62
Diálogos Pedagógicos. Año XVII, Nº 33, abril-septiembre 2019.
1
Magíster en Ciencias Sociales. Especialista en currículum. Licenciada y Profesora en Ciencias de la
Educación. Docente e investigadora en la Universidad Nacional de Córdoba, la Universidad Provincial
de Córdoba y la Universidad Católica de Córdoba, Argentina. Correo electrónico: mardil[email protected].
Diálogos Pedagógicos. ISSN en línea: 2524-9274.
Año XVII, Nº 33, abril-septiembre 2019. Pág. 62-73.
DOI: http://dx.doi.org/10.22529/dp.2019.17(33)04 / Recibido: 02-10-2018 / Aprobado: 25-02-2019.
Artículo publicado bajo Licencia Creative Commons Atribución-NoComercial-SinDerivar.
© Universidad Católica de Córdoba.
Aquí nos vemos: Apuntes de enseñanza
en tiempos de formación de docentes
en ejercicio de su profesión
Here We Meet: Teaching Notes during Training for Teachers in
the Exercise of their Profession
Martha Ardiles
1
Resumen: En el siguiente texto, presento relatos y reflexiones sobre acontecimien-
tos vividos en clases de Didáctica General de la Licenciatura de articulación en Cien-
cias de la Educación con docentes/estudiantes en ejercicio de su profesión, quienes
continúan su desarrollo profesional en la Universidad Católica de Córdoba.
El reto aquí es trabajar desde las biografías escolares y laborales en tensión con los
saberes académicos de referencia y los andamios que, en esta ocasión, nos presta el
arte.
En la misma línea, entiendo que la formación docente en ejercicio de su profesión nos
remite al trabajo en simultáneo entre la docencia en acción y la participación de los
docentes/estudiantes en tramos de aprendizajes y reflexiones sistematizados a tal fin.
Finalmente, reconozco -junto con las docentes/estudiantes- que la formación en el ejer-
cicio de la profesión transforma tanto a quien forma como a quien desea formarse.
Palabras clave: formación, didáctica, universidad.
Pág. 62-73
63
Diálogos Pedagógicos. Año XVII, Nº 33, abril-septiembre 2019.
M. Ardiles
Abstract: In the following text, I display stories and reflections on events occurred
during the classes of General Didactics from the BA in Education Studies with teachers/
students in the exercise of their profession who continue their professional development
at Catholic University of Córdoba.
Here, the challenge is to deal with school and work biographies, in tension with reference
academic knowledge and the framework provided, in this case, by artistic expressions.
In the same line, I understand that teacher training in the exercise of their profession
refers to the simultaneous work between active teaching and teachers/students'
participation in segments of learning and reflections systematized to that end.
Finally, and together with the teachers/students, I infer that training in the exercise of
the profession transforms both the trainers as well as those who want to receive the
training.
Keywords: training, didactics, university.
"Jamás veré nada desde todos los lugares posibles a la vez,
cada vez veo desde un sitio determinado, veo un aspecto,
veo en una ‘perspectiva’, y veo significa yo veo porque soy yo…
cuando veo algo toda mi vida está ahí"
Cornelius Castoriadis (2014)
Presentación
En el siguiente texto, presento relatos y reflexiones sobre acontecimientos
vividos en clases de Didáctica General de la Licenciatura de articulación en Cien-
cias de la Educación con docentes en ejercicio de su profesión que trabajan en
diferentes niveles del sistema educativo y que continúan su desarrollo profesional
a través del cursado de una nueva carrera en la Universidad Católica de Córdoba;
los docentes/estudiantes son egresados del nivel terciario de educación superior.
La experiencia de vida profesional en la cátedra mencionada anteriormente
se lee desde mi lugar como profesora de Didáctica y desde algunas claves teóricas
provistas por el campo que, mixturadas con el tiempo y con préstamos conceptua-
les tomados de disciplinas de las Ciencias Sociales, me permiten interpelar la acti-
vidad profesional docente.
Comienzo relatando la génesis de la experiencia. Luego, expongo su desarro-
llo, el enfoque teórico desde el cual se realiza, los recursos utilizados y las accio-
nes propuestas. En el mismo tramo, reflexiono sobre el trabajo de enseñar e inclu-
yo el papel destacado de la imagen y la escucha. Posteriormente, analizo las deri-
vaciones que ha tenido mi experiencia formativa y, por último, concluyo en una
reflexión acerca de los regímenes de visibilidad vinculados a la enseñanza en el
campo de la formación docente en ejercicio de su trabajo.
