106
Diálogos Pedagógicos. Año XVI, Nº 32, octubre 2018-marzo 2019.
1
Licenciado y Profesor en Sociología. Becario doctoral CONICET. Docente de la Escuela de Educación
Secundaria Técnica nº 6 "Albert Thomas". La Plata, Buenos Aires, Argentina.
E-mail: sebastiankoc84@gmail.com.
Diálogos Pedagógicos. ISSN en línea: 2524-9274
Año XVI, Nº 32, octubre 2018-marzo 2019. Pág. 106-124
DOI: http://dx.doi.org/10.22529/dp.2018.16(32)07 / Recibido: 21-06-2018 / Aprobado: 24-09-2018
Artículo publicado bajo Licencia Creative Commons Atribución-NoComercial-SinDerivar.
© Universidad Católica de Córdoba.
La educación técnica superior durante
el primer peronismo: un balance
historiográfico en torno a la
Universidad Obrera Nacional
Higher technical education during the first peronism:
a historiographic balance around the Worker National
University (Universidad Obrera Nacional)
Álvaro Sebastián Koc Muñoz
1
Resumen: El objetivo del presente trabajo es realizar un balance historiográfico en
torno a los distintos estudios realizados sobre la Universidad Obrera Nacional (UON).
En tal sentido, se analizarán las interpretaciones y reflexiones teóricas realizadas en
torno a esta institución, a la luz de nuevos trabajos publicados sobre este tema. Para
ello, se analizarán las distintas producciones sobre esta institución como asimismo las
realizadas sobre la Comisión Nacional de Aprendizaje y Orientación Profesional, comi-
sión de la cual dependía la UON y que constituye un antecedente necesario de esta. El
análisis propuesto no pretende ser exhaustivo, sino que busca trazar las líneas de
discusión en las cuales inscribir una futura investigación, cuyo tema de estudio es la
transformación de la Universidad Obrera en Universidad Tecnológica, en el marco de la
autodenominada "Revolución Libertadora" y del gobierno constitucional de Frondizi en
un segundo momento.
Palabras clave: historiografía, Argentina, universidad, trabajador industrial, educa-
ción obrera.
Pág. 106-124
107
Diálogos Pedagógicos. Año XVI, Nº 32, octubre 2018-marzo 2019.
Abstract: The objective of this work is to present a historiographic balance around the
various studies of the Universidad Obrera Nacional (The Worker National University).
Accordingly, interpretations and theoretical reflections carried out around this institution
will be analized, in the light of new published works on this topic. To do so, different
productions about this institution will be considered as well as those carried out on the
CNAOP, Commission of which depended the UON and which constitutes a necessary
antecedent of it. The proposed analysis is not intended to be exhaustive, but rather
seeks to trace the lines of discussion in which sign a future investigation, whose
theme of study is the transformation of the Workers' University into Technological
University, within the framework of the self-proclaimed "Liberating Revolution" and of
the constitutional government of Frondizi in a second moment.
Key words: historiography, Argentina, University, industrial worker, workers' education.
Introducción
La creación de la Universidad Obrera Nacional (UON) a través de la Ley 13229/
48, durante el primer gobierno de Perón, ha sido un punto de fuerte polémica en la
historiografía educativa argentina, que generó un debate que mantiene su vigen-
cia hasta nuestros días.
Cabe destacar que estos trabajos fueron realizados en su mayoría por auto-
res pertenecientes tanto al campo de las ciencias de la educación como al campo
de la historia, siendo muy marginal el aporte realizado desde otras disciplinas
científicas. La mayoría de estos estudios abordan este tema de manera tangencial,
en el marco de estudios más generales sobre la educación durante el primer
peronismo, siendo pocos los trabajos que se abocan al estudio estrictamente de
la Universidad Obrera; y de estos, solo algunos ofrecen un análisis de esta institu-
ción en el marco de los gobiernos postperonistas y la consiguiente reconversión
de la Universidad Obrera en Universidad Tecnológica Nacional (UTN).
En líneas generales puede afirmarse que la discusión sobre la cual se asien-
tan los estudios arriba mencionados gira en torno a un debate de carácter más
general que atraviesa todo el campo de la educación y sobre el cual se estructuró
el campo de la historia de la educación en Argentina. Cecilia Braslavsky (1985) lo
sintetiza de la siguiente manera:
Los sistemas de educación formal son una de las redes institucionales más
extendidas y costosas de todos los países del mundo. Son, sin embargo,
uno de los conjuntos de sistemas sobre cuya función social existe menos
consenso. Para algunos son el paradigma de red institucional al servicio de
las transformaciones social. Para otros son, en cambio, el paradigma de los
mecanismos de la reproducción de un orden social cuyo centro es la domi-
nación de determinados grupos, sectores o clases sociales sobre otros.
(Braslavsky, 1985, p. 9)
Pág. 106-124
Á. S. Koc Muñoz
108
Diálogos Pedagógicos. Año XVI, Nº 32, octubre 2018-marzo 2019.
La educación técnica superior durante el primer peronismo...
Es, en esta línea de trabajo, que las políticas de ampliación e implementación
del sistema de educación técnica oficial a partir de 1944 han sido analizadas por
los distintos autores. Desde una perspectiva analítica e histórica pueden rastrearse
dos grandes tendencias historiográficas que polarizan este debate. Estas polemi-
zan sobre la finalidad subyacente a las propuestas de diversificación del sistema
educativo que incorporaban modalidades técnicas. Tenemos, por un lado, la ten-
dencia a la que podríamos denominar discriminadora/desviacionista que parte de
considerar que todo intento de modificación del curriculum clásico humanista es
esencialmente discriminador. La diversificación del sistema educativo aparece aquí
como una estrategia política de las élites dirigentes cuya finalidad sería "desviar"
a los sectores sociales en ascenso de la universidad para -de esta manera- man-
tener el monopolio de los saberes socialmente válidos para el ejercicio del poder
político. Por otro lado, una segunda tendencia historiográfica, a la que podríamos
denominar democratizadora, enfatiza la potencialidad de las políticas educativas
mencionadas para impulsar la promoción social de los actores involucrados. La
vinculación educación-trabajo y las propuestas de diversificación del sistema res-
ponderían, desde esta mirada, a las demandas de los sectores sociales no inclui-
dos hasta el momento. En el presente análisis bibliográfico utilizaremos estas dos
categorías y añadiremos una tercera para aquellos trabajos que no pueden ser
clasificados bajo estas y a la que denominaremos Trabajos del "nuevo milenio"
sobre la UON. En esta categoría serán incluidos estudios de diversa índole, que no
registran ningún tipo de discusión con aquellos comprendidos en las categorías
anteriormente mencionadas como tampoco diálogo entre sí. Asimismo, estos tra-
bajos publicados con posterioridad al año 2000 tienen como principal característi-
ca la heterogeneidad y la diversidad utilizadas y las fuentes analizadas.
Tendencia historiográfica discriminadora/desviacionista
Dentro de esta tendencia historiográfica, el primer estudio en hacer referen-
cia a la UON es el ya clásico trabajo sobre el movimiento reformista universitario
20 años de movimiento estudiantil reformista (1943-1963) de Bernardo Kleiner
(1964). Según el autor la creación de la UON, por parte del gobierno peronista,
vendría a ser el punto más álgido de la lucha de los trabajadores y de las deman-
das del movimiento reformista. Pero, al mismo tiempo, Kleiner sostiene que si bien
la UON fue la cristalización de las demandas obreras y del movimiento estudiantil
reformista es, al mismo tiempo, una creación que no se asentaba sobre un recla-
mo popular, sino, más bien, aparece como una estrategia del gobierno y de la
burguesía y pequeña burguesía de desviar a los hijos del proletariado de la uni-
versidad. En el análisis de Kleiner conviven de manera contradictoria y rudimenta-
ria ambas tendencias historiográficas, aunque el énfasis parece estar puesto en
la tesis de la desviación.
