematizar las narraciones del PFU del
futuro PEE para comprender desde su propia mirada cómo se deconstruye la edu-
cación sexual como experiencia formativa en el aula universitaria, más allá de lo
que dictamina un plan de estudios o un programa de curso.
Referentes teóricos
La sexualidad y su educación son derechos humanos interrelacionados y ne-
cesarios para que la persona tenga una vivencia plena de la sexualidad y la afec-
tividad tanto en su propio ser como en su relación con los otros en comunidad
(Foucault, 2002; Hernández y Peña, 2011 y Schifter Sikora, 2016).
A tono con la normativa internacional, en Costa Rica, hay legislación que ga-
rantiza el acceso a la educación afectiva e integral de la sexualidad (Ministerio de
Educación Pública, 2017a y 2017b) para todas las personas sin distingo de raza,
edad, sexo, condición de discapacidad o cualquier otra. El Ministerio de Educación
Pública promueve una educación con equidad para garantizar los apoyos perso-
nales, materiales o tecnológicos, organizativos y curriculares en cualquier servicio
educativo, incluso en los específicos de Educación Especial (EE).
Desde la educacn inclusiva, el PEE es el encargado de gestar los apoyos
para que, en conjunto con los otros profesionales en educacn, se medien las
habilidades propias de la propuesta curricular nacional para promover un aprendi-
zaje en equidad (Castillo Cordero et al., 2018). En el proyecto curricular, se concre-
tan las aspiraciones filosóficas, ontológicas y epistémicas de un país en la cons-
trucción de la identidad nacional, de ahí que todas las personas que participan en
el acto educativo deben ser parte de ese conjunto de aspiraciones y coadyuvar en
el proyecto país.
A pesar de lo anterior, la persona en condición de discapacidad (Pcd) sigue
con un restringido o nulo acceso a la educación de la afectividad y la sexualidad
integral y, mientras siga sin atender sus inquietudes en el tema de la sexualidad,
las mismas que puede tener cualquier otra persona, se encontrará violentada en
sus derechos humanos y, evidentemente, expuesta a una situación de mayor vul-
nerabilidad (López, 2002; Chiclana y Terlinden, 2015 y Bandeira et al., 2015).
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Por lo tanto, el PEE requiere formación para abordar la educación afectiva y
sexual integral, ya que sus comprensiones de la sexualidad humana también es-
tán definidas por las construcciones sociales que la explican en un contexto deter-
minado, aunado a sus propias vivencias a nivel personal y como estudiante uni-
versitario (Hernández y Peña, 2011; Plaza et al., 2015 y Schifter Sikora, 2016).
El PEE requiere apropiarse de la comprensión de la sexualidad como vivencia
cotidiana en la persona que interactúa con su ser cognitivo, físico, emocional y espi-
ritual. Esa comprensión le facilitará la mediación didáctica de las habilidades propias
de la afectividad y sexualidad integral, tanto con el estudiantado en condición de
discapacidad como con las familias, las cuales pueden ser aliadas o, lamentable-
mente, todo lo contrario (Badilla Fallas et al., 2018 y Solórzano Salas, 2021).
Ante lo anterior y debido, también, a los bajos rendimientos que obtiene el
profesorado en general, tanto en el dominio teórico como en las estrategias
metodológicas para la educación sexual, las investigaciones consultadas refieren
la responsabilidad que deben asumir las instancias formadoras en EASI del profe-
sorado (Preinfalk Fernández, 2014 y 2015 y Cofré Morales y Donoso Villaseca,
2016). En Costa Rica, específicamente, Preinfalk Fernández (2014 y 2015) identifi-
las dificultades presentes en el PEE en formación de la Universidad Nacional de
Costa Rica, tales como el desconocimiento de los derechos sexuales y reproductivos,
estar de acuerdo en una educación sexual bajo los preceptos religiosos e indican
que no tienen formación en los postulados teóricos y metodológicos de la EASI.