Pág. 62-73
64
Diálogos Pedagógicos. Año XVII, Nº 33, abril-septiembre 2019.
Aquí nos vemos: Apuntes de enseñanza en tiempos de formación...
Génesis de la experiencia
Cuando fui convocada en el 2015 a trabajar con docentes que ejercen la pro-
fesión y realizan la Licenciatura en Ciencias de la Educación en el tercer año de su
tramo, entendí que me situaba en lo que Díaz Barriga y García Garduño (2014)
llaman una "conversación compleja"
2
con el currículum y, luego de algunos bocetos
(en los que podría haberme perdido por tomar falsos atajos), me orientó una
afirmación de J. Berger (2005, p. 149) que sugiere: "El número de vidas que en-
tran en la vida de uno, es incalculable". De esto derivé lo siguiente: Las experien-
cias escolares que entran en la vida de un docente son incalculables, por lo que
resolví que estas, constituidas en saberes experienciales, serían la clave para
entrar en conversación y abordar cuestiones teóricas y prácticas de la Didáctica,
específicamente con estos docentes/estudiantes.
En este contexto, tomé a modo de préstamo la expresión: "Una comunidad
emancipada es en realidad una comunidad de narradores y traductores" (Rancière,
2017, p. 28). La propuesta sería, entonces, una invitación a formar parte de una
conversación como muestra de diversas versiones, a partir de narraciones, tanto
propias como de otros, en relación con la enseñanza vivida a lo largo de la expe-
riencia escolar. Al mismo tiempo, sería una operación de traducción de dichos diá-
logos a partir de referencias conceptuales del campo de la Didáctica.
En este punto, para suscitar el pensamiento, recurrimos a significados que el
lenguaje literario y el cinematográfico nos permiten construir con el objetivo de
poder mixturar los saberes experienciales conformados en la escuela con los aca-
démicos ofrecidos en la cátedra, siempre respetando las trayectorias disímiles entre
docentes/estudiantes e incitando el pensamiento como condición de subjetivación.
El título del libro de J. Berger (2005), Aquí nos vemos, me sugirió el nombre de
esta experiencia educativa porque metafóricamente decíamos con los docentes
que cursaban: "Aquí nos vemos", aquí dialogamos, discutimos, pensamos, imagi-
namos y leemos. En este caso, leímos el texto de la película El profesor de violín, del
director brasilero Sergio Machado, y el cuento Profesión, de Isaac Asimov.
Trabajamos bajo el supuesto de una política de formación docente situada
(Ardiles, 2009), que -al evitar la ruptura teoría-práctica- se hace cargo de fortale-
cer y cuidar el deseo de lo común de las personas que se quieren formar.
Por otra parte, nuestros supuestos metodológicos se apoyan en la lectura
como actividad cognitiva, infinitamente creativa, que permite el ejercicio de leer,
desde las imágenes y las palabras, hasta nuestras vidas así como las de otros, las
sociedades en las que vivimos y sus respectivas políticas. Al mismo tiempo, la
lectura didáctica que proponemos para este caso posibilitaría que,
rizomáticamente, estallen nuevas formas de enseñar y organizar las prácticas
escolares en las aulas de las docentes/estudiantes. El reto aquí fue trabajar entre
2
La expresión "conversación compleja" fue tomada por Díaz Barriga y García Garduño (2014) de una
conferencia dictada por Pinar en 2003.
Pág. 62-73
65
Diálogos Pedagógicos. Año XVII, Nº 33, abril-septiembre 2019.
M. Ardiles
palabras y experiencias que provienen de la biografía escolar y laboral en tensión
con los saberes académicos de referencia y los andamios que, en esta ocasión,
nos presta el arte a través de los lenguajes del cine y la literatura.
Privilegié en el análisis las siguientes nociones: "profesión docente", "enseñan-
za", "clase", "contenido y forma", "interacciones", "actividades situadas", "acción
mediada". Retomé los aportes de la Didáctica en Argentina (Camilloni, 2007, Davini,
2008, Alliaud, 2006, 2017, Litwin, 2005, Maggio, 2018); en Latinoamérica (Díaz Ba-
rriga, 2009, Díaz Barriga & García Garduño, 2014, Candeau, 2009); en Europa
(Contreras Domingo, 2010, Rivas Flores & Herrera Pastor, 2009) y, además, aportes
provenientes de teorías socioantropológicas de países nórdicos -como Dinamarca-
a través de las investigaciones de S. Chaiklin y el pensamiento anglosajón america-
no de J. Lave, quienes son coautores de las teorías de la actividad en Estudiar las
prácticas (Chaiklin & Lave, 2001). En síntesis, nos acercamos a lo que Davini (2008)
llama una perspectiva sociocultural.
