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Diálogos Pedagógicos. Año XVI, Nº 32, octubre 2018-marzo 2019.
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Licenciada en Ciencias de la Educación. Profesora en Ciencias de la Educación. Docente e investigadora
de la Universidad Nacional de San Luis. Docente del Instituto Superior "Nuestra Señora del Carmen".
Villa Mercedes, San Luis, Argentina. E-mail: guadigarmg@gmail.com.
Diálogos Pedagógicos. ISSN en línea: 2524-9274
Año XVI, Nº 32, octubre 2018-marzo 2019. Pág. 95-105
DOI: http://dx.doi.org/10.22529/dp.2018.16(32)06 / Recibido: 16-02-2018 / Aprobado: 6-09-2018
Artículo publicado bajo Licencia Creative Commons Atribución-NoComercial-SinDerivar.
© Universidad Católica de Córdoba.
Docentes, alumnos y la relación con el
saber. Reflexiones en torno a los procesos
de subjetividad en una escuela pública
de San Luis, Argentina
Teachers, students and the relation to knowledge.
Reflexions around the subjectivity processes
in a public school in San Luis, Argentina
María Guadalupe García
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Resumen: El objetivo de este trabajo es analizar los procesos de producción de
subjetividad en torno al saber y la relación con este en una escuela de gestión estatal
-con características urbano marginal-, a través de las voces de sus directivos y docen-
tes, en cuanto describen a sus alumnos y a sus padres; en el marco de los resultados
encontrados en una experiencia de intervención realizada por un equipo de investigación
de la Universidad Nacional de San Luis. A partir del análisis de las entrevistas a los
directivos y los docentes, desde una metodología cualitativa, se busca interpelar los
sentidos y las condiciones de aprendizaje de los alumnos. Se interpreta que, en sus
discursos acerca de cómo describen a los estudiantes y a sus propias prácticas de
enseñanza, se establecen procesos subjetivantes que los vinculan con un conocimien-
to especializado, independiente de los modos de relación que ellos establezcan con el
mundo, con su entorno, con sus intereses y su propia cultura; entendiéndolos como
"sujetos epistémicos" y no como "sujetos del saber".
Palabras clave: escuela, subjetividad, aprendizaje, práctica pedagógica, alumno.
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Abstract: The aim of this work was to analyse the processes of subjectivity production
around the knowledge and its relation in a public school - with urban marginal zone
characteristics. This was possible through the school'sleadership team and the teachers'
voices when describing their students and the students' parents in the time frame of
the results found during an intervention experience carried out by a Universidad Nacional
de San Luis research team.
From the analysis of the interviews performed to the school officials and teachers,
using a qualitative methodology, the students' meanings and learning conditions were
intended to be questioned. As a result, it was interpreted that, in their speeches about
how they describe their students well as their own teaching practice, subjectivating
processes are stablished linking them to a specialized knowledge. This is done
independently to the types of relations established by the students with their own
world, surroundings, interests and their own culture; seeing them as "epistemological
individuals" and not as a "subject of knowledge".
Key words: school, subjectivity, learning, teaching practice, student.
Docentes, alumnos y la relación con el saber...
Introducción
Este trabajo se inscribe en el marco del proyecto de investigación: "Escuela,
Currículum y Subjetividad: los imaginarios, las prácticas y los vínculos en la
producción de subjetividad". PROICO 4-1514. Facultad de Ciencias Humanas.
Universidad Nacional de San Luis.
Desde este proyecto se reconoce a la institución escolar en su faceta
productora, que habilita a reflexionar sobre las formas de existencia de los sujetos
y las modalidades de serlo, en una determinada cultura, producida por ciertas
prácticas sociales conformadas como dispositivos (Bozzolo, Lohoste & Bonano,
2008).