El profesorado formador universitario
El PFU tiene la responsabilidad de formar al futuro profesional en educación,
en cualquiera de sus múltiples disciplinas, para que sean los futuros gestores de
las transformaciones socioculturales que cada país ha definido en las políticas
educativas y curriculares. El PFU se aboca a esa tarea a partir de sus propias
experiencias como docente de aula o como estudiante universitario y, en la mayo-
ría de los casos, especialmente los noveles, lo hacen con poca o nula experiencia
en didáctica universitaria; por lo tanto, la intuición y la resiliencia gobiernan la
toma de decisiones de su praxis docente (Valdez Martínez, 2017; Dinkelman et al.,
2016, y Montenegro y Medina, 2014).
Explica Valdez Martínez (2017, p. 152) que el futuro profesorado se debe des-
tacar por su idoneidad para actuar "con valores, reflexivos, participativos, creativos,
comunicativos y humanistas", principios que -sin duda- facilitan la entrega de los
contenidos de la educacn afectiva y sexual y es necesario que integren ejes
transversales en la formación docente. Según señalan Montenegro y Medina (2014),
el PFU posee una particularidad distintiva y es que, mediante el modelaje de su
propia práctica docente, es decir, al hacer enseñanza, construye el aprendizaje en
el nuevo grupo de docentes. Por lo tanto, tiene que resolver una complejidad
mayor referida al ejercicio metacognitivo del actuar docente.
Explican Montenegro y Medina (2014) que uno de los retos del PFU es logar
que las prácticas pedagógicas en el aula universitaria tengan una intencionalidad
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y, a su vez, interactúen de forma dialógica entre lo que se aspira, la realidad de las
personas en formación y las tensiones del mismo PFU, propias de sus experiencias
de vida, creencias, el conocimiento de la disciplina y el aporte de la investigación
que realiza para nutrir los contenidos a enseñar. La propia praxis docente univer-
sitaria configura lo que modela y construye en el futuro docente. De ahí que, como
lo indican Zabalza y Zabalza (2012, p. 90), "es importante que quienes participa-
mos en los procesos de formación del profesorado sintamos, igualmente, esa ne-
cesidad de cambio en nosotros mismos".
El campo del PFU es poco investigado (Valdez Martínez, 2017; Dinkelman et
al., 2016 y Cisternas, 2011); sin embargo, es sumamente necesario para promo-
ver las transformaciones que se requieren en la articulación de la formación peda-
gógica con el dominio teórico de la especialidad. Cisternas (2011) señala que la
ausencia de investigación de la labor del PFU se da especialmente en las discipli-
nas de educación primaria y especial. Por lo tanto, se espera impulsar otros traba-
jos que investiguen la mirada del PFU en esta temática y ampliar el conocimiento,
pieza fundamental para la reflexión de la praxis docente en el aula universitaria.
Ante lo expuesto, este trabajo recupera, desde una perspectiva
fenomenológica, la mirada del PFU en la formación de docentes de EE en Costa
Rica en los cursos que desarrollan la educación sexual, según se profundiza en el
apartado metodológico. El trabajo se considera innovador porque, en las revisio-
nes bibliográficas, no se han encontrado experiencias similares, tanto a nivel na-
cional como internacional.
Marco metodológico
La investigación se fundamenta en una aproximación cualitativa
fenomenológica; por lo tanto, se analizan los mensajes encerrados en las entre-
vistas a profundidad a partir de las categorías previamente construidas y las emer-
gentes y a partir de las comprensiones que juegan en cada PFU participante para
estudiar la formación de docentes de EE en educación sexual desde la mirada del
docente formador universitario (Martínez, 1996 y Gurdián Fernández, 2007).
Profesorado formador participante. En Costa Rica, ocho universidades ofre-
cen la carrera de Bachillerato en Educación Especial, de las cuales tres son estata-
les y las restantes, privadas. Se contactó a cada una de las carreras mediante un
oficio. En dos universidades privadas, se argumentó que ningún curso abordaba
la temática de educación sexual.