En consonancia con esto y mientras escribía este texto, leí el artículo de Elda
Monetti (2014), Mi relación con el saber didáctico: un relato autoetnográfico, donde
relata su relación con el saber didáctico y el camino que la ha llevado a mirar su
relación con la experiencia-saber desde su lugar de profesora e investigadora uni-
versitaria. En este sentido, retomo sus postulados, especialmente el de escu-
driñar mi propia relación con el saber didáctico, particularmente en el caso de esta
experiencia de formación de docentes en ejercicio de su profesión.
El desarrollo de la experiencia
Las veinticinco docentes/estudiantes que componían el grupo de tercer año
trabajaban en diversas escuelas de la ciudad y la provincia de Córdoba, tanto de
gestión estatal como privada. Su práctica profesional se desarrolla en contextos
muy diversos, entre ellos: escuelas rurales, escuelas del radio céntrico de la
ciudad, territorios marginados y algunas de ellas con experiencias en institucio-
nes educativas en contextos de encierro. Algunas docentes ocupaban cargos de
directoras o vicedirectoras, otras eran integrantes de programas de inclusión.
Un grupo vivía en el centro de Córdoba, las demás, en barrios donde el Estado
escasamente interviene en lo que respecta a las necesidades de la población.
Por otra parte, un porcentaje importante podía acceder a la carrera como becada
por la institución universitaria. Es decir, contábamos con una mirada amplia y un
capital socioeducativo importante del sistema educativo en general y cordobés
en particular.
La marca del grupo fue su diversidad y el horizonte asumido fue el "dialogismo",
categoría bajtiniana que aquí retomamos (Hernández, 2011). Enseñar didáctica
en la universidad a docentes en ejercicio de su profesión implica, entre otras cues-
tiones, auscultar su experiencia formativa y renovar el "trabajo sobre sí" en tiem-
pos de escolarización. La inclusión del sujeto y su subjetividad como construcción
única e irrepetible pone en juego los saberes previos en relación con la educación
y la enseñanza, al mismo tiempo que posibilita penetrar la escuela en diversas
temporalidades.
Pág. 62-73
66
Diálogos Pedagógicos. Año XVII, Nº 33, abril-septiembre 2019.
En ese momento sentí que era imperiosamente necesario poner en tensión el
o los sentidos que se atribuyen a las propias prácticas docentes. Este fue un
trabajo conjunto, lento y difícil, y en ese "viaje" descubrimos que aún habitaba en
ellas el sentido común.
Enseñar: un trabajo
Siguiendo la línea mencionada en el apartado anterior, siempre me preocupé
por mostrar los enfoques del campo de la Didáctica y las tradiciones que se han
ido construyendo en él, así como también el concepto de enseñanza. Para este
caso puntualmente, estaba interesada en mostrar también por qué una propues-
ta de enseñanza debe ser pensada en "situación" como condición indispensable
para que se construyan aprendizajes sustantivos y significativos en los estudian-
tes. En otras palabras, la idea era pensar en conjunto sobre la concepción de
enseñanza en los contextos de escolarización que habitaban, lo que implicó, entre
otras cuestiones, el análisis de un territorio específico con la intención de hacer
lugar en él a los saberes experienciales de todos los actores implicados en el
juego. En este punto, tomamos distancia de planteos positivistas y dualistas para
acercarnos a diversos enfoques que han ido creciendo y entramándose en el últi-
mo siglo y que han dado lugar así a un nuevo campo de problemáticas y a comple-
jas experiencias humanas.
A su vez, consideré necesario diferenciar entre escenario y contexto de
escolarización. Aquí invité a las docentes/estudiantes a estar alejadas de las ra-
zones tecnocráticas y más cercanas a la enseñanza como trabajo profesionalizado.
Las docentes/estudiantes que participaron en la clase de Didáctica estaban "de-
sarrollándose", "profesionalizándose", tal como lo expresan Davini (2009), Mórtola
(2010), Edelstein (2011) y Popkewitz (1998), entre otros.
Para iniciar la construcción de otros relatos en los encuentros definidos, resol-
ví trabajar un cuento de ciencia ficción de Isaac Asimov, Profesión (2002), que nos
acerca a una nueva perspectiva no sólo del oficio, sino también de la educación. A
partir de este cuento, vimos cómo se abría un nuevo mundo de relaciones entre
experiencias y saberes que -de hecho- prolongamos en el curso en los sucesivos
encuentros, sin tener que llegar necesariamente a una síntesis convergente so-
bre el tema en cada uno de ellos.