El trabajo de Tedesco (1980) es el primero en sostener un posicionamiento
explícito en este debate. Este autor, basándose en la existencia de saberes so-
cialmente válidos, sostiene que las propuestas de diversificación del sistema edu-
cativo argentino fueron de carácter discriminatorio y responden a una política
reproductora y diferenciadora (ver Tedesco, 1986). Su tesis principal es que el
Pág. 106-124
109
Diálogos Pedagógicos. Año XVI, Nº 32, octubre 2018-marzo 2019.
Á. S. Koc Muñoz
sistema educativo nacional, constituido a fines del siglo XIX, tenía un carácter más
político que económico ya que las necesidades técnicas de la incipiente industria
argentina eran cubiertas por personal extranjero proveniente del proceso migra-
torio masivo de principios del siglo XX. Los sucesivos intentos de reformas del
sistema educativo propuestos en las primeras décadas por Magnasco y Saavedra
Lamas, entre otros, darían cuenta de las crisis por las que atravesó el sistema,
generando distintas propuestas de diferenciación de la enseñanza media y
posprimaria basadas en la creación de circuitos profesionales y técnicos de carác-
ter terminal, a fin de desviar a los sectores sociales en ascenso del acceso a la
universidad. El autor al referirse, de manera general, al crecimiento de la matrícula
de las escuelas dependientes de la Comisión Nacional de Aprendizaje y Orienta-
ción Profesional (CNAOP) menciona dos periodos en el desarrollo de este circuito.
El primero, desde su creación (1944) hasta 1950 aproximadamente, se centró en
la formación de operarios medios con estudios terminales de corta duración, en la
articulación con el trabajo, y organizativamente se desenvolvió en un ámbito dife-
rente al del Ministerio de Educación, ya que dependía del Ministerio de Trabajo. El
segundo período marca la dilución de estos rasgos, la equiparación de este circui-
to con el de la enseñanza técnica tradicional y la tendencia a incrementar la dura-
ción de los estudios. La Universidad Obrera correspondería a esta etapa. Para
Tedesco (1980) las explicaciones economicistas no pueden dar cuenta de este
hecho por los requerimientos de la producción ya que, en un primer momento la
baja complejidad tecnológica no constituyó un estímulo al desarrollo de la ense-
ñanza técnica debido a los escasos requerimientos de calificación y la alta comple-
jidad tecnológica tampoco lo fue por el número escaso de personal que puede
ocupar. En suma, según Tedesco, el grado de complejidad tecnológica no es una
variable suficiente para explicar las alternativas en la dinámica del crecimiento de
la enseñanza técnica. En este sentido, si las causas económicas no son lo suficien-
temente explicativas para comprender este cambio en la orientación de la CNAOP
debe recurrirse a las de orden político-social. Para el autor hay una constante en
la historia de la educación argentina, y es que
ningún grupo social en ascenso admite modalidades educativas que por su
carácter terminal no habiliten para estudios posteriores. La presión para
que esas vías continúen hasta los niveles más altos suele ser intensa y, en
este caso, se concentraron tanto a través de la creación de una instancia
específica de tipo terciario (la UON) destinada a permitir el pasaje de los
egresados de la CNAOP al nivel universitario, como por la progresiva pérdi-
da de las características originales del proyecto. (Tedesco, 1978, p. 22)
Ante los proyectos limitacionistas y segregadores, los grupos sociales emer-
gentes habrían contestado con una opción más decidida hacia aquellos circuitos
proveedores de las credenciales necesarias para una incorporación plena a la
sociedad.
Otro exponente en esta línea interpretativa es Gregorio Weinberg (1984),
quien realiza un análisis sobre la educación en el marco de un estudio más general
sobre el populismo en América Latina. Según el autor las características generales
del populismo pueden encontrarse en el campo del proceso educativo. En este
Pág. 106-124
110
Diálogos Pedagógicos. Año XVI, Nº 32, octubre 2018-marzo 2019.
sentido, los parasistemas educativos creados por los populismos (para el caso del
peronismo la CNAOP) responderían a la presión de los nuevos actores sociales
que pujan por ser incluidos dentro del sistema educativo; son circuitos constitui-
dos para el adiestramiento de la mano de obra y sobre todo son sistemas sin
perspectivas. En suma, para Weinberg, la UON puede ser catalogada como una
universidad de "segunda categoría" (Weinberg, 1984, p. 122) dado que esta cons-
tituiría una respuesta -improvisada- por parte del Estado a la creciente presión
política de los sectores sociales en ascenso.
Por su parte, el trabajo de Norma Novelli (1986) se centra en el estudio del
movimiento estudiantil de la UON-UTN en el periodo 1953-59 y en la lucha que
sostuvo este a partir de 1955 en torno a las demandas de autonomía y
jerarquización del título. Para la autora, al igual que para Kleiner, la Universidad
Obrera es una institución que ya estaba contenida en las demandas del movi-
miento reformista. Sin embargo, la creación de esta, por parte del gobierno
peronista, la redujo a una institución con un cierto "tinte demagógico" (Novelli,
1986, p. 3). En suma, para la autora, la UON no constituía una "verdadera" univer-
sidad. Si bien fue parte de las demandas del movimiento reformista, su creación
por parte del gobierno peronista la redujo a una mera institución "demagógica".
No obstante ello, gracias a la lucha llevada adelante por los alumnos y los profeso-
res de esta casa de estudios, se sancionó la ley de creación de la Universidad
Tecnológica Nacional, con la cual adquiría una "real categoría universitaria" (Novelli,
1986, p. 29).
Asimismo, uno de los más importantes referentes de la línea interpretativa
desviacionista dentro de la historiografía es Mariano Plotkin (1993). Según el au-
tor el circuito de educación técnica CNAOP-UON era reaccionario ya que seguía
una línea de clase bien definida y no permitía cruces con el sistema educativo
tradicional. En este sentido, el autor es categórico al afirmar que Perón pudo lo-
grar lo que ningún gobierno conservador anterior a él había podido, quitándole a
este gobierno todo sesgo democrático y popular, al menos en el campo educativo.
Por último, cabe destacar que al interior de esta tendencia pueden identificar-
se dos subgrupos de trabajos. Por un lado, aquellos trabajos que se caracteriza-
ría por poner el foco en la desviación propiamente dicha, es decir, en la idea de que
el circuito educativo creado por el peronismo buscaba "desviar" a los sectores
sociales en ascenso de las universidades clásicas; a este grupo pertenecerían los
trabajos de Kleiner, Tedesco y Plotkin. El otro subgrupo se caracterizaría por poner
el énfasis en la idea de "demagogia", como característica propia de los gobiernos
populistas; a este último grupo pertenecerían los trabajos de Weinberg y Novelli.
Tendencia historiográfica democratizadora
Dentro de esta segunda tendencia historiográfica, el primer trabajo al que
haremos referencia es "Peronismo, saber y poder" de Juan Balduzzi (1987). Si
bien no menciona específicamente a la UON, su análisis sobre la CNAOP constituye
para esta tendencia historiográfica un antecedente insoslayable. En este texto, el
autor analiza el lugar ocupado por el saber en el discurso peronista en el marco
La educación técnica superior durante el primer peronismo...