Los siete PFU de PEE habían impartido educación sexual en dos oportunidades
y estuvieron de acuerdo en participar en la entrevista a profundidad, firmaron el
consentimiento de confidencialidad y participaron de forma voluntaria. Luego de
que la investigadora realizó la primera categorización, esta fue revisada y aprobada
por las personas participantes; solo una de ellas no respondió. Este ejercicio incidió
en la fiabilidad de los hallazgos. Participaron cuatro docentes con formación en psi-
cología y tres del campo de la EE. En la tabla 1, se detalla tanto el código asignado,
título obtenido, años de experiencia en educación superior y tipo de universidad.
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Tabla 1. Caracterización de las docentes formadoras del profesorado de
Educación Especial, universidades estatales y privadas, Costa Rica, 2018
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DF1: Formación de docentes, orientadores y
psicólogos en los grados de bachillerato, licen-
ciatura, maestría en temas como terapia de
juego, desarrollo humano, psicopatología y
sexualidad humana.
Código asignado y descripción de
la experiencia en formación
Psicología, Máster en psicología,
20 años, universidad privada.
Área de formación base y máxi-
mo título obtenido, años de ex-
periencia y tipo de universidad
DF2: Formación de docentes en grado e impar-
te cursos de sexualidad humana en institutos.
Psicología, Licenciatura en psicolo-
gía, 6 años, universidad privada.
DF3: Formación y capacitación en diferentes
universidades públicas y privadas, así como en
instancias gubernamentales para la actualiza-
ción profesional docente.
Bachillerato en EE, Máster en estu-
dios interdisciplinarios con énfasis
en discapacidad múltiple, 19 años,
universidad estatal.
DF4: Formación y capacitación en diferentes
universidades públicas y privadas a nivel na-
cional e internacional, así como en instancias
gubernamentales en el desarrollo de la pro-
puesta curricular nacional de sexualidad y
afectiva. Realiza investigación y atención social
en temas vinculados a sexualidad humana y
educación sexual.
Psicología, Doctorado en sociedad
y cultura, 15 años, universidad
estatal.
DF5: Formación de docentes de grado en te-
mas de adolescencia y adultos con necesidades
educativas especiales.
Bachillerato en EE, Máster en
psicopedagogía, 10 años, universi-
dad estatal.
DF6: Formación de docentes de grado en temas
de manejo de conducta, relaciones familiares,
profesionales y comunales, así como prácticas
profesionales.
Bachillerato en EE, Máster en
psicopedagogía, 25 años, universi-
dad estatal.
DF7: Vinculada a investigación en EE, forma-
ción de docentes de grado en temas de bases
biológicas de la conducta humana, fundamen-
tos fisicoquímicos de la conducta humana, teo-
rías en sistemas de psicología, intervención de
los trastornos biológicos y conductuales.
Psicología, Licenciatura en psicolo-
gía, 15 años, universidad estatal.
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Categorías de análisis deductivas
Las categoas deductivas que orientaron el trabajo de campo, entendidas
estas como "una forma de clasificación de la que derivan otras unidades más pe-
quas llamadas subcategoas" (Romero Chávez, 2005, p. 113) fueron las si-
guientes:
- Enfoques: Comprensión epistemológica en la que fundamenta su devenir do-
cente universitario para la educación sexual. Los tópicos orientadores fueron la
definición de sexualidad humana y educación sexual y teoas de enseñanza
utilizadas. Se le asignó el código "aproximación curricular: enfoques".
- Modelos pedagógicos: Formas de hacer operativo el curculum de educación
sexual a partir de los contenidos que desarrolla y las fuentes de consulta fre-
cuente. El código asignado fue "modelos pedagógicos utilizados".
- Retos en el propio ser docente: Situaciones personales al abordar la educación
sexual, tales como inquietudes y actitudes que condicionan o facilitan la ense-
ñanza del tema y las que observa en el PFU. El código utilizado fue "retos en el
PEE para la enseñanza de la educación sexual".
- Emergentes: La categoría del modelado desde posturas conservadoras surgen
de la lectura recurrente y dinámica, como lo explica Gurdián Fernández (2017).
Técnica e instrumento para la fase fenomenológica
Se utilizó la entrevista a profundidad para construir "un lugar de reflexión, de
autoafirmacn (de un ser, de un hacer, de un saber), de "objetivacn" de su
propia experiencia" (Gurdián Fernández, 2007, p. 197).