El cuento de Asimov narra una sociedad del año 6510 DC y cuenta de qué
manera se forman sus ciudadanos en -y para- las profesiones. Allí se relata que,
con la ayuda de una "neurotecnología", es posible "inculcar" en una tarde todas
las habilidades y capacidades necesarias para una profesión. Ello depende de la
conformación específica de su cerebro y el ciudadano es "diplomado" en lo que la
máquina estipule. Pero en el cuento ocurre que el personaje central no califica
según el diagnóstico de la máquina y su vida cae en una desesperada huida.
Esta idea potente que se trabaja en el cuento de Asimov nos permitió po-
ner en debate el trabajo de enseñar y ubicar en tensión los enfoques con las
ideas de Densmore (1990) sobre profesionalización y proletarización, además
Aquí nos vemos: Apuntes de enseñanza en tiempos de formación...
Pág. 62-73
67
Diálogos Pedagógicos. Año XVII, Nº 33, abril-septiembre 2019.
de favorecer la idea de vincular la enseñanza con la acción de un sujeto biográ-
fico, que es a la vez un actor social (Camilloni, 2007). En este punto, revisamos
la idea de los escenarios y entendemos por escenarios -siguiendo a M. Connelly
y J, Clandinin (1995)- "al lugar donde la acción ocurre, donde los personajes se
forman, donde viven sus historias y donde el contexto social y cultural juega el
papel de constreñir o permitir" (p. 36). Los contextos -que emergen del trabajo
docente e interacciones en relación con los procesos de enseñar y aprender-
nos abren caminos para pensar la escuela y la sociedad que habitan nuestros
docentes/estudiantes.
Digo al comienzo que en el desarrollo de nuestra experiencia apelaríamos a
los significados construidos a partir de la literatura y el cine. El lenguaje de ambos
nos permite encontrar otras intencionalidades que ayudan a complejizar el tema,
a configurar distintas formas de trabajar con otros, así como también a recrear
formas dialógicas en el encuentro humano, en la invención de metáforas, analo-
gías, argumentos y contraargumentos en relación con la enseñanza. Para este
tramo, la película El profesor de violín (2015), del director Sergio Machado, nos
presenta un caso real de enseñanza de Música, la historia del maestro Silvio
Baccarelli, en el contexto de una de las favelas más extensas, conflictivas y pobla-
das de San Pablo (Brasil); de ahí que nuestra propuesta se desarrolla a través del
estudio de un caso representado en una película.
Entendimos, a partir del análisis del filme, que la enseñanza no está fuera ni
del escenario institucional ni del contexto social y/o político de la época. Los cam-
bios que se definen a nivel global se materializan al mismo tiempo a nivel local y
territorial y otorgan de esta forma nuevos sentidos en la clase y en las institucio-
nes a través de las acciones de los sujetos.
El profesor de violín -representado en la película- ofrece sus saberes prácti-
cos y de referencia en un trabajo casi artesanal (Alliaud, 2017) que sorprende
desde los inicios: enseñando en la escuela, advirtiendo sus obstáculos, conmo-
viéndose y conmoviendo a los alumnos ahí cuando empieza a "nombrarlos" e
identificarlos por sus historias de vida (Rivas Flores & Herrera Pastor, 2009). Su
compromiso, confianza y la apelación a cierta artesanía en el desarrollo de la
clase le permite recrear una posición y enseñar desde un lugar particular y en un
contexto social de "vidas desperdiciadas" (Bauman, 2005). Enseña "metiendo
las manos en la masa" con todo su cuerpo, sensibilidad y emoción, repensando
formas y actividades para luego ponerlas en juego dentro de sus clases de Mú-
sica y con un lugar sumamente especial para los afectos magisteriales. Desde
esta perspectiva, "lo planificado" antes de su encuentro con los alumnos había
sido, en ese caso, poco original. No hubo una mirada ni una conversación, es
decir, una puesta en común de versiones sobre la complejidad de sus vidas, el
lugar de sus saberes y los problemas sociales de la favela. El profesor asume, a
partir de ese primer encuentro, una nueva modalidad de trabajo que involucra
un compromiso afectivo, ético y político, que lo lleva no sólo a cambiar sentidos y
a desmontar otros, sino también a proponer nuevos itinerarios para sus alum-
nos y recuperar para él mismo -en el pasaje por esta experiencia- derroteros
perdidos.
M. Ardiles
Pág. 62-73
68
Diálogos Pedagógicos. Año XVII, Nº 33, abril-septiembre 2019.