Pág. 106-124
111
Diálogos Pedagógicos. Año XVI, Nº 32, octubre 2018-marzo 2019.
del esfuerzo de aquel movimiento por construir una nueva hegemonía: se plantea
explorar esa relación entre peronismo y saber a través del análisis de lo que él
caracteriza como "legislación fundadora" del movimiento peronista, esto es, las
leyes de creación de la Secretaría de Trabajo y Previsión Social, consideradas como
discurso performativo sobre las políticas posteriores desarrolladas por el peronismo
en el gobierno. En este sentido, el autor constata y resalta la incorporación de una
parte del discurso obrero al discurso peronista como característica de la vía con-
sensual, adoptada en la nueva relación entre el Estado y los sindicatos obreros, lo
que sería una característica particular de ese gobierno. Según el autor "en esa
capacidad del discurso peronista de contener otros discursos está su capacidad
de ir convirtiéndose en hegemónico" (Balduzzi, 1987, p. 187). Por lo tanto, según
Balduzzi, en la constitución de la CNAOP se encuentra, entre otras, una demanda
obrera.
En esta misma línea de trabajo se encuentra el trabajo de Inés Dussel (1990)
El movimiento estudiantil en el surgimiento de la Universidad Tecnologica Nacional:
Los casos de ingeniería de la UBA y la UTN (1945-1966). Si bien este estudio se
centra en la comparación de los movimientos estudiantiles de ingeniería de la
Universidad de Buenos Aires y de la UON-UTN la autora ofrece, en la primera parte
del mismo, un detallado estudio del surgimiento de la UON.
En este sentido, la autora remarca la existencia de dos grupos disciplinarios
en pugna dentro del campo de la ingeniería. Estos dos modelos de enseñanza de
la ingeniería estaban representados por el ingeniero civil, con formación generalista,
que iba a trabajar en obras sanitarias, ferrocarriles o en la agricultura, tareas
propias de una economía agroexportadora; y el "modelo alemán", propio de un
país industrializado, con una visión "no globalizante". Este último tenía peso en la
Facultad de Ingeniería de La Plata, que no exigía el título de bachiller para ingre-
sar, y en la Escuela Industrial Otto Krause. Con la sustitución de importaciones, "el
modelo alemán comienza a ser más útil" (Dussel, 1990, p. 24); Pascual Pezzano,
vicerrector de la UON, pertenecía a este último grupo. Fue este grupo disciplinario
de la ingeniería el que contó con el apoyo del peronismo. En este sentido, era de
suponerse la simpatía de este grupo por la industrialización propuesta ya desde
1944 por el gobierno, y por su aliento a la enseñanza técnica. "No demostrando la
industria privada gran comprensión del problema, la alianza con los hombres del
gobierno debe haberles parecido la única salida" (Dussel, 1990, p. 29): la mayoría
de ellos ocupará puestos en la Comisión Nacional de Aprendizaje y en la Dirección
General de Educación Técnica.
Por otra parte, el trabajo de Dussel analiza en qué medida la UON fue una
universidad obrera y si constituyó o no una opción educativa democratizadora
para la clase obrera. Para ello construye, en base a las distintas fuentes orales,
dos periodos entre 1953 y 1966 en torno a la composición social del estudiantado.
Según su análisis la democratización educativa durante el peronismo no se produ-
jo en torno a la inclusión masiva de sectores excluidos del sistema educativo y, por
lo tanto, desde un plano cuantitativo, aunque sí lo hizo desde un plano cualitativo.
En este sentido, el efecto democratizador del proyecto de la UON hacia la socie-
dad tenía un carácter más simbólico que lo que efectivamente incorporaba, por
Á. S. Koc Muñoz
Pág. 106-124
112
Diálogos Pedagógicos. Año XVI, Nº 32, octubre 2018-marzo 2019.
cuanto la creación de una universidad obrera suponía el reconocimiento del dere-
cho de los obreros a la educación superior, ya no al nivel de la proclama sino en la
realidad. El carácter "herético" de esta institución radicaría en el hecho de que,
para el discurso peronista, los obreros tenían el derecho de acceder a la educa-
ción superior, podían ser tanto educadores como educandos y tenían la posibilidad
de llegar a ser dirigentes.
Otro referente insoslayable dentro de esta línea interpretativa es Marcela
Mollis (1991), quien en su ya clásico artículo "La historia de la Universidad Tecnoló-
gica Nacional: una universidad para hombres y mujeres que trabajan", aborda la
problemática de la Universidad Obrera Nacional desde una perspectiva
específicamente universitaria, cuyo análisis se realiza sobre la base de entrevis-
tas a testigos y protagonistas de la época, testimonios escritos oficiales, periodís-
ticos y gremiales. La autora analiza la confrontación entre los modelos universita-
rios de ingeniería de la UBA por un lado, y de la UON, por el otro. Según su análisis
estos dos modelos universitarios diferían en torno a la función social que desem-
peñarían en los distintos modelos de acumulación; el de la UBA estaría ligado al
modelo agroexportador, mientras que el de la UON estaría vinculado al modelo de
industrialización por sustitución de importaciones (ISI). Es, en este contexto histó-
rico signado por una política que benefició a la burguesía industrial a través de la
fuerte protección que se dio a la industrial nacional y por el incremento salarial que
aumentó la capacidad de consumo del mercado interno y, por ende, su capacidad
de acumulación que la UON habría tenido la finalidad de facilitar la movilidad social
de los obreros y, por el otro, satisfacer los requerimientos de los sectores indus-
triales de cada región del país. En este marco, el cambio de nombre aparece como
una estrategia que adoptó dicha institución para poder sobrevivir en un escenario
político adverso: resultaba prioritario desvincularse del proyecto peronista. En este
sentido, la autora sostiene que después del golpe de Estado a Perón, la lucha
estudiantil puso de relieve la función social de la UON, la cual trascendía las aspi-
raciones "peronizantes" de los trabajadores-técnicos que asistían a ella. Por lo
tanto, para Mollis "el valor democratizador de la UON/UTN estuvo directamente
relacionado con la oportunidad brindada a los `trabajadores-técnicos´ para for-
marse en una institución de nivel superior y obtener un título habilitante para el
ejercicio de la profesión de ingeniero" (Mollis, 1991, p. 106), oportunidad que se
encontraba limitada en la universidad tradicional.
Por su parte, Pineau (1991) va a analizar en qué medida las demandas de la
clase obrera influyeron en la conformación de la CNAOP y de la UON. En este
trabajo el autor adhiere a las hipótesis desarrolladas por Balduzzi (1987) y las
amplía en la consideración de un caso concreto: el análisis de las demandas edu-
cacionales en los sindicatos ferroviarios en el periodo previo, paralelo y posterior
al peronismo. Asimismo, adhiere a las posturas historiográficas denominadas "no
rupturistas", esto es, se coloca en una posición teórica que trata de evidenciar
líneas de continuidad existentes entre el peronismo y las tradiciones y culturas
políticas sindicales anteriores a este. De este modo, en su construcción de una
periodización para la historia de la enseñanza técnica en Argentina, el autor pos-
tula que la verdadera ruptura acontece con posterioridad a la caída del peronismo
debido a la imposición de una visión tecnocrática de "preparación de recursos
La educación técnica superior durante el primer peronismo...
Pág. 106-124
113
Diálogos Pedagógicos. Año XVI, Nº 32, octubre 2018-marzo 2019.
humanos" propia del desarrollismo, en oposición a la idea de calificación técnica.
En suma, el autor extrae de esta periodización sus principales conclusiones: co-
mienza afirmando que la institucionalización de la educación técnica producida en
la década de 1940 continúa el proceso iniciado anteriormente y retoma sus carac-
terísticas esenciales, mientras que el cambio institucional producido en los años
1950 marca verdaderas rupturas en este campo. En este sentido considera que la
institucionalización del circuito CNAOP-UON es parte de la lucha de los sectores
obreros por acceder al saber superior, en tanto elemento de continuidad entre la
etapa preperonista y peronista y base de las conquistas obtenidas durante la
última. Esto señalaría el perfil democratizador del proyecto.