En efecto, durante muchos años se pensó a la escuela como una institución
que transmitía, por medio de un conjunto de conocimientos y saberes, e incluso
por la misma forma de la relación pedagógica, un compendio general de normas,
valores y hábitos de la sociedad. Así los niños abandonaban poco a poco la
formación particular de sus familias y paulatinamente accedían, vía la mediación
de sus maestros, a la cultura universal y a los desarrollos de las ciencias, lo que
los constituía, mediante un proceso de internalización, en ciudadanos. Según esta
concepción, la institución escolar era capaz de formar, en una misma acción, actores
sociales integrados, sujetos autónomos y críticos, seres racionales y libres. La
escuela desarrollaba un proceso institucional transformador de los valores en
normas y de las normas en personalidades. Por ello, la educación y la organización
escolar debían asegurar simultáneamente la integración social y la promoción
individual (Dubet & Martuccelli, 1998).
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Dubet y Martuccelli además reconocen que perduró durante mucho tiempo
una mirada ingenua sobre la institución, ya que identificaba a la socialización, la
formación de actores sociales, la subjetivación y la producción de sujetos como
una continuación de procesos, en un orden casi espontáneo de las cosas. No
obstante, en un momento histórico de caída de los metarrelatos de la moderni-
dad, donde las viejas instituciones de la sociedad y la cultura se han vuelto "frag-
mentos", la escuela hoy se ve desfondada.
Testificar el presente, a partir de advertir el quiebre en el lazo social escuela-
comunidad, no es solo de lo que se ocupa este trabajo, sino también de pensar en
esos procesos de subjetivación que, una vez producidos, no necesariamente implican
un salto al vacío, sino que permiten el despliegue de nuevas formas de vinculación
y, por ende, nuevos procesos de subjetivación.
Razones que hoy interpelan y llevan a seguir preguntándose acerca de ¿cuáles
son los procesos de subjetivación que hoy se construyen en la escuela y, en
particular, en la escuela en la que se llevó a cabo la investigación?
Se asume que es una pregunta que hoy atraviesa y ahonda múltiples dimen-
siones, siendo sus respuestas escurridizas y singulares; no obstante, se cree que
el ejercicio de realizarla aporta una mirada más cercana de los efectos que pue-
den estar operando en los sujetos-alumnos de esta escuela.
Desde esa interpelación es que se articula este trabajo, en cuanto se indaga
sobre los procesos de producción de subjetividad de alumnos insertos en una
escuela de gestión estatal -con características de urbano marginal- a través de las
voces de sus directivos y docentes.
Como eje analizador se asume el lugar de la escuela como posibilitadora de
sentido en relación al saber, para ello se toman algunos de los conceptos del autor
Bernard Charlot en cuanto repiensa "la relación con el saber", ya que se considera
que los interrogantes que plantea permiten mirar a la educación como una mediación
en la constitución del sujeto; por lo que, "educar (se) es constituirse en sujeto"
(2008, p. 149).
Consideraciones metodológicas
A modo de presentación, la escuela seleccionada cuenta con una matrícula
que ronda los 700 alumnos, niños y niñas de 4 a 18 años. Posee nivel inicial,
primario y ciclo básico del secundario. Los alumnos provienen de familias nacidas
de países vecinos como Chile y Bolivia; además un gran porcentaje es procedente
de provincias como Mendoza, San Juan y Jujuy. Según la descripción del Proyecto
Educativo Institucional (PEI), las condiciones de estos grupos de alumnos, en un
alto porcentaje, implican tener dificultades en el aprendizaje debido a diferentes
situaciones: desnutrición, mala alimentación, abandono, familias mal constituidas,
problemas de adicciones, violencias, baja autoestima, entre otros.
La metodología construida para esta experiencia de indagación se decidió
desde un encuadre cualitativo, con fines inicialmente exploratorios, y,
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posteriormente, de intervención en la realidad. Desde allí se propuso realizar un
abordaje de la institución, que tuvo en una primera etapa una serie de encuentros
previos con los directivos, charlas informales con distintos actores institucionales y
recorridos por los espacios institucionales, para lograr aproximarse a la vida cotidiana
de la escuela.
En una segunda etapa se armaron protocolos y se realizaron entrevistas a
directivos y docentes, de los resultados es que se construyeron estos análisis y
reflexiones.