Recuperamos del trabajo del profesor la imprescindible tarea de "inventar"
las propuestas y secuencias de enseñanza y advertimos en él una particular cons-
trucción metodológica, no sólo por la relación entre contenido y forma, sino tam-
bién por su atención a las historias de vida de los alumnos y los "daños colatera-
les" (Bauman, 2011) que se reconfiguran en el contexto. Descubrió desde otro
lugar el valor de la palabra y la autorreflexión, la posibilidad de enseñar y que los
alumnos aprendan convocando al deseo. En este sentido, el acto real de descubri-
miento, como bien dice Marcel Proust (2010), no consiste en encontrar nuevas
tierras, sino en ver con otros ojos.
Por otra parte, pudimos recuperar de El profesor de violín sentidos y significa-
dos de la experiencia formativa, lo que nos llevó a abrirnos al campo de la psico-
logía en su vertiente "sociocultural situada", ofrecida por el trabajo de Vigotsky
(1995) y estudiosos como S. Chaiklin (2001), J. Lave (2001) y J. Wertsch (1991)
especialmente en los aspectos que refieren a la acción mediada de los sujetos.
En este caso, con el uso de los instrumentos musicales y la lectura de la música
en tanto complejos sistemas de lenguaje y, a la vez, como obras de arte. Estas
perspectivas sirvieron para que, al elaborar una propuesta de enseñanza vincu-
lada a la "acción de los sujetos" y a los "instrumentos mediadores", ambos se
articularan para colaborar en la construcción de nuevas zonas potenciales de
desarrollo. Lo advertimos en la película, lo sintieron las docentes/estudiantes en
su experiencia.
Los contenidos transmitidos por el profesor de violín fueron tomando diversas
configuraciones en la película. La experiencia de "inmersión" en este filme nos
llevó a confrontar otras experiencias vividas en las escuelas donde desarrollan su
tarea cotidiana las docentes/estudiantes. La experiencia conjunta nos guió por el
camino de revivir, reencontrar y, por otra parte, nos alejó como grupo de la idea
que pretende meramente explicar los contenidos de la materia. El trabajo de cada
encuentro en la Universidad fue una construcción cultural, un trabajo grupal de
nuevas relaciones y enlaces, el trabajo de participar y dar la palabra. Una alumna
expresó: "Después de mirar y analizar la película, advertí cuestiones de mi propia
práctica, por ejemplo, que yo estaba trabajando en una escuela muy parecida a esa y
que no me había dado cuenta, veo ahí cosas de mi práctica". Ya había leído el texto de
Mariana Maggio (2018) cuando revisé esta experiencia y, acordando con la inves-
tigadora, todo el grupo recuperó esta idea de conversar e inventar nuevos
formatos, tanto para su práctica en la escuela como en las instancias de formación
docente.
Para seguir profundizando sobre lo mencionado en el párrafo anterior,
retomamos a Maggio (2018), quien alega que en la universidad la concentración
de la clase en prácticas de explicación no está reconociendo los rasgos culturales
de la época, como por ejemplo la posibilidad de la tecnología y otros lenguajes al
servicio de los procesos de enseñar y aprender. También apoyamos esta afirma-
ción en investigaciones de M. S. Serra (2011), cuando sostiene que el cine puede
ayudar a desocultar, a develar "transmisiones que pasan en silencio" y, de acuerdo
con ella, recupero la voz de otra alumna que expresa: "Me he visto ahí, no lo había
pensado antes, creí que las cosas eran así para siempre".
Aquí nos vemos: Apuntes de enseñanza en tiempos de formación...
Pág. 62-73
69
Diálogos Pedagógicos. Año XVII, Nº 33, abril-septiembre 2019.
El lenguaje de la imagen: un aporte a la escucha
La experiencia visual del mundo contemporáneo constituye un apoyo al viaje
de inmersión en el propio mundo. Esta posibilidad abre nuevos desafíos. No exis-
tiría un lugar pasivo para el espectador, tal como lo plantea Rancière (2017), sino
todo lo contrario, en el acto de mirar las imágenes se está realizando una cons-
trucción del mundo, se están cimentando otros "mundos posibles". El cine, como
manifestación del arte, nos permitió otra inmersión en el mundo que habitamos.
La emancipación, dice Rancière (2017), "es el borramiento de las fronteras entre
aquellos que actúan y aquellos que miran, entre individuos y miembros de un
cuerpo colectivo" (p. 25).