En un trabajo posterior (Pineau, 1997), que se desarrolla específicamente en
torno a la Universidad Obrera, el autor reafirma las posiciones desarrolladas en el
trabajo anterior e intenta demostrar el aspecto subversivo de tal institución al
afirmar que la estrategia que el peronismo desarrolla respecto de la educación
superior se basó en una práctica de control de la universidad tradicional -entendi-
da como foco opositor- y el desarrollo de otras formas universitarias en las que se
modificara o invirtiera la matriz cultural de la universidad heredada. Al respecto,
Pineau afirma que
hasta ese momento, los reformistas no se habían opuesto -y en realidad
muchos habían bregado por- lograr el acceso de los sectores obreros a la
Universidad, pero con la condición previa de que adaptaran las mismas
pautas culturales que ellos, de forma tal que su pasaje por la institución
subordinara su condición de obrero a la de ser universitario […] El proyecto
de la Universidad Obrera Nacional propone lo contrario: dar status univer-
sitario -y por tal, jerarquizar enormemente- a la condición obrera, a sus
pautas y matrices culturales sin modificarlas, de forma tal de subordinar lo
universitario a lo obrero, en una alternativa subversiva entendida en clave
carnavalesca. (Pineau, 1997, p. 222)
Puede suponerse, entonces, que en estas nuevas instituciones de nivel su-
perior el peronismo buscaba la formación de los intelectuales orgánicos del régi-
men. Se produjo entonces un cambio de estrategia educativa de los grupos socia-
les en ascenso, quienes pasaron de demandar el acceso a una institución preexis-
tente a generar nuevas instituciones basadas en nuevas pautas, en las que las
matrices culturales previas de los sujetos ocupan un lugar principal.
Por último, en un ya clásico trabajo sobre la educación técnica durante el
primer peronismo que sintetiza las principales líneas de investigación de los estu-
dios anteriormente citados, Dussel y Pineau (1995) afirman que
la creación del sistema de educación técnica […] puede ser analizada como
una de las propuestas más originales del peronismo, que se nutrió tanto
de procesos políticos- culturales más amplios -lo que Sarlo denomina
"saberes del pobre"- como experiencias educativas realizadas por distin-
tos sujetos sociales. Contra lo que ha planteado la oposición de su época,
y la historiografía posterior, esta creación no fue una estrategia improvisa-
da y confusa, sino que articulaba muchas tradiciones y proyectos de peso,
Á. S. Koc Muñoz
Pág. 106-124
114
Diálogos Pedagógicos. Año XVI, Nº 32, octubre 2018-marzo 2019.
laborales, sindicales, políticos y pedagógicos; y tenía una organicidad im-
portante, tanto interna -entre sus distintos ciclos- como en relación a los
sujetos que pretendía incorporar. En su conjunto, la creación de este circui-
to paralelo de formación técnica habría sido uno de los aspectos en que el
peronismo cuestionó con mayor fuerza al orden simbólico que estructuró al
sistema educativo moderno. (Dussel & Pineau, 1995, pp. 161-62)
Asimismo, bajo este mismo marco conceptual, Puiggrós y Bernetti (1993)
estructurarán una nueva forma de interpretación histórico-educativa del fenóme-
no peronista sobre la base del análisis del discurso peronista, el cual
muestra que la combinación entre la inclusión de los sectores populares
más abandonados por el sistema tradicional, en carácter de sujetos de la
educación pública, sumada a la introducción de enunciados que relacionan
la educación con el trabajo tiene un sentido subversivo respecto al discur-
so pedagógico tradicional, aunque con cierta tendencia a marginalizarse
dentro del sistema. (Puiggrós & Bernetti, 1993, p. 249)
Este carácter subversivo del discurso pedagógico surge nítidamente al consi-
derarse específicamente la cuestión de la creación de la UON, puesto que
el sujeto que se sitúa en el discurso de la UON era el trabajador dignificado,
y se ponían condiciones para que esa dignificación fuera legitimada. El Es-
tado respondía a reivindicaciones largamente demandadas con un doble
gesto de otorgarle una nueva identidad al trabajador -por lo tanto un nue-
vo lugar en la cultura política nacional- y al mismo tiempo exigirle una iden-
tificación total con el Estado-Partido. (Puiggrós & Bernetti, 1993, p. 272)
De esta manera los autores rechazan y contestan las interpretaciones tradi-
cionales bosquejadas alrededor del surgimiento de la Universidad Obrera, esto
es, la reducción de dicha institución a medidas demagógicas o la simple respuesta
a necesidades de capacitación de mano de obra de la burguesía industrial o, aun,
la conquista de los trabajadores arrancada a las clases dominantes. Para los au-
tores, la Universidad Obrera es, efectivamente, el resultado de una demanda de
los trabajadores, pero reformulada y articulada en un nuevo discurso junto a una
pluralidad de significantes. Y es este hecho lo que hace del peronismo un fenóme-
no político con ribetes revolucionarios en el contexto de la historia argentina. Tan-
to para estos autores, como para Dussel y Pineau (1995), el potencial
democratizador del circuito de educación técnica instaurado por el peronismo radi-
ca en su carácter simbólico "herético" y "subversivo".
Somoza Rodríguez (1997) construye su esquema conceptual sobre la base de
la crítica a la principal tesis de Plotkin (1993), por un lado, y de Puiggrós y Bernetti
(1993) por otro. El autor sostiene que la escuela no puede circunscribirse al con-
cepto funcionalista de "agencia de adoctrinamiento". Pero tampoco considera que
las reformas educativas del periodo se deban principalmente a la presión de las
demandas populares. Según Somoza Rodríguez
ambas cuestiones estuvieron presentes, pero la resultante final fue la crea-
ción de un Sistema Global de Resocialización del que la escuela (sistema
La educación técnica superior durante el primer peronismo...
Pág. 106-124
115
Diálogos Pedagógicos. Año XVI, Nº 32, octubre 2018-marzo 2019.
educativo formal) era solo una parte, y no sabemos si necesariamente la
principal. Todas las otras modalidades, acciones e instituciones educativas
formales y no formales, lo integraban igualmente, desde la Escuela Supe-
rior Peronista a la más alejada misión Monotécnicas, desde la más humilde
Unidad Básica a las Facultades de Derecho, desde los campeonatos depor-
tivos o las concentraciones de masas a la Escuela Superior del Ejército. Por
resocialización debe entenderse no solamente la formación moral y cultu-
ral sino igualmente la adquisición de competencias prácticas, técnicas y
profesionales para desenvolverse en la producción y en la vida cotidiana.
(Somoza Rodríguez, 1997, p. 11)
De esta manera el concepto de "sistema global de resocialización", propuesto
por el autor, se presenta como una instancia superadora del concepto formulado
por Plotkin, por un lado, y de la interpretación de Bernetti y Puiggrós, por el otro.
Asimismo el autor sostiene que si bien el peronismo produzco una segmentación
del sistema educativo, esta adquiere un carácter positivo, al garantizar el ascenso
social de los sectores obreros.
