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Diálogos Pedagógicos. Año XVI, Nº 32, octubre 2018-marzo 2019.
1
Doctor en Educación. Profesor titular de la Universidad de Guadalajara. Miembro del Sistema Nacional
de Investigadores nivel I. México. E-mail: jnava_preciado@yahoo.com.mx.
2
Doctor en Ciencias Sociales. Profesor Asociado de la Universidad de Guadalajara, México.
E-mail: arturovillaflores@yahoo.com.
Diálogos Pedagógicos. ISSN en línea: 2524-9274
Año XVI, Nº 32, octubre 2018-marzo 2019. Pág. 43-61
DOI: http://dx.doi.org/10.22529/dp.2018.16(32)03 / Recibido: 12-06-2018 / Aprobado: 06-08-2018
Artículo publicado bajo Licencia Creative Commons Atribución-NoComercial-SinDerivar.
© Universidad Católica de Córdoba.
Ejercicio efectivo de los derechos humanos
de los adolescentes en la escuela:
la versión docente
Effective exercise of the human rights of adolescents
at school: the teaching version
José María Nava-Preciado
1
Arturo Villa-Flores
2
Resumen: Este trabajo tiene como objetivo explorar algunas posiciones de los docen-
tes sobre los derechos humanos de los adolescentes, tomando como marco la Ley
General de los Derechos de Niñas, Niños y Adolescentes en México, para valorar si
dichas posturas implican un conocimiento efectivo o deficitario de dicha ley. Es un
estudio de carácter mixto que tiene como muestra a 84 docentes de educación secun-
daria de una zona escolar de Guadalajara, México. Los datos se recuperan a través de
un cuestionario que incluye aspectos objetivos y también subjetivos. El análisis permi-
te la descripción de datos cuantitativos así como la comprensión del sentido mentado
por los actores. Los resultados preliminares arrojan que los docentes tienen un cono-
cimiento marginal de la Ley que moldea, en el fondo y en la forma, sus concepciones
sobre los derechos humanos de los adolescentes, entre otras razones porque no reci-
ben capacitación en esta materia.
Palabras clave: adolescente, personal docente, derechos humanos, juicio, centro de
enseñanza secundaria.
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Abstract: This work aims to explore some positions of teachers on the human rights of
adolescents, taking as a framework the General Law on the rights of girls, children and
adolescents in Mexico, to assess whether these positions imply an effective or deficient
knowledge of that law. It is a mixed study that shows 84 secondary education teachers
in a school area in Guadalajara, Mexico. The data is recovered through a questionnaire
that includes objective and also subjective aspects. The analysis allows the description
of quantitative data as well as the understanding of the sense of the actors. Preliminary
results show that teachers have a marginal knowledge of the law, which shapes, in the
background and in the form, their conceptions about the human rights of adolescents,
among other reasons because they do not receive proper training in this area.
Key words: adolescent, teaching personnel, human rights, judgement, secondary school.
Ejercicio efectivo de los derechos humanos de los adolescentes...
Introducción
Los adolescentes están expuestos a una serie de violencias propias de una
sociedad cada vez más competitiva y tecnificada pero, al mismo tiempo, más
desocializada (Touraine, 1997) e insensible al sufrimiento humano (Bauman &
Donskis, 2015). Por ejemplo, en nuestro contexto algunos adolescentes viven si-
tuaciones que van desde la desaparición
3
hasta alguna forma de violencia,
4
desde
la deserción escolar
5
hasta los embarazos a edades tempranas.
6
Estos problemas
se presentan en diferentes contextos sociales y culturales, y evidencian en todos
los casos las condiciones de vulnerabilidad de este sector de la población. Estas
historias de maltrato, tan repetidas y escuchadas, llevaron al legislativo mexicano
a promulgar la Ley General de los Derechos de Niñas, Niños y Adolescentes [LGDNNA]
(México, Comisión Nacional de los Derechos Humanos, 2015).