Las mediaciones utilizadas en estas clases -el cuento de Asimov y el texto de
la película- fueron retomadas por cada docente de tal manera que los relatos,
imágenes y escucha les permitieron revisitar las experiencias particulares y saberes
discutidos para apropiarse nuevamente de conceptos didácticos tales como ense-
ñanza, propuesta de enseñanza, escena y contexto de la clase, en ese juego de
interacciones, inmersiones, en fin, de la vida en las escuelas. Entre todas pudimos
amasar la idea plural de pensar la formación como un campo complejo en el que se
sostienen diversidad, historicidad, temporalidad y la articulación entre experien-
cias y saberes.
En esta etapa, sostuvimos una "escucha atenta". Entendí, siguiendo a Nancy
(2017), que "escuchar es estar atento a un sentido de lo posible y, en consecuen-
cia, no inmediatamente accesible. Se escucha a quien emite un discurso que uno
quiere comprender o bien se escucha lo que puede surgir del silencio y proporcio-
nar una señal o un signo o bien, por último, se escucha lo que llamamos música"
(Nancy, 2017, pp. 17-18).
En este punto comprendí que lo pensado, lo dicho, lo escuchado nos llevaban
a reconstrucciones vinculadas a la creación de formas alteradas para enseñar.
Construcción de una relación entre el trabajo de los docentes y el estudio
Una de las aristas más importantes de esta experiencia formativa fue crear -sin
haberlo planificado- una alternancia entre el mundo del trabajo y el de la academia.
La posibilidad de que cada alumna haya construido un camino particular, singular si
se quiere, entre su trabajo y estudio, mirado tanto individual como grupalmente y
que esto, en definitiva, haya creado un "habla interna", fue uno de los hallazgos
más importantes en la experiencia. En las reuniones se realizaron reconstrucciones
críticas de las prácticas en el aula, en las que participó cooperativamente todo el
grupo a modo de taller y dio lugar a la emergencia de las dificultades y a la escucha
de los relatos con cierta horizontalidad, lo que posibilitó el reconocimiento de
alteridades.
Este trabajo ayudó a despejar representaciones y aparentes creencias
interiorizadas de manera inconsciente que han tenido, y aún hoy tienen, eficacia
simbólica en las escuelas. Veamos algunos ejemplos: "los problemas son de cada
estudiante", "el dolor siempre existió", "aquí no se puede enseñar de otra forma", "no
M. Ardiles
Pág. 62-73
70
Diálogos Pedagógicos. Año XVII, Nº 33, abril-septiembre 2019.
están dotados por la naturaleza", "no tenemos recursos", "yo no creo que puedan
aprender", "este método siempre me resultó".
En este punto advertí que, para saber más, hay que sugerir una falta. Este
movimiento lento, contradictorio, audaz -que se nutre en el desarrollo del espacio
curricular con un movimiento oblicuo y transversal entre el mundo de las escuelas
en las que trabajan y el de la academia- implica ampliar los márgenes de ese
saber construido que se ha hecho habitus.
Seguimos a Larrosa (1995) para enmarcar este momento del trabajo y deci-
mos "la experiencia no se hace sino se padece. Por eso la experiencia es atención,
escucha, apertura, disponibilidad, sensibilidad, exposición" (p. 35).
La enseñanza como acontecimiento
En esta experiencia formativa fue posible sentirnos sumergidos en un aconte-
cimiento que irrumpe y se constituye en una experiencia que obliga a pensar y
favorece los procesos de subjetivación. Para provocar esta mixtura de ficciones y
realidades, me interesó la idea de confundirnos entre los lenguajes de la música y
el cine, articulados -a su vez- con los provenientes de las prácticas escolares do-
centes.
Esto derivó en la posibilidad de advertir la enseñanza como un acontecimien-
to ético (Bárcena & Mélich, 2014 y Barrionuevo, 2018), ya que la relación educativa
basada en la alteridad, en la responsabilidad para con el otro, irrumpe en el filme
ahí donde se rompen los muros del encuentro que imaginamos. Pude afirmar en-
tonces que enseñar no es fabricar ni convertirse en un Frankestein que acomoda
los pedazos del otro, sino que, parafraseando a Derrida y Dufourmantelle, es una
práctica ética de acogimiento hospitalario de los recién llegados. El lenguaje y la
palabra del otro son fundamentales en el acontecimiento de enseñar porque nos
permiten superar formalismos inconexos, así como conceptos abstractos, lo que
hace posible realizar lo que llamamos "construcción cultural".