Consideraciones conceptuales
Bernard Charlot en 1997, en la Universidad de París 8, con el equipo ESCOL
(Escuela, Educación y Colectividades Locales), crea una línea de investigación sobre
la relación con el saber, con el objeto de comprender la experiencia escolar de los
jóvenes de origen popular en Francia. Inicialmente su propósito fue reflexionar y
comprender la producción y la reproducción de las desigualdades sociales en la
escuela. Charlot desarrolla la idea de relación con el saber, a la que define como
"el conjunto de imágenes, expectativas, juicios relacionados a la vez con el sentido
y la función social del saber y de la escuela, con la disciplina enseñada, con la
sustitución de aprendizajes y con uno mismo" (Charlot, 1997, p. 90).
La afirmación "la relación con" permite enunciar una configuración sin exponer
sus términos. La relación con el saber no designa el saber, sino un vínculo de un
sujeto con un objeto. El empleo de la expresión en singular, lo mismo que el uso
del artículo definido en lugar del indefinido, refuerza el aspecto de la esencia de la
relación (rapport) con el saber.
Es importante señalar que tres teorías forjan el fundamento teórico de esta
relación con el saber: la del sujeto, la del sentido y la del saber, entendida
convencionalmente como "RAS". En la teoría del sujeto (individual o colectivo) la
relación con el saber está vinculada a la necesidad de analizar su situación, su
posición, su práctica y su historia, a fin de darle su sentido propio.
La relación con el saber se convierte entonces en la creación permanente
de saber sobre sí mismo y sobre lo real; se convierte en un proceso creador
de saber, mediante el cual un sujeto integra todos los saberes disponibles
y posibles de la época. (Beillerot, Blanchard-Laville & Mosconi, 1998, p. 66)
Por lo tanto, se hace referencia a la "relación con el saber", en cuanto proceso
dinámico, y al vínculo entre saber y psiquismo de un sujeto. A través de los saberes,
el sujeto intenta un cierto dominio del mundo en el que vive y se comunica con
otros sujetos y consigo mismo. La relación con el saber es de carácter singular,
particular e íntimo del sujeto en un contexto social y en un momento histórico
dado. Se vincula al sujeto con un objeto que es "el saber" y que no remite a
conocimientos o saberes específicos, sino a una globalidad.
La relación con el saber de un sujeto se desarrolla en una cultura, una
institución, un grupo social o una familia, que determina una orientación en vez de
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otra y, en este sentido, atestigua su historia. Al aprender, "el sujeto forma un
relato", forma "su saber" a través de la reorganización permanente de su psiquismo,
es decir, de una conciencia y de un inconsciente. Se concibe como proceso dinámico,
que implica a su vez una estabilidad que puede traducirse en fenómenos lo
suficientemente repetidos como para ser observados (Beillerot, Blanchard-Laville
& Mosconi, 1998).
Desde esta teoría se rompe con ideales homogeneizadores que provienen
del convencimiento de que existe una génesis inicial de igualdad entre los sujetos,
ya que dos sujetos nunca aprenden exactamente lo mismo, puesto que cada uno
crea el saber, lo fabrica, lo produce, lo inventa.
El sujeto no sabe qué sabe hasta el momento de su aplicación, de su puesta
en actividad: "En toda unidad de saber, el aprendizaje no es registro, sino
aprendizaje de una relación con ese saber, que incluye, para cada sujeto, los
imaginarios de ese saber, sus usos, etc." (Beillerot, Blanchard-Laville & Mosconi.
1998, p. 67).
Para Charlot es el sujeto el que aprende (nadie puede hacerlo en su lugar)
pero él solo puede aprender por la mediación de otro (frente a frente o indirecta-
mente) y participando de una actividad. Esa actividad y el objeto, respecto sobre
el cual dice presentan especificidad, debe ser tomada en cuenta para comprender
la relación con el saber y aún más para comprender las relaciones con los saberes.
La educación es una mediación en la constitución del sujeto y no solo posi-
ción, acción, actividad, subjetivación, habitus. La educación es, fundamentalmen-
te, el triple proceso por el cual, de manera indisociable, el hijo del hombre se
vuelve humano, miembro de una sociedad, y de una cultura en un lugar y en un
momento dado, un sujeto con su historia personal. Es el movimiento de
humanización, de socialización, de subjetivación; es cultura, como movimiento de
construcción de sí mismo, es derecho al sentido, a las raíces, a un futuro: es dere-
cho a lo universal, a la diferencia cultural, a la originalidad personal (Charlot, 2008,
p. 149).