7
3
Por ejemplo, según nota de El Informador (Adolescentes, las que más desaparecen en la entidad, 2016),
en Jalisco las mujeres adolescentes constituyen el grupo de población que más sufre la desaparición.
De cada diez casos que se presentan, seis corresponden a adolescentes de entre 15 y 18 años, según
datos de la Fiscalía General del Estado.
4
La Encuesta Nacional de Salud y Nutrición 2012 (2012) reporta que el 3.9% de un total de 21.519
adolescentes entrevistados sufrió robo, agresión o algún tipo de violencia. Mientras tanto, la Encuesta
de Cohesión Social para la Prevención de la Violencia y la Delincuencia 2014 (2015) arroja que el
4.5% de los jóvenes que estudian y trabajan estima que sus maestros y/o jefes los han maltratado.
5
Según la Encuesta Nacional de la Juventud 2010 (2011), del total de adolescentes en el país, el 6% ni
estudiaba ni trabajaba. Estos son datos del 2010, pero constituyen un indicador de lo que pudiera estar
pasando actualmente con este grupo de población. La encuesta muestra que a partir de los 15 años la
asistencia a la escuela empieza a disminuir de manera sensible.
6
De acuerdo a la UNICEF México, nuestro país ocupa el primer lugar en el índice de embarazos adoles-
centes dentro de los países de la OCDE, con 64 casos por cada mil (Instituto Nacional de Salud
Pública y UNICEF México, 2016).
7
La ley fue promulgada el 4 de diciembre de 2014; con ella se creó así una nueva institucionalidad para
dar cumplimento a los derechos de la infancia y adolescencia sin precedentes en el país, según
González (2016).
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J. M. Nava-Preciado, A. Villa-Flores
Sin duda, dos razones fueron determinantes para su promulgación: 1) la emer-
gencia de nuevas formas de violencia en contra de las y los adolescentes,
8
que
hace ineludible legislar para inhibirlas; 2) la urgencia por luchar para que los divi-
dendos de los derechos humanos (DD.HH.) de este grupo de población se instalen
definitiva e irrestrictamente en nuestra sociedad. A nuestro análisis subyace la
idea de que esta ley tiene un carácter positivo y uno negativo. Su índole positiva
radica en el establecimiento de los derechos a un libre desarrollo que, de acuerdo
a su edad, los agentes mencionados tienen y, por tanto, deben ser protegidos. Su
condición negativa se focaliza en el rechazo a cualquier acción, intervención o
medida de personas o instituciones, que vulneren estos derechos.
Los adolescentes no son iguales en capacidades físicas e intelectuales a un
adulto;
9
tampoco lo son en cuanto a capacidades morales, bajo el supuesto de
que alcanzarán, en un estadio ulterior, su maduración cognitiva y ética (Durkheim,
2002). Este reconocimiento implica que la sociedad debe ser garante de las condi-
ciones mínimas y suficientes que protejan los derechos de este grupo social (Méxi-
co, Comisión Nacional de los Derechos Humanos, 2015). ¿Cómo debemos valorar
la LGDNNA? Como una meta-ley, como un andamiaje jurídico valioso de gran en-
vergadura que moldea los DD.HH. de los adolescentes. Sin embargo, su
promulgación no puede quedar en una dimensión meramente formal y discursiva.
Su contenido debe atender de manera efectiva e irrestricta en términos materia-
les los problemas que vive este segmento de población. ¿Qué significa esto? Que
los debates de una ley con este peso moral y jurídico no pueden quedarse solo en
el plano retórico; al contrario, las deliberaciones deben dirigirse a las formas con-
cretas de su aplicación, porque los derechos se cumplen cuando los destinarios
los disfrutan (Amar, Madariaga & Macías, 2007).
Por lo tanto, los DD.HH. de los adolescentes deben constituirse en una praxis
social de concientización de los agentes que interactúan cotidianamente con ellos.