La formación como itinerario propio
Durante la experiencia he pensado, junto a mis docentes/estudiantes que
cursaban la materia, que la formación en el ejercicio de la profesión docente se
realiza a través de mediaciones que favorecen la transformación tanto en el
formador como en el formado. Este trayecto de formación en el ejercicio del traba-
jo de los docentes lleva un tiempo en el que se reconoce la importancia de que
cada docente/estudiante dé lugar a la construcción de su propio recorrido, lo que
permite un diálogo entre experiencias y saberes. En este sentido, recuperamos a
Edelstein (2011) al entender que se incorpora en este enfoque la idea de una
práctica reflexiva que se centra tanto en el ejercicio profesional como en las condi-
ciones en las que acontece.
Aquí nos vemos: Apuntes de enseñanza en tiempos de formación...
Pág. 62-73
71
Diálogos Pedagógicos. Año XVII, Nº 33, abril-septiembre 2019.
Me conmovió que en estos espacios ayudara, parafraseando a De Certeau
(2000), la "invención de lo cotidiano" en momentos de las prácticas de la enseñan-
za. Lo contrario, tal como lo hemos desbrozado en el curso, sería repetir modelos
de fabricación que incitan a la copia de modelos alejados de una concepción profe-
sional, crítica y constructiva de la docencia.
He trabajado, a partir de la narrativa literaria y cinematográfica, la dimensión
"situacional" de la enseñanza, pensando en la ocasión, el tiempo y el espacio
institucional, entre otros, en los que ella se desarrolla. Adelantarse a la clase
sería sólo pensar una hipótesis de trabajo, importante, pero no más que eso. Es
imposible vivir el tiempo antes del tiempo y ordenar el espacio por afuera de la
escena.
También se produjeron acciones colaterales en la forma de evaluar. Los do-
centes/estudiantes suelen sospechar de la innovación cuando saben que al final
serán evaluados y que esta puede tener el correlato de las formas tradicionales.
En este caso, construimos en forma conjunta y con base en una propuesta de la
cátedra un formato de evaluación que implicó resolver un caso en dos momentos.
El primero consistía en resolver un caso a partir de la teoría que se ofreció en la
clase, los saberes experienciales y los debates acontecidos en la clase. En el se-
gundo momento y en forma espiralada, se volvía sobre el caso basándose en los
mismos criterios anteriores para participar en un foro de socialización de produc-
ciones. Mínimamente pretendimos que las docentes pudieran hablar de lo apren-
dido, de su experiencia y no copiar lo conocido/establecido. Tarea difícil, en el mar-
co de una perspectiva filosófica, política y pedagógica necesaria para provocar
transformaciones.
Agrego que he aprendido a estar en silencio en nuestra clase de Didáctica y a
"escuchar" los sentidos que se abren, "ese silencio, entendido como el espacio en
el cual me escucho a mí mismo" (Nancy, 2007, p. 58), para poder actuar, para
poder hacer.
Finalmente, comprendí que este saber construido serviría como base para la
construcción de otros sobre el tema: la formación de los docentes en ejercicio de
su profesión. Ser la autora (Feliu, 2007; Blanco, 2012) y foco de esta historia me
permitió otorgar visibilidad a los procesos culturales que nos llevan a hacer cosas
con lo pensado. Y para seguir interrogándonos en esta línea y, específicamente,
en la relación entre saberes de la experiencia y saberes didácticos de los profeso-
res en este acontecimiento tan sentido por todo el grupo, recupero una expresión
de J. Contreras Domingo (2010), quien sostiene: "La enseñanza es un oficio muy
delicado no sólo porque tratamos con otras personas sino también porque trata-
mos con nosotros mismos" (p. 73).
M. Ardiles
Pág. 62-73
72
Diálogos Pedagógicos. Año XVII, Nº 33, abril-septiembre 2019.
Referencias bibliográficas
Alliaud, A. (2006). Experiencia, Narración y Formación Docente. Revista Educación
y realidad, 31(1), 7-22.
Alliaud, A. (2017). Los artesanos de la enseñanza. Buenos Aires: Paidós.
Ardiles, M. (2009). En la formación docente: prácticas de cada día, apuestas y
dificultades. Diálogos Pedagógicos, VII(13), 63-74.
Asimov, I. (2002). Profesión. En I. Asimov, Cuentos Completos. Volumen I (pp.
206-243). Madrid: Ediciones B (Suma de letras).
Bárcena, F. & Mélich, J. C. (2014). La educación como acontecimiento ético. Bue-
nos Aires: Miño y Dávila.
Barrionuevo, A. (2018). La palabra del profesor. Kant en las lecturas de Foucault,
Deleuze y Derrida. Buenos Aires: Miño y Dávila.