La información se recuperó de julio a octubre del 2018. Los guiones con pre-
guntas según las categorías fueron revisados y mejorados con el aporte de nueve
profesionales en EE con el grado de maestría y con experiencia en investigación
cualitativa. Cada entrevista demandó, en promedio, 75 minutos.
Análisis de la información
Cada una de las entrevistas se grabó en el campo, luego se transcribieron en
su totalidad; la transcripción de la información, como lo explica Martínez (1996),
nos lleva a determinar el cómo y el qué de los fenómenos para llegar al porqué.
Mediante el programa ATLAS.ti 8.5, se sintetizó la información para identificar
las ideas que presentaban mayor saturación. Se hizo una primera categorización
en noviembre de 2018 y luego en octubre de 2019. De este análisis, se construye-
ron las redes de asociación entre las categorías o las subcategorías cuando fue
necesario y se extrajeron las diferentes citas. La fiabilidad en esta investigación
se evidencia en la revisión y aportes que hicieron las personas participantes a la
primera categorización, lo que redujo el margen de error que puede introducir la
investigadora con su perspectiva del objeto de investigación, así como las lecturas
de los datos en diferentes temporalidades.
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Análisis de resultados
En las conversaciones realizadas por la investigadora con el profesorado coor-
dinador o director de las carreras de las universidades, se identifique el tema
de educación sexual de la Pcd es un contenido más dentro de un curso y, general-
mente, lo ha impartido el mismo profesional, o bien corresponde a un curso opta-
tivo que aborda la sexualidad humana y no la EASI ni a la Pcd. Resultados simila-
res identificaron Preinfalk Fernández (2014 y 2015) y Cof Morales y Donoso
Villaseca (2016). Preinfalk Fernández (2014) señala que, en su investigación, solo
el 12,6 % de PEE de la Universidad Nacional de Costa Rica indicó haber llevado un
curso de educación sexual.
El apartado se ha separado según cada una de las categorías deductivas. Al
final, se expone la categoría emergente.
Aproximación curricular: enfoques
En esta categoría, interesó comprender el fundamento epistemológico con el
que los PFU desarrollan su práctica docente al impartir la educación sexual. Al
realizar el análisis, es evidente que el PFU, a pesar de las diferentes formaciones
y experiencias, parte de una comprensión de la sexualidad como construcción so-
cial determinada, a su vez, por las experiencias afectivas de cada persona. Así se
ilustra a continuación:
DF2: "Sí, vea, este curso a mí me encanta porque los muchachos llegan con
muchas expectativas, ellos llegan con muchas expectativas y también con
muchos tabúes. Entonces, desde el primer día, la clase, yo si soy muy abierta
para hablar con ellos y, entonces, yo les hablo del pene y de la vagina y yo les
digo: ‘Bueno, aquí nosotros no somos un pene o una vagina, somos una per-
sona que andamos en la calle, que nos encontramos, nos enamoramos, tene-
mos alguna interacción o tenemos este ehh, nos interesa…’".
DF3: "Un poco todos los conceptos que se generan en relación a sexualidad y
que muchos van no por qué razón dirigidos a de una vez coito o acto sexual
y dejan de lado todas las otras posibilidades de la interacción entre los sexos
que no tienen que ver con genitalidad. Entonces, ampliar un poquito esa visión
para que las estudiantes digan: ‘Ah, ok, sexualidad’. Podemos hablar de un
gran bagaje de temáticas relacionadas a interacción entre dos personas del
mismo o de diferente sexo y, en algunas ocasiones, esos procesos van desde
la afectividad, la amistad, relaciones de pareja, relaciones sexuales, relaciones
coitales, dado el caso".
Los PFU valoran la educación sexual como forma posible para que las perso-
nas tengan conciencia plena de su sexualidad sin temores y como parte de las
necesidades humanas, así como forma de convivencia en comunidad.
Como recomendaciones, los PFU indican que la EASI se debe desarrollar con-
siderando las particularidades del contexto nacional y, en la medida de lo posible,
con la participación de la familia, lo que reafirma la noción de construcción social
Educación sexual en docentes de Educación Especial...
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