El último trabajo correspondiente a este línea historiográfica es Las universi-
dades del trabajo en Argentina y Brasil: una historia de las propuestas de su creación;
entre el mito y el olvido de Marcela Pronko (2003). En este la autora realiza un
estudio comparativo entre la constitución de la CNAOP y su contraparte brasileña:
el Servicio Nacional de Aprendizaje Industrial (SENAI). Según la autora el circuito
educativo correspondiente a la CNAOP se completó en 1948 con la creación del
segundo y tercer ciclos, correspondiendo este último a los estudios ofrecidos en la
UON. La constitución de esta universidad respondería, en parte, al enfrentamien-
to que Perón sostuvo durante sus años al frente del poder ejecutivo con la univer-
sidad de cuño reformista. Según Pronko,
el gobierno intentó modificar las bases políticas de la universidad reformis-
ta surgida en 1918, que contaba con la adhesión mayoritaria de la comuni-
dad universitaria, imponiendo una estructura que se oponía a los princi-
pios levantados por dicho movimiento, al tiempo que pretendió modificar el
perfil liberal/profesionalizante de su oferta educativa. Para esto, entre otras
medidas dictó dos leyes universitarias (13.031/47 y 14.297/54) e instituyó
la Universidad Obrera Nacional. (Pronko, 2003, p. 180)
Asimismo, al analizar los considerandos del decreto 8014/52 que reglamenta
la organización y funcionamiento de la UON, la autora concluye que "una vez más,
la originalidad de la propuesta, su carácter democratizador -por el componente de
la justicia social- y la supervaloración de lo `nacional´ son elementos que asocia-
dos a la doctrina justicialista, la caracterizan" (Pronko, 2003, p. 170). En el esque-
ma de la autora, la UON constituiría tanto un intento del peronismo por modificar el
perfil liberal-profesionalizante de la universidad reformista como también una ins-
tancia educativa democratizadora.
Si bien los autores pertenecientes a esta línea interpretativa estudiaron di-
versos aspectos del circuito educativo CNAOP-UON como ser la participación de los
sindicatos, los ingenieros o los empresarios, a diferencia de la descripta en el
Á. S. Koc Muñoz
Pág. 106-124
116
Diálogos Pedagógicos. Año XVI, Nº 32, octubre 2018-marzo 2019.
apartado anterior, esta tendencia estaría caracterizada por un mayor grado de
homogeneidad en cuanto a la interpretación sobre la finalidad que subyace en las
propuestas de diversificación del sistema educativo: la vinculación educación-tra-
bajo y las propuestas de diversificación del sistema responderían a las demandas
de los sectores sociales no incluidos hasta el momento y la potencialidad de las
políticas educativas mencionadas buscaron impulsar la promoción social de los
actores involucrados. Creemos que dicha homogeneidad radica en el hecho de
que la mayoría de estos autores realizaron sus trabajos en el marco del proyecto
Alternativas Pedagógicas y Prospectiva Educativa en América Latina (APPEAL) de
la UBA, el cual se planteó como uno de sus principales objetivos sistematizar las
profusa y dispersa información sobre experiencias, hechos y discursos que han
innovado, innovan o proponen innovar la educación en el futuro a partir de una
calificación que contrapone alternativas pedagógicas a la pedagogía dominante
(Puiggrós, 1987). La producción académica de este equipo culminaría con la publi-
cación de ocho volúmenes de una colección denominada La historia de la educación
argentina, dirigida por la Dra. Adriana Puiggrós.
Trabajos del "nuevo milenio" sobre la UON
Este apartado tiene por objeto describir una serie de trabajos publicados a
partir del año 2000, que tienen como objeto de estudio la UON pero que no parti-
cipan directamente de la discusión anteriormente delineada.
El primer trabajo al que haremos referencia es el de Delia Álvarez de Tomassone
(2000), el cual ofrece un análisis en torno a la creación, organización y funciona-
miento de la UON abarcando el periodo que va desde los debates parlamentarios
de la Ley 13229 hasta la sanción del primer Estatuto de la Universidad Tecnológica
Nacional. En este sentido, la autora sostiene que la creación de la UON respondería
a una confluencia de factores sociales, económicos y políticos. En torno a los facto-
res señalados, sostiene que son las razones políticas y económicas aquellas que
habrían tenido más peso. Asimismo, el peronismo habría contado con una base
social que le permitió sostener un proyecto educativo diversificado y pragmático;
pero el papel de este no se habría limitado solamente a ampliar las demandas
educativas de la clase trabajadora. En efecto, constituyó una nueva universidad
tanto por el hecho de que ninguna de las existentes estuvo dispuesta a proporcio-
nar la mano de obra especializada que demandaba la industria de ese entonces,
como por el hecho de que esa era la solución más sencilla al problema de la inclusión
de la clase obrera los estudios superiores universitarios. En tal sentido, la autora
sostiene que ni la denominación de "obrera" ni la de "universidad" eran cuestiones
fortuitas; el primero de los términos indica la intención del peronismo de incluir a los
obreros dentro del sistema educativo en una institución de estudios superiores
que, a diferencia de otras partes del mundo, llevaría la denominación de "universi-
dad"; el segundo de los términos suponía rumbos y, sobre todo, expectativas dife-
rentes. En este sentido, solo la categoría universitaria de la nueva casa de altos
estudios podía satisfacer los anhelos e ilusiones de ascenso social de la clase obre-
ra argentina, que fueron canalizados a través de la creación de esta institución: la
clase trabajadora contaría ahora con la posibilidad de obtener un título universitario
La educación técnica superior durante el primer peronismo...
Pág. 106-124
117
Diálogos Pedagógicos. Año XVI, Nº 32, octubre 2018-marzo 2019.
que garantizaría la realización de aquellas aspiraciones. Por último, la autora subra-
ya que la UON luego de la autodenominada "Revolución Libertadora" pasó de ser
halagada como la creación personal de Perón a ser estigmatizada por la misma
razón. En efecto, tal como sostiene Álvarez, la UON luego del golpe de Estado buscó
borrar todo vestigio de peronismo. La demanda de legitimación de su jerarquía
universitaria respondería a esta situación, aunque no fue el gobierno de la "Revolu-
ción Libertadora" el que daría una respuesta a esta situación. En el marco de una
nueva situación política caracterizada por la proscripción del peronismo, la misma
oposición política que fustigó el proyecto de la UON, ahora lo apoyaba con vehe-
mencia. La ley que sancionó la autarquía de la UON, ahora denominada oficialmente
UTN, dejó atrás algunas características como el permitir el ingreso solamente a los
egresados de las escuelas fábrica o, en su defecto, de las escuelas industriales de
la Nación. Pero, a su vez, conservó otras características del modelo universitario
anterior como por ejemplo el regionalismo, el enfoque didáctico de las clases, la
asistencia obligatoria y el vínculo permanente con el aparato productivo. En relación
al proceso de reestructuración de esta institución, la autora sostiene que el posicio-
namiento político de la institución consistente en desistir de su pasado peronista
aparece como una estrategia adoptada por esta para poder sobrevivir en el marco
de una dictadura de abierta represión a todo aquello identificado con dicho movi-
miento político (Álvarez de Tomassone, 2000).
La tesis doctoral de Fernando Nápoli (2003), por su parte, realiza un análisis
sobre la Universidad Tecnológica Nacional desde su origen parlamentario hasta el
año de la sanción de su primer estatuto (1948-1962). Este trabajo se desarrolla
en torno al interrogante sobre si la creación de la UON fue una iniciativa planifica-
da con el fin de atender las necesidades de la coyuntura, o bien obedeció a la
lógica de una expansión distinta de los campos del saber propios de la ingeniería.
La respuesta, según el autor, contempla elementos múltiples de análisis, contem-
pla "la convergencia de ambas realidades en un proceso tendiente a la articula-
ción de factores educativos, políticos y estratégicos" (Nápoli, 2003, p. 140).
A los largo de su trabajo, el autor sostiene múltiples consideraciones en torno
a la UON. En primer lugar, esta casa de altos estudios sería inseparable del pro-
yecto peronista de una "nueva argentina". Pero también lo sería del proceso eco-
nómico imperante. Tal como sostiene, en la conformación del circuito educativo
CNAOP-UON se encontraba una demanda localizada en el amplio espectro de la
"sociedad civil" (Nápoli, 2003, p. 141).