Bauman, Z. (2005). Vidas desperdiciadas. Buenos Aires: Paidós.
Bauman, Z. (2011). Daños colaterales. México: FCE.
Blanco, M. (2012). Autoetnografía una forma narrativa de generación de conoci-
mientos. Andamios. Revista de investigación social, 9(19), 974.
Berger, J. (2005). Aquí nos vemos. Buenos Aires: Alfaguara.
Camilloni, A. (2007). El saber didáctico. Buenos Aires: Paidós.
Candeau, V. (coord.) (2009). Didática: questöes contemporáneas. Río de Janeiro:
Forma e acao.
Castoriadis, C. (2014). La institución imaginaria de la sociedad. Madrid: Tusquets.
Connelly, M. & Clandinin, D. (1995). Relatos de experiencia e Investigación Narra-
tiva. En J. Larrosa, Déjame que te cuente. Ensayos sobre narrativa y educación
(pp. 11-59). Barcelona: Laertes.
Contreras Domingo, J. (2010). Ser y Saber en la formación didáctica del profeso-
rado: una visión personal. Revista interuniversitaria de Formación del profesora-
do, 68, 61-81.
Chaiklin, S. & Lave, J. (2001). Estudiar las prácticas. Buenos Aires: Amorrortu
Davini, M. C. (2008). Métodos de enseñanza. Buenos Aires: Santillana.
Davini, M.C. (2009). Formación docente y didáctica: ¿mundos divorciados o "fugas
teóricas de las prácticas"? Diálogos Pedagógicos, VII(13), 145-157.
De Certeau, M. (2000). La invención de lo cotidiano 1. México D.F.: Instituto Tecno-
lógico de Estudios Superiores.
Aquí nos vemos: Apuntes de enseñanza en tiempos de formación...
Pág. 62-73
73
Diálogos Pedagógicos. Año XVII, Nº 33, abril-septiembre 2019.
Derrida, J. & Dufourmantelle, A. (2008). La hospitalidad. Buenos Aires: de La Flor.
Densmore, K. (1990). Profesionalismo, proletarización y trabajo docente. En T. S.
Popkewitz, Formación del profesorado. Teoría y Práctica (pp. 119-147). Valencia:
Universidad de Valencia.
Díaz Barriga, A. (2009). Pensar la didáctica. Buenos Aires: Amorrourtu
Díaz Barriga, A. & García Garduño, J. M. (2014). Desarrollo del Currículum en
América Latina. Buenos Aires: Miño y Dávila.
Edelstein, G. (2011). Formar y formarse en la enseñanza. Buenos Aires: Paidós.
Feliu, J. (2007). Nuevas formas literarias para las ciencias sociales: el caso de la
autoetnografía. Athenea Digital, 12, 262-271. Recuperado el 18 de julio de 2018,
de http://psicologiasocial.uab.es/athenea/index.php/atheneaDigital/article/view/
447.
Hernández, S. M. (2011). Dialogismo y alteridad en Bajtín. Contribuciones desde
Coatepec, 21, 11-32.
Larrosa, J. (1995). Déjame que te cuente. Ensayos sobre narrativa y educación.
Barcelona: Laertes.
Litwin, E. (2005). Las configuraciones didácticas. Buenos Aires: Paidós.
Maggio, M. (2018). Reinventar la clase en la universidad. Buenos Aires: Paidós.
Monetti, E. (2014). Mi relación con el saber didáctico: un relato autoetnográfico.
Revista Entramados. Educación y Sociedad, 1(1), 119-127.
Mórtola, G. (2010). Enseñar es un trabajo. Buenos Aires: Noveduc.
Nancy, J. L. (2017). A la Escucha. Buenos Aires: Amorrortu.
Proust, M. (2010). En busca del tiempo perdido. Buenos Aires: Losada.
Popkewitz, T. (1998). La conquista del alma infantil. Política de escolarización y
construcción del nuevo docente. Barcelona: Pomares.
Rancière J. (2017). El espectador emancipado. Buenos Aires: Manantial.
Rivas Flores, I. & Herrera Pastor, D. (2009). Voz y Educación La narrativa como
enfoque de interpretación de la realidad. Barcelona: Octaedro.
Serra, M. S. (2011). Cine, escuela y discurso pedagógico. Buenos Aires: Teseo.
Vigotsky, L. (1995). Pensamiento y lenguaje. Buenos Aires: Fausto.
Wertsch, J. (1991). Voces de la mente. Un enfoque sociocultural para el estudio de
la acción mediada. Madrid: Visor.
M. Ardiles
Pág. 62-73