Así, nos preguntamos: ¿quiénes son los destinatarios de esta ley? ¿Los adoles-
centes? ¿La sociedad? ¿Los padres de familia? Al respecto, la mencionada ley
afirma en su artículo 11:
Es deber de la familia, la comunidad a la que pertenecen, del Estado y, en
general, de todos los integrantes de la sociedad, el respeto y el auxilio
para la protección de derechos de niñas, niños y adolescentes, así como
garantizarles un nivel adecuado de vida.
Si observamos detenidamente el contenido de ese artículo, encontramos que
la escuela, al ser un espacio comunitario donde se interactúa naturalmente con
los adolescentes, también está obligada a garantizar la observancia de los DD.HH.,
8
Nuestro estudio se focaliza en centros de enseñanza secundaria, por esta razón solo hacemos referen-
cia a los adolescentes en el contexto de la LGDNNA.
9
Esto no quiere decir que los adolescentes sean incapaces, sino que tienen solo una limitación en cuanto
a su capacidad de obrar, la cual se entiende como necesaria para proteger sus derechos, tal y como lo
sostiene Matus (2013).
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pues es una obligación de todas las personas y no solo del Estado (Organización
de las Naciones Unidas, México, 2008). Asimismo, en su artículo 43, la LGDNNA
establece que los adolescentes tienen derecho a vivir en un ambiente sano y
sustentable que favorezca su desarrollo integral; esto significa que la escuela
debe ser un espacio garante de ese derecho, porque en el contexto escolar se
imponen una serie de normas, valores y pautas de funcionamiento que, de forma
íntima y subjetiva (Fuentes, González, Padrón & Tapia, 2015), moldean sus dere-
chos y, en algún sentido, materializan lo que conocemos como la institucionalización
de los DD.HH. (Ansolabehere & Navarrete, 2015).
De ahí la formulación de las siguientes preguntas: ¿los docentes tienen cono-
cimiento de la ley? ¿Promueven los DD.HH. de sus alumnos? ¿Son sensibles al
tema de los DD.HH. de los adolescentes en la escuela? Dadas estas interrogantes,
el objetivo de este escrito es explorar algunas posiciones de los profesores sobre
los DD.HH. de los adolescentes, tomando como marco la LGDNNA, de tal manera
que nos permita valorar si dichas posturas implican un conocimiento efectivo o
deficitario de la ley en mención. El tratamiento del ejercicio efectivo de los DD.HH.
busca sopesar qué tantas dificultades tiene la escuela por un lado, para recono-
cerlos y, por el otro, para aplicarlos. En este sentido más que teorizar sobre su
importancia en el ámbito escolar, que es una tarea ineludible, nuestra preocupa-
ción está centrada en analizar su aplicación en espacios concretos. Toda discusión
sobre la pertinencia o no de una ley se puede volver vacía si no damos cuenta de
su efectiva vigencia.
Es importante señalar que el presente estudio es un aporte modesto que
recupera únicamente las valoraciones y la experiencia de uno de los destinatarios
de la ley: los docentes, sin dejar de reconocer que el otro grupo son los propios
adolescentes.
Por ello, el supuesto del que parte este trabajo es que la comunidad de pro-
fesores es una comunidad que comparte y crea experiencias escolares, constru-
yendo bajo esta premisa un performance narrativo de cómo se deben cultivar los
DD.HH. de sus alumnas y alumnos en la escuela, realizando esta tarea a partir de
sus propias intuiciones y no tanto de un conocimiento pleno de la LGDNNA.
Aproximaciones metodológicas
Lógica de estudio. La manera en cómo se problematiza un objeto de estudio,
se recupera la información y se hace la faena de interpretación define en su con-
junto los supuestos epistemológicos de una investigación, sin ánimos reduccionistas
(Páramo, 2013). Esto implica tomar decisiones metodológicas vinculadas a asegu-
rar una mejor comprensión del problema y elaborar un diseño de investigación
(Yuni & Urbano, 2014). Partiendo de esta perspectiva, y asociando el objetivo de
estudio con los métodos y técnicas específicas de trabajo (Ragin, 2007), nuestra
investigación se hace desde una perspectiva que involucra datos cuantitativos y
cualitativos; es decir un acercamiento mixto. Este enfoque nos permite cierta flexi-
bilidad tanto en la propuesta escrita como en el diseño de la investigación. Con-
viene señalar que por sus alcances nuestro trabajo es de carácter exploratorio,
Ejercicio efectivo de los derechos humanos de los adolescentes...