Otra característica que resalta el autor respecto a la UON es que en esta
institución convergen y se conjugan "el saber acreditado institucionalmente" y "el
saber experiencial adquirido fuera de las claustros universitarios". En este sentido
sostiene que "con la creación de la Universidad Obrera Nacional, los obreros acce-
derían en forma masiva a la educación superior, y se instauraba una nueva valora-
ción de la relación entre educación universitaria y el mundo del trabajo" (Nápoli,
2003, pp. 143-145). En torno al campo específicamente de la enseñanza de la
ingeniería, Nápoli sostiene que una de las principales características que traería
consigo la UON fue su lineamiento curricular innovador en el campo de enseñanza
de la ingeniería.
Á. S. Koc Muñoz
Pág. 106-124
118
Diálogos Pedagógicos. Año XVI, Nº 32, octubre 2018-marzo 2019.
Por último, creemos necesario destacar cuál sería el lugar que ocuparía la
UON en la constitución de una nueva clase política. En este sentido Nápoli destaca
que esta nueva clase política, que surgiría de las filas de la UON, se diferenciaría
de las tradicionales tanto por su matriz ideológica, como por su origen de clase.
Para el autor, esta sería una de las variables que explicarían el apoyo del reformis-
mo universitario al Golpe de Estado de 1955 (Nápoli, 2003).
Por otra parte, a lo largo de sus trabajos publicados sobre esta temática,
Angélica Malatesta (2005, 2008 y 2010) ofrece un estudio de carácter descriptivo
en torno a la Universidad Obrera Nacional. En dichos trabajos la autora resalta
básicamente dos componentes innovadores en esta casa de estudios. En primer
lugar, las particularidades de la relación enseñanza-aprendizaje. En este sentido
Malatesta sostiene que la innovación pedagógica de la UON estaría dada por la
pertinente complementación entre la explicación, la ejercitación y la experimenta-
ción, relación pedagógica nunca antes tomada en cuenta por las universidades
tradicionales. En esta dirección, la autora añade que la UON privilegiaría en sus
aulas los aprendizajes propios de los ámbitos laborales como la fábrica o el taller,
ámbitos éstos nunca tomados en cuenta anteriormente por la enseñanza tradicio-
nal universitaria. En efecto, el "saber hacer" sostenido por Perón en sus discursos
sobre la UON, encontraba su correlato en la actividad áulica de esta novel casa de
estudios. Esta arista del saber no había sido tenida en cuenta en la curricula de
las carreras de ingeniería hasta ese momento. El segundo aspecto que subraya
Malatesta, como uno de los aspectos innovadores de la UON, es la estructura
regional que ésta adquiere, cubriendo así un amplio espacio del territorio nacional
(Malatesta, 2005).
En un trabajo posterior (2010) la autora añade una nueva característica
innovadora de la UON: el trabajo como valor educativo. Al respecto, sostiene que
al establecerse como condición imprescindible para los alumnos de la Uni-
versidad Obrera que deben encontrarse trabajando en tareas afines o
relacionadas con sus estudios de grado, este enfoque se enriquece. Y esto
es así, porque se introduce un concepto innovador y trascendente, esto es
que el trabajo, no sólo enaltece a la persona, sino que tiene en sí mismo
un valor educativo que complementa y perfecciona la formación académica,
es decir que el trabajo añade peculiares e importantes aportes al conoci-
miento. En consecuencia, la creación de la Universidad demuestra a las
claras la especial atención al trabajo y a su función social y educativa.
(Malatesta, 2010, p. 79)
Por último cabe resaltar que en el esquema de Malatesta el peronismo, en
un contexto signado por las demandas sociales de las clases populares hacia el
Estado, accede a las mismas promoviendo, a través de la creación de la Univer-
sidad Obrera Nacional, el ascenso social de las clases trabajadoras, universali-
zando así el acceso a los estudios universitarios a todos los sectores sociales y
garantizando, de esta manera, la justicia social (Malatesta, 2010). Tal como
puede observarse, esta conclusión no se aleja demasiado de las anteriormen-
te citadas.
La educación técnica superior durante el primer peronismo...
Pág. 106-124
119
Diálogos Pedagógicos. Año XVI, Nº 32, octubre 2018-marzo 2019.
Otro trabajo que hemos incluido en este apartado es el de Sánchez Román
(2007), quien aporta nuevos puntos de análisis sobre la UON. Según el autor,
la creación de la Universidad Obrera Nacional puede ser entendida como
una derrota de algunos sectores de las elites económicas y sociales argen-
tinas. Los industriales y buena parte de las elites argentinas, entre ellos
los ingenieros, así lo entendieron y por ello promovieron su completa rees-
tructuración tras la caída de Perón en 1955. Sin embargo, los logros de la
Universidad fueron más simbólicos que reales […] era la culminación simbó-
lica de un proceso que despojaba a ciertos sectores de las elites de su
pretensión de monopolizar los conocimientos más valiosos para la socie-
dad. (Sánchez Román, 2007, pp. 298-99)
En el esquema del autor, la instauración de la Universidad Obrera Nacional
vendría a demostrar que fue el Estado quien tuvo que tomar en sus manos la
educación técnica debido al desdén y la incapacidad del empresariado argentino
para poder hacerlo. Asimismo, fue el gobierno peronista quien tomó en sus manos
este proceso. Según Sánchez Román la UON es la materialización de un proceso
cuyo origen se remonta a las primeras décadas del Siglo XX, que consiste en la
creciente centralización del sistema educativo, la doctrina educativa de la Iglesia
Católica y las demandas de la clase obrera en su conjunto.
Otro estudio que constituye un importante antecedente es el libro de Horacio
Gaggero y Alicia Garro (2009) denominado Mejor que decir es hacer, mejor que pro-
meter es realizar. Estado, gobierno y políticas sociales durante el peronismo (1943-
1955), que ofrece una exhaustiva y detallada descripción sobre la configuración y
el funcionamiento del sistema educativo en su conjunto durante este periodo his-
tórico. En este sentido los autores sostienen que el peronismo habría promovido
la movilidad social ascendente de la clase trabajadora. Asimismo, los hijos de los
obreros eran sistemáticamente incluidos dentro del sistema educativo: la CNAOP
habría sido producto de la diversificación del sistema educativo que buscaba in-
cluir a quienes habían tenido que desertar del sistema regular de enseñanza para
tener que engrosar las filas del proletariado. Por último, los autores afirman que el
peronismo efectivamente generó las condiciones para la movilidad social a través
de la formación de una mano de trabajo altamente calificada en el circuito educa-
tivo CNAOP-UON, incluso varios años después de la caída de este gobierno (Gaggero
y Garro, 2009).
Un nuevo trabajo que hemos incluido dentro de este conjunto de estudios es
la ponencia de Vanesa Jalil (2009) denominada La Universidad Obrera Nacional. Una
experiencia de educación popular. La autora realiza un análisis de las líneas editoria-
les de los diarios La Prensa, Crítica y El Líder en torno a la Universidad Obrera
Nacional. En base a este campo empírico la UON es caracterizada por Jalil como un
proyecto alternativo de la clase trabajadora y, a su vez, como la inserción del
poder popular en el Estado. Según el esquema de la autora, la educación popular
estaría dada por el hecho de romper con el modelo universitario vigente y sería
una ruptura respecto al modelo tradicional de educación oligárquica. En este sen-
tido, Jalil sostiene que la experiencia de la UON podría analizarse en clave de
educación popular, en tanto constituyó un espacio educativo subversivo frente al
Á. S. Koc Muñoz
Pág. 106-124
120
Diálogos Pedagógicos. Año XVI, Nº 32, octubre 2018-marzo 2019.
orden establecido. A su vez, destaca que horarios vespertinos, clases tipo semi-
nario, articulación teoría-práctica y contacto directo con la producción serían as-
pectos pedagógicos que la distinguirían como una experiencia de carácter popular.