Para entender esta teoría es necesario comprender lo que significa el apren-
dizaje y sus figuras, hay que distinguir entre la relación con el aprendizaje (forma
más general) y la actividad-acción-relación al saber (forma específica de la relación
-rapport- al aprender).
Analizar la relación con el saber es estudiar al sujeto confrontado con la
obligación de aprender, en un mundo que comparte con otros, la relación con el
saber es la relación con el mundo, consigo mismo y con otros. Analizar la relación
con el saber es analizar una relación simbólica, activa y temporal (Charlot, 1997,
p. 89).
Así, entonces, la cuestión del aprender es más amplia que la del saber, en dos
sentidos. Primero, hay una manera de aprender, como el caso del especialista de
un conocimiento, que es el mejor ejemplo del sujeto epistémico, que no consiste
en apropiarse de un saber en el sentido de un contenido de pensamiento. Segundo,
en el momento mismo en que se busca adquirir un tipo de saber, se establecen
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otros tipos de relación con el mundo. Este segundo aspecto implica hablar de "un
sujeto del saber" y no de "un sujeto epistémico".
El "sujeto en relación con el saber" es visto por la filosofía clásica en relación
con la razón, el espíritu, el entendimiento y sus facultades de aprehender lo que
allí circula, acontece, tiene lugar. El "sujeto del saber epistémico" se sitúa en una
región de conocimiento y excluye otras. El laboratorio es, en este sentido, un
modo de separación total del mundo, las disciplinas escolares también. Por este
motivo, la comprensión del "sujeto de saber" debe situarse en las relaciones con
el mundo y no con un sistema cerrado y arbitrario, independiente de todo lo que
acontece en el mundo. Esto exige conocer la constitución de los saberes
diferenciándolos del conocimiento y de la información.
En las instituciones educativas en general, "los saberes escolarizados" se
transmiten al niño independientemente de los modos de relación que él establezca
con el mundo, se desconoce el valor del saber y del sujeto como "sujeto singular",
como proveedor de sentido (consciente o inconscientemente) al mundo, a los otros
y a sí mismo (Charlot, 2008, p. 41).
Por tanto, los modos de abordaje singulares es lo que se debe investigar,
para poder acercarse a desentrañar lo que hoy se plantean como problemáticas
del aprendizaje, advertir estas singularidades es lo que podría dar luz a tanta
oscuridad e incertidumbre.
En la actualidad, las lógicas capitalistas contemporáneas con la globalización
del mercado y del dinero no distinguen las diferencias culturales, porque no piensan
en términos de cultura sino en términos de dinero, por lo que este se está convir-
tiendo en "el equivalente universal no solo del trabajo sino también del saber y de
toda producción simbólica" (Charlot, 2008, p. 143).
Para Charlot, se habla de una sociedad de la información y no del saber, pero
aclara que no son la misma cosa: "La información es un enunciado de un hecho, el
saber comienza cuando el conocimiento de ese hecho produce sentido sobre el
mundo, sobre la vida, sobre los otros, sobre sí mismos" (2008, p. 144).
De ahí reflexionamos en la importancia de construir saberes y no solo transmi-
tir información, mediar con los alumnos en relaciones con el mundo, con la vida
humana, consigo mismo y con los otros.
Análisis de la información
Teniendo en cuenta principalmente las entrevistas realizadas a directivos y
docentes,
3
se presentan a continuación las categorías elaboradas para el análisis
y algunas expresiones de los entrevistados que permite ilustrarlas.
3
Se utiliza la "D" para nombrar a la directora de la escuela y la "d" para señalar a las cuatro docentes
entrevistadas.
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Modo de entender la función de la escuela desde su mito fundacional
D: "El proyecto fundacional era acoger a todos los chicos hijos de inmigrantes, de
familias golondrinas (…) en un primer momento inmigrantes de Chile, ahora
muchos de Bolivia".
d1: "En el origen de la escuela había tres aulas, todo patio. Una señora mayor
servía mate cocido a los chicos, los docentes también colaboraban en esa
tarea, los papás eran muy colaboradores".
d2: "Los primeros años eran de mucha necesidad, pero fueron años de crecimiento.
