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Diálogos Pedagógicos. Año XVII, Nº 34, octubre 2019-marzo 2020.
dossier). Los escritos sobre estética y arte, en cambio, solo empiezan a tener un
lugar preponderante recién a partir de la década del veinte
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. La transformación del
pensamiento estético de Dewey, en este marco, va desde el interés vital que
siempre tuvo por el arte (centralmente, por la literatura) hasta un enfoque siste-
mático en la época de su madurez, que tiene sus puntos más destacados en el
capítulo noveno de Experience and Nature (Dewey, 1925/1983, pp. 266-294) y,
principalmente, en Arte como experiencia (1934/2008)
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. A partir de la década del
veinte, por consiguiente, Dewey empieza "a poner el arte […] en el centro de su
pensamiento" (Westbrook, 1992, p. 387), lo que podría ser considerado un giro
estético de su filosofía (ver Campeotto & Viale, 2019). Las consecuencias de la
asimetría en el tratamiento sistemático de ambos temas (educación desde siem-
pre, estética solo en la fase tardía) han sido señaladas en la literatura. Por ejem-
plo, David A. Granger, quien estudia el vínculo entre estética y educación en la
filosofía de Dewey, afirma al respecto:
El reconocimiento del valor del arte y de la estética se puede observar en
muchas de las obras tempranas y del período medio de Dewey, incluso, de
vez en cuando, aquellas que tratan expresamente de educación. Sin em-
bargo, las referencias regulares al significado y al valor de la experiencia
cotidiana en términos de su cualidad estética, y el esfuerzo por avanzar el
lugar del arte y la estética en los asuntos humanos, no apareció de pleno
derecho hasta sus últimos libros y ensayos. Y por algún motivo […], Dewey
no se tomó el tiempo en ese momento de su vida para dar cuerpo a las
implicaciones educativas de su estética. (2006, p. 2)
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El análisis de esa asimetría es clave para interpretar correctamente los víncu-
los entre educación, estética y el rol de los museos en la obra de Dewey. En esta
sección, se analizan estas dos últimas con el fin de dejar asentados los fundamen-
tos teóricos del resto del artículo.
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Que empiecen a tener un lugar preponderante no implica que el interés haya surgido en ese momento.
A partir del análisis, tanto de escritos menores desde el inicio de su carrera como de la corresponden-
cia, se infiere claramente que Dewey siempre tuvo un marcado interés en el arte y la experiencia
estética. Profundizar esta temática, sin embargo, va más allá de los límites de este trabajo (véase
Campeotto & Viale, 2019).
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Por ejemplo, Jay Martin sostiene que "el interés filosófico de Dewey por la estética no requería familia-
ridad con cada rama del arte. Tenía un buen conocimiento de la literatura. En los primeros tiempos de
Estados Unidos, como en la mayoría de los países en desarrollo, las artes literarias, que se relaciona-
ban con el lenguaje, maduraron mucho más rápidamente que las artes visuales o la música. Por esta
razón, al igual que la mayoría de los estadounidenses nacidos a mediados del siglo XIX, Dewey
identificaba el 'arte' con la 'literatura'" (2002, p. 400). (Todas las traducciones de la literatura secun-
daria son nuestras, salvo que indiquemos lo contrario). Para una matización de esta afirmación, véase
Campeotto y Viale, 2019.
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Herbert Read argumenta algo similar: "Considero una de las cosas más curiosas de la filosofía el hecho
de que cuando John Dewey, en su madurez, llegó al tópico de la estética […], nunca, en el curso de su
tratado imponente, estableció una conexión entre estética y educación" (1943, p. 245). Philip L.
Jackson, en tanto, sostiene que Dewey "no tenía mucho para decir sobre cómo las artes en general
deberían orientar las prácticas escolares. Sin duda encontró para ellas un lugar en la currícula de su
escuela […], pero no un lugar central, ni lejanamente comparable, por ejemplo, al de la geografía o de las
ciencias" (1998, pp. 165-166).
Educar a través de la experiencia estética. El museo según Dewey
Pág. 152-177