También el hecho de que los roles entre educadores y educandos podían invertirse:
los obreros no solo podían ser estudiantes sino también educadores. Por último el
regionalismo sería otro rasgo por el cual la UON podría catalogarse como una
experiencia de educación popular. En suma, la relación entre la UON y la educación
popular, en el esquema interpretativo de Jalil, estaría dada por el hecho de que
esta casa de estudios constituyó un posible instrumento para la construcción del
poder de la clase trabajadora y por haber propulsado una ruptura pedagógica con
la concepción cultural tradicional que se autoreservaba el espacio universitario
(Jalil, 2009).
El último trabajo al que haremos referencia es la reciente tesis doctoral de
Mariana Facio (2014) denominada La Cenicienta de las universidades. De la Universi-
dad Obrera Nacional a la Universidad Tecnológica Nacional. El caso de la Facultad Regional
Avellaneda (1943-1963). Este estudio de caso ofrece un análisis sobre esta institu-
ción tanto antes como después del golpe de Estado de 1955. Este estudio está
centrado en la "significación social" (Facio, 2014, p. 2) que la UON tuvo para los
estudiantes de la Facultad Regional Avellaneda (FRA) a través de la recolección de
testimonios orales. En este sentido, para Facio la UON fue el medio a través del cual
Perón consolidó su vínculo con el movimiento obrero. Asimismo cabe resaltar que, al
igual que para Balduzzi, la creación de este sistema de educación técnica planifica-
do, en donde se incluyó en un nivel universitario a la UON, fue producto de lo solici-
tado por los sindicatos. En efecto, según la autora, la propuesta democratizadora
del peronismo traería consigo la reacción clasista tanto de la oposición, como de los
ingenieros profesionales. Esta reacción llevó a que las
instituciones representativas del campo de la Ingeniería respondieran dis-
criminando a los alumnos de la UON, por estudiar en una Universidad que
ellos mismos se propusieron desprestigiar. Esta interpretación les impidió
percibir sus características innovadoras, entre ellas, su carácter federal
expresado en la creación de las Facultades Regionales establecidas con el
objetivo de considerar las necesidades de la producción industrial y la es-
tructura económica de cada región. (Facio, 2014, p. 60)
Según Facio, la miopía política de la oposición al peronismo no les permitió el
carácter innovador del nuevo proyecto educativo. Esta situación estaría presente
en los relatos de los egresados de la FRA quienes habrían sufrido descalificaciones
por haber realizado sus estudios en la UON.
Con el advenimiento de la "Revolución Libertadora" en 1955, la situación de
esta institución cambia radicalmente. Esta etapa trajo a la luz el nacimiento de
importantes controversias en torno al papel del estado en la educación universita-
ria y a la organización de ese sistema en general. Para sus estudiantes, la UON se
habría convertido en una bandera de lucha tanto para los estudiantes peronistas
como para aquellos que no lo eran. Esta lucha estudiantil tuvo como consecuencia
"no solo evitar el cierre de su casa de estudios, sino además hacer que el prejuicio
antiperonista que pesaba sobre ellos fuera desestimado" (Facio, 2014, p. 94): en
La educación técnica superior durante el primer peronismo...
Pág. 106-124
121
Diálogos Pedagógicos. Año XVI, Nº 32, octubre 2018-marzo 2019.
un primer momento la UON pudo subsistir gracias a la lucha estudiantil, que entre
otras cosas, logró erradicar el estigma de ser la "universidad peronista".
Asimismo en el marco del gobierno constitucional de Frondizi, la percepción
oficial en torno a la UON comienza a modificarse: la ahora UTN comienza a ser
percibida como una herramienta al servicio del desarrollo económico. Esta circuns-
tancia, según sostiene la autora, explica su alejamiento del peronismo y también
explicaría el cambio de posicionamiento político de aquellos legisladores que, en
1948, habían denostado el proyecto político del peronismo: la autora advierte, tal
como lo hace Pineau (1991), el definitivo alejamiento del sector sindical del pro-
yecto educativo de la UON. En este sentido, una de las consecuencias de la crea-
ción de la UTN, para Facio, es que muchas de las características democratizadoras
de la UON se perdieron. Aunque, según los actores entrevistados por la autora,
estos cambios promovieron la jerarquización de esta casa de altos estudios (Facio,
2014).
Tal como mencionamos anteriormente, los trabajos agrupados en esta cate-
goría se caracterizan por la alta diversidad y heterogeneidad en sus produccio-
nes. Estas van desde estudios que indagan acerca de los orígenes de la UON y la
UTN, como ser el caso de Álvarez de Tomassone; trabajos que están atravesados
por preocupaciones de carácter políticas y pedagógicas, como en el caso de los
trabajos de Nápoli, Malatesta y Jalil, hasta estudios de caso que se centran en la
"significación social" que tuvo la UON para los estudiantes de la Facultad Regional
Avellaneda, en el periodo de constitución de dicha sede, a través de la recolección
de testimonios orales.
Consideraciones finales
A lo largo de la reconstrucción historiográfica desplegada en el presente tra-
bajo, puede observarse que el debate en torno a la UON aparece hegemonizado
-en un primer momento- básicamente en torno a la tensión entre segmentación
del sistema educativo, de un lado y democratización del mismo, por otro. En este
sentido, cabe destacar que el trabajo de Somoza Rodríguez constituye un antece-
dente muy importante en el marco de este debate, ya que logra complementar
ambas tendencias historiográficas. El autor sostiene que si bien la creación de la
CNAOP y de la UON constituye una segmentación del sistema educativo, este
subsistema adquiere un carácter democratizador debido a que contribuye a la
promoción social de los sectores obreros. Por otra parte, reconoce un hecho que
ninguno de los autores pertenecientes a lo que hemos denominado como tenden-
cia democratizadora explicita: el "adoctrinamiento" de la juventud al interior de las
instituciones educativas en el marco de la denominada "Doctrina Nacional
Peronista". En este sentido, propone la utilización del concepto de "sistema global
de resocialización" en detrimento de la idea funcionalista de "agencia de
adoctrinamiento" de Mariano Plotkin (1993). Consideramos que este trabajo cons-
tituye una ruptura, en términos historiográficos, sobre la temática en cuestión. A
partir de este artículo, a excepción del trabajo de Pronko (2003), el conjunto de
los nuevos trabajos sobre la UON experimenta una gran atomización en cuanto a
Á. S. Koc Muñoz
Pág. 106-124
122
Diálogos Pedagógicos. Año XVI, Nº 32, octubre 2018-marzo 2019.
las problemáticas estudiadas en torno a esta institución, en las perspectivas teó-
ricas utilizadas y en las fuentes analizadas. Asimismo, cabe resaltar que en todos
ellos desaparecen las lecturas teleológicas sobre los fines últimos que subyacen a
la creación del circuito educativo CNAOP-UON, tal como puede observarse en las
dos primeras tendencias historiográficas. En este sentido, estos nuevos trabajos
se centran en el estudio de diversos aspectos de la UON, a diferencia también de
las tendencias historiográficas arriba mencionadas que se circunscribían al estu-
dio de esta institución de manera más bien tangencial, en el marco de estudios
más generales sobre la educación durante el primer peronismo. Cabe subrayar
también que muy pocos de estos estudios se dedicaron al estudio estrictamente
de la Universidad Obrera y de estos, solo algunos ofrecen un análisis de esta
institución en el marco de los gobiernos postperonistas y la consiguiente
reconversión de la Universidad Obrera en Universidad Tecnológica Nacional (Véa-
se Novelli, 1986; Dussel, 1990; Mollis, 1991; Pronko, 2003; Nápoli, 2003; Álvarez
de Tomassone, 2006; y Facio, 2014).