La gente no tenía nada pero tenía mucha ambición, el padre estaba decidido
a llevar al niño a la escuela".
d3: "Los padres colaboraban, éramos una familia. Había compromiso, vocación y
ganas de trascender".
Sus sentidos, valores y misión se establecieron en los comienzos y se recuerdan
como una etapa ideal, que sella un contrato escuela-comunidad en la que la pri-
mera adopta el papel de "acogedora", "comprometida con la realidad de la comu-
nidad", que colabora en todos sus aspectos con ella y que recibe a cambio de la
"segunda" el compromiso y la respuesta de los padres. Por su parte, los docentes
asumen también esta función en los que se sienten pertenecientes, "como una
familia" en la que es clave su colaboración.
Mirada negativa de directivos y docentes en relación de alumnos y padres
de la comunidad educativa actual
D: "Gente de acá de alrededor que era gente de campo, sin educación, sin acceso
a la ciudad".
d1: "Las mamás son muy humildes y respetuosas, están más presentes que los
papás".
d2: "Acá siempre había delincuentes, ladrones, pasaba algo allá y ¿quiénes eran?,
los de este barrio (…) Entonces hemos quedado con ese rótulo".
d3: "Sabemos que no podemos esperar cosas de las familias, no podemos pedirles
peras al olmo".
D: "Porque también los padres tienen esa, resuelven todo con violencia, no está la
palabra de por medio".
En estas miradas se dan ciertas diferencias, no obstante prevalece una mira-
da negativa, reprobatoria, que pone el acento en las carencias de los alumnos y
miembros de la comunidad educativa actual.
Las formas de hablar, por parte del directivo y de los docentes, de los sujetos
"alumnos" y "padres" actuales, desde la carencia, genera un tipo de vínculo en el
que los docentes son "dadores" y los alumnos y padres son "seres necesitados e
incompletos", lo que actualiza la alianza escuela-comunidad anteriormente descripta.
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d2: "Los chicos no estudian en la casa, estudian en la escuela (…), se nos sugiere
que no le mandemos tarea a la casa porque la gran mayoría no la va a hacer,
están solitos en la casa".
A propósito de estas miradas, Bernard Charlot (2008, pp. 19-20) las considera
como una lectura negativa de los sujetos al afirmar: "Cuando se habla en términos
de carencia, epistemológicamente no se produce el menor sentido" El autor sostiene
que las carencias no son ficciones, no obstante reflexiona que, "para entender por
qué no construyeron competencias, se debe explicar lo que aconteció y no lo que
faltó".
El análisis de estos modos de vinculación, tanto en las etapas iniciales de la
escuela como en la actualidad, interpela la capacidad de correrse de estos lugares
tradicionales, de lo asistencial para poder conocer qué "otras cosas son y hacen"
estos sujetos, e invita a pensar en los procesos culturales en los que viven y
producen.
Los objetivos pedagógicos que se proponen para trabajar con sus alumnos
d1: "Que sepan que ellos pueden, que se superen, sean cada día mejores, que
estudien, apunten a más, a llegar a la universidad".
d1: "El proyecto actual de la escuela apunta centralmente a la lectoescritura. Todo
lo que se trabaja enfoca en esto, en todas las áreas. Es lo que más les cuesta."
d4: "Salir a la comunidad, al barrio. Fuimos a la radio, a la Policía, a la Casa de
Gobierno, a leerle a la gente. Tratamos de romper el mito ese de los que son
normales y los que no".
D: "La escuela tiene que educar y si los chicos no alcanzan los contenidos es
dejarlos a la buena de Dios. Esto, más allá de que asimile las normas de
comportamiento, de que cambie en lo posible la calidad de vida".
d2: "Sacarlos, que tengan nuevas experiencias, que vean otras realidades (…)".
d3: "Yo siempre quise darles a estos niños la posibilidad de tener un espíritu crítico
y armas para defenderse contra cualquier avasallamiento".
En los objetivos pedagógicos planteados, lo que acontece principalmente es
la necesidad de "dar, de sacar, mejorar, capacitar, controlar, la vida de los alumnos
y de sus padres o comunidad". Se espera y se hacen muchos esfuerzos para que
los alumnos puedan cumplir con estos objetivos. Se plasma la construcción del
sentido por parte de los docentes, en cuanto se delimita un perfil de alumno, un
tipo de vida y de futuro para estos pero se desdibuja la de los alumnos y de los
padres. Entendemos, como plantea Charlot, que "la cultura es una construcción
de sentido que permite tomar conciencia de sus relaciones con el mundo, con los
otros y consigo mismos" (2008, p. 141).
La cultura expresa y explicita lo que se vive en una comunidad, por lo que
surge cuestionarse por los sentidos construidos por los propios alumnos y cuál es
el lugar de los docentes y su escuela en estos sentidos.
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Algunas prácticas pedagógicas que desarrollan
Creación del grado acelerador
El grado acelerador es una práctica pedagógica que implementan los docentes,
buscando responder a una problemática que se genera en la escuela con los
alumnos que repiten sucesivamente y en la que se da un desfasaje de edades con
el grupo total de alumnos. La propuesta contempla dividir el año en dos
cuatrimestres y dar contenidos en un ritmo "acelerado", permitiendo al alumno
que en un cuatrimestre curse hasta dos grados.
Según lo expresado por la directora: "Los grados aceleradores funcionan con
maestras de grado, con chicos que están con sobre edad, con el objetivo de lograr
descenderla. Ya sea en el primer ciclo como en el segundo ciclo, entonces la seño
lo que hace es tratar de dar los contenidos mínimos en los grados que ya deberían
promocionar, para luego insertarlos al nivel secundario. Y hemos tenido buenos
resultados (…), este es el 3° año que lo implementamos. Los niños que han pasado
por el grado acelerador son niños que no han repetido en el nivel secundario.
Porque una de las cosas que pensamos que podíamos tener como desventaja era
que al tener solamente lo mínimo nos podían faltar más cosas para el secundario
y, bueno, hacer que el niño repitiera, por ejemplo, primer año. No nos ha pasado
eso con los que (…) sí se han llevado materias a rendir, pero ya algunos ya
terminaron el 3° año, o sea, ya están en otra escuela".
Esta práctica pedagógica implementada contempla un espacio grupal de mayor
paridad en edad para los alumnos repitentes, lo cual se considera puede operar
positivamente en estos; no obstante, se advierte una mirada acerca del conoci-
miento en términos acumulativos y en la que el proceso de aprendizaje se "acele-
ra" para permitir la promoción. Se plantea la enseñanza de "lo mínimo". El lugar en
relación al saber y lo que les sucede a los alumnos en torno a este parece
desdibujarse en la promesa de lograr pasar de grado exitosamente.
Inclusión de alumnos con parálisis cerebral
La incorporación de los alumnos con parálisis cerebral es una práctica
pedagógica que implementaron los docentes, buscando responder a una de las
problemáticas de la inclusión que condicionan a la escuela actual y para las cuales
se hace necesario encontrar respuestas colectivas y políticas públicas.
D: "En el Nivel Inicial, trabajan muy bien las chicas (...) y, bueno, de hecho ellas
fueron las primeras que aceptaron dos chicos con parálisis cerebral, en silla
de ruedas. En segundo ciclo están ahora los chicos y ellos empezaron en Nivel
Inicial. O sea, las chicas fueron las primeras que dieron el sí, de poder tenerlos
más allá de todas las dificultades que tuvimos, porque fueron un montón.
Trabajaron con ellas primero, después con las chicas de la tarde de Sala de 5
(pasaron todos al primer ciclo) y ahora los chicos están en el 2° ciclo. En 2°
ciclo costó un poquito más con las maestras. Pero, ahí vamos, adaptándose".
La inclusión de alumnos con parálisis cerebral en la escuela es presentada por
la directora con orgullo. Sin dudas implicó, para la institución, superar varios obs-
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táculos, principalmente, con los docentes de los diferentes niveles. No obstante,
esto interpela a comprender cómo la directora y los docentes significan esta prác-
tica de inclusión en la escuela. ¿Qué sucede con los alumnos y su relación con el
mundo, y con el aprendizaje principalmente, en una escuela cargada de tareas y
de funciones, que intenta abordar diversas problemáticas, priorizando tal vez el
incluir, más allá de lo que suceda en torno a la relación con el saber de los sujetos
que están en estas condiciones?