En este sentido, creemos que el relativo vacío historiográfico que existe en
torno a la UON en el periodo inmediatamente posterior a la caída del peronismo se
debe al hecho señalado por Álvarez de Tomassone en su trabajo, en torno a la
falta de fuentes escritas
2
para abordar este objeto de estudio. Por ello considera-
mos que el trabajo de Facio (2014) resulta sumamente revelador en materia de
fuentes sobre las cuales abordar la historia de la UON. Este se centra en el análi-
sis de la significación social que ha tenido esta institución universitaria para los
estudiantes de la Facultad Regional Avellaneda a través de los testimonios orales,
poco utilizados en los estudios sobre esta institución universitaria. Este estudio
de caso permitió construir este objeto de estudio desde una dimensión sociocultural.
Por último, consideramos que continuar en la línea de estos trabajos podría
ser fructífero a la hora de nutrir nuevas perspectivas orientadas a dar cuenta de
procesos tales como la conformación y el funcionamiento efectivo de la UON bajo
la órbita del gobierno peronista y la posterior reestructuración de esta casa de
estudios durante la "Revolución Libertadora" primero y bajo el gobierno constitu-
cional de Frondizi, en un segundo momento. En este sentido, es posible entonces
pensar en una perspectiva metodológica integral en la que confluyan fuentes pri-
marias documentales como asimismo los relatos en primera persona de aquellos
actores que formaron parte de los acontecimientos.
2
Álvarez de Tomassone sostiene en su trabajo que tuvo serias dificultades para reunir las fuentes ya que
algunas no existen en los archivos locales y otras se perdieron en los años posteriores a 1955
(Álvarez de Tomassone, 2000, p. 7).
La educación técnica superior durante el primer peronismo...
Pág. 106-124
123
Diálogos Pedagógicos. Año XVI, Nº 32, octubre 2018-marzo 2019.
Referencias bibliográficas
Álvarez de Tomassone, D. (2000). Universidad Obrera Nacional-Universidad Tecnológica
Nacional. La génesis de una universidad (1948-1962). Buenos Aires: Editorial Universitaria
de la Universidad Tecnológica Nacional.
Balduzzi, J. (1987). Peronismo, saber y poder. En Hacia una pedagogía de la imaginación
para América Latina (pp. 170-201). Buenos Aires: Contrapunto.
Braslavsky, C. (1985). La discriminación educativa en Argentina. Buenos Aires: FLACSO.
Grupo Editorial Latinoamericano.
Dussel, I. (1990). El movimiento estudiantil en el surgimiento de la Universidad Tecnológi-
ca Nacional: Los casos de la UBA y la UTN (1945-1966). Informe final de investigación.
Buenos Aires: FLACSO.
Dussel, I. & Pineau, P. (1995). De cuando la clase obrera entró al paraíso: la educación
técnica estatal en el primer peronismo. En A. Puiggrós, Historia de la educación en Argen-
tina. Discursos pedagógicos e imaginario social durante el primer peronismo (1945-1955)
(Tomo VI, pp. 107-173). Buenos Aires: Galerna.
Facio, M. (2014). "La Cenicienta de las universidades". De la Universidad Obrera Nacional a
la Universidad Tecnológica Nacional. El caso de la Facultad Regional Avellaneda (1943-
1963). Tesis Final. Magister en Ciencias Sociales del Trabajo. Facultad de Ciencias Socia-
les. Universidad de Buenos Aires. Argentina.
Gaggero, H. & Garro A. (2009). Mejor que decir es hacer, mejor que prometer es realizar.
Estado, gobierno y políticas sociales durante el peronismo (1943-1955) Proyectos y reali-
dades. Buenos Aires: Biblos-Fundación Simón Rodríguez.
Jalil, V. (2009). La Universidad Obrera Nacional. Una experiencia de educación popular. XII
Jornadas Interescuelas/Departamentos de Historia. Departamento de Historia, Facultad de
Humanidades y Centro Regional Universitario Bariloche. Universidad Nacional del Comahue,
San Carlos de Bariloche. Argentina.
Kleiner, B. (1964). Veinte años de movimiento estudiantil reformista. 1943-1963. Buenos
Aires: Platina.
Malatesta, A. (2005). El surgimiento de la Universidad Obrera Nacional en la Argentina de
fines de la década de 1940. Diálogos Pedagógicos, III(6), 22-33.
Malatesta, A. (2008). La etapa fundacional de la Universidad Obrera Nacional. La conexión
universitaria entre el aula y el trabajo. Buenos Aires: Editorial de la Universidad Tecnológi-
ca Nacional.
Malatesta, A. (2010). La creación de la universidad obrera nacional y la hora de la indus-
tria. La conexión universitaria entre el aula y el trabajo. Córdoba: UCES.
Mollis, M. (1991). La historia de la Universidad Tecnológica Nacional: una universidad para
hombres y mujeres que trabajan. Revista Realidad Económica, 99, 91-108.
Nápoli, P. (2003). Política educativa y organización académica en el período fundacional de
Á. S. Koc Muñoz
Pág. 106-124
124
Diálogos Pedagógicos. Año XVI, Nº 32, octubre 2018-marzo 2019.
la Universidad Tecnológica Nacional (1948-1962). Tesis Doctoral inédita. Univesidad Cató-
lica de La Plata, Argentina.
Novelli, N. (1986). Movimientos estudiantiles en la Universidad Tecnológica Nacional (1953-
1958). Rosario: Pontificia Universidad Católica Argentina, Facultad de Derecho y Ciencias
Sociales, Instituto de Historia.
Pineau, P. (1991). Sindicatos, Estado y educación técnica (1936-1968). Buenos Aires: CEAL.
Pineau, P. (1997). De zoológicos y carnavales: las interpretaciones sobre la Universidad
Obrera Nacional en Cucuzza Héctor Rubén. Estudios de Historia de la Educación durante el
Primer Peronismo, 1943-1955. Buenos Aires: Universidad Nacional de Lujan. Editorial Los
libros del Riel.
Plotkin, M. (1993). Mañana es San Perón. Propaganda, rituales políticos y educación en el
régimen peronista (1946-1955). Buenos Aires: EDUNTREF.
Pronko, M. (2003). Las Universidades del trabajo en Argentina y Brasil. Una historia de las
propuestas de su creación. Entre el mito y el olvido. Montevideo: Cintefor/OIT.
Puiggrós, A. & Bernetti, J. (1993). Peronismo: cultura política y educación (1945-1955).
Buenos Aires: Galerna.
Puiggrós, A. (1987). Hacia una pedagogía de la imaginación para América Latina. Buenos
Aires: Contrapunto.
Sánchez Román, J. A. (2007). De las "escuelas de Artes y Oficios" a la Universidad Obrera
Nacional: Estado, elites y educación técnica en Argentina, 1912-1955. Madrid: Universidad
Complutense de Madrid.
Somoza Rodríguez, J. (1997). Interpretaciones sobre el proyecto educativo del primer
peronismo. De "agencia de adoctrinamiento" a "instancia procesadora de demandas". En
Anuario de Historia de la Educación, Nº1, Sociedad argentina de Historia de la Educación/
Universidad Nacional de San Juan. San Juan. Argentina.
Tedesco, J. C. (1978). Educación e industrialización en argentina. Informe del Proyecto de
desarrollo y Educación en América Latina y el Caribe de la UNESCO/CEPAL/PNDU. Santiago
de Chile.
Tedesco, J. C. (1980). La educación argentina (1930-1955). Buenos Aires: CEAL.
Tedesco, J. C. (1986). Educación y sociedad (1880-1945). Buenos Aires: Siglo XXI.
Weinberg, G. (1984). El descontento y la promesa. Buenos Aires: Belgrano.
La educación técnica superior durante el primer peronismo...
Pág. 106-124