Algunas conclusiones en torno a los sujetos del saber
En función de todos estos aspectos analizados, con respecto al modo en que
los docentes y los directores entienden su tarea en la escuela, en relación a sus
alumnos y los procesos de subjetivación que construyen, se entiende que opera
el mito fundacional de la institución, que configura un modo de vinculación y un
tipo de escuela que se concretizan en las prácticas pedagógicas que se proponen
y en sus objetivos pedagógicos. Este mito originario instala al sistema institucional
en un tiempo circular, que en las distintas etapas se va resignificando de nuevos
sentidos en relación al originario. Lo educativo se liga a lo asistencial, eso consti-
tuye el arquetipo subjetivo de ser docente, que toma como elemento identificativo
"el ser dador, asistencial, colaborador". Se instala, siempre desde el plano de la
subjetividad, una misión mesiánica que reproduce o refuerza un tipo de relación
con el saber.
De las representaciones que se describen en relación al trabajo pedagógico,
se puede interpretar que responden a esta "alianza originaria" o "mito originario"
que sitúa a la escuela como dadora, con una fuerte función asistencial; y a los
alumnos y a la comunidad educativa, como beneficiaria de esa asistencia, ya que
se los considera "carentes" o excluidos de la sociedad en general.
Desde la operación del mito fundacional y de la mirada negativa de los sujetos
de los alumnos y de su comunidad es que se establecen prácticas educativas que
vienen a dar resultados efectivos, desde una lógica organizacional que permite
que las cosas sucedan. Se gestionan los espacios y los tiempos en prácticas
educativas, como la creación de "un grado acelerador" y la inclusión de alumnos
con parálisis cerebral que describe la directora.
Establecida así la relación de los directivos y los docentes con los alumnos y
sus padres se puede pensar que primordialmente se coloca a los alumnos en un
lugar de "sujeto epistémico", en el que se lo piensa desde la vinculación con un
conocimiento especializado, se sitúa en una región de conocimiento y excluye otras,
lo que es un modo de separación del mundo desde las disciplinas escolares. Los
contenidos de la escuela se transmiten a los alumnos independientemente de los
modos de relación que ellos establezcan con el mundo. Así, se plantean objetivos
pedagógicos como "centrarse en la lectoescritura" o desear que "lleguen a la
universidad".
Al dilucidar con mayor claridad, el posicionar a los alumnos desde un "sujeto
epistémico" a un "sujeto del saber" plantea una diferencia, ya que a este último
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se lo piensa en las relaciones con el mundo y su entorno, con sus intereses y su
propia cultura. Al "sujeto del saber", se lo piensa con él y no para él. Se construyen
sentidos y no se los piensan e imponen previamente.
Finalmente se interpreta que se va construyendo un encadenado de sentidos
en relación a la función de la escuela y al lugar, por lo tanto, que se le asigna al
saber, en esta institución en particular, con este modo de mirar a sus alumnos y a
su comunidad, y de entender su propia tarea como educadores, que necesita ser
repensada si se buscan realmente procesos transformadores.
Se entiende que pensar en la vinculación de los alumnos con el conocimiento
que se enseña en la escuela adquiere valor en cuanto ilumina la lectura de diferentes
prácticas educativas que, a veces, se eligen desde las mejores intenciones, pero
que reproducen ingenuamente lugares comunes, de anulación del sujeto, de
desigualdad y que se alejan de posibilitar una educación como "transformación",
"mediación" y "humanización".
Se concluye en la necesidad de interpelar constantemente los sentidos y las
condiciones del aprendizaje, teniendo en cuenta los intereses singulares y los
más universales, al develar, a su vez, el lugar de los docentes como sujetos del
saber, en cuanto que un docente que no puede pensar su vinculación con el saber
ni los sentidos que construye no puede pensar en los sentidos y saberes que
construye con sus alumnos.
Referencias bibliográficas
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Buenos Aires: Paidós.
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Charlot, B. (2008). La relación con el saber, formación de maestros y profesores, educación
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