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porque en este tipo de estudios la información es preliminar, se identifican varia-
bles relevantes y se formulan hipótesis de las relaciones entre ellas (Páramo,
2013; Yuni & Urbano, 2014).
Sujetos. Flick (2007) argumenta que si nos posicionamos en una perspectiva
preferentemente cualitativa el muestreo se dirige a personas o grupos que brin-
dan información relevante para los propósitos de la investigación. Así, con base en
una lógica de conveniencia y accesibilidad (Hernández, Fernández & Baptista, 2014),
en este muestreo intencionado elegimos como unidades de observación a docen-
tes de secundarias públicas del municipio de Guadalajara. Se hizo así, entre otras
razones, por ser destinatarios indirectos de la LGDNNA y tener el deber de respe-
tar, promover y observar los DD.HH. de sus alumnos.
Elección de las escuelas. Una vez definidos los sujetos, establecimos contacto
con el inspector de una zona escolar a quien se le presentó el proyecto de inves-
tigación. Después de un diálogo sobre la problemática adolescente, se nos solicitó
presentarlo a los directores de sus escuelas en una reunión de trabajo. Una vez
que los directivos se sensibilizaron sobre la pertinencia del estudio, el inspector
nos propuso que el trabajo de campo se efectuara con docentes provenientes de
seis centros escolares que forman parte de la zona escolar. Cabe aclarar que
estas escuelas están ubicadas en la periferia de la ciudad. Como se puede obser-
var, el muestreo es de carácter accidental. En este tipo de muestreo, según argu-
mentan Yuni y Urbano (2014) "se seleccionan los casos por su capacidad de gene-
rar información relevante" (p. 14).
Técnica para recolectar los datos. En la investigación en ciencias sociales las
técnicas se adecuan a los objetivos de estudio y a los requerimientos de cada
situación (Hernández et al., 2014). Con base en esta premisa optamos por ela-
borar un instrumento apropiado que nos permitiera obtener los datos de una
manera práctica, encontrando en el cuestionario
10
una técnica de registro idónea
para acercarnos a los docentes frente a grupo. Se puede decir que, recuperando
una propuesta de Cea (2001), el cuestionario incluye aspectos objetivos (he-
chos) y también subjetivos (juicios valorativos); asimismo, algunas preguntas se
aplican con base en la técnica de listas libres, con el propósito de revisar la
importancia que le dan los entrevistados a cierto dominio, así como su nivel de
significancia, que es una función entre la frecuencia de mención y el rango o
importancia atribuida por el sujeto (Romney, Weller & Batchelder, 1986). Esta
estrategia de recolección de información permite obtener información cuantitati-
va por medio de un cuestionario, así como información cualitativa obtenida a
través de preguntas abiertas y una técnica de listas libres que permite vincular
10
Nuestro cuestionario tomó como referente La Encuesta Nacional de Niños, Adolescentes y Jóvenes
(ver Fuentes et al., 2015) que investigadores de la UNAM utilizaron en el estudio "Los mexicanos
vistos por sí mismos. Los grandes temas nacionales". Con la finalidad de asegurar la validez y la
confiabilidad del instrumento se sometió a la consideración de dos expertos. Ya con la versión final,
aplicamos un pilotaje a 15 profesores de una escuela secundaria, ubicada en un contexto similar a las
escuelas seleccionadas.
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datos cualitativos y cuantitativos. La interpretación de la información por su-
puesto se realiza desde un enfoque preponderantemente cualitativo, es decir se
trata de captar las conexiones de sentido que atribuyen los sujetos a la acción
social y las posibles relaciones de causalidad adecuada entre hechos culturales
y acciones sociales (Weber, 2009).
Protocolo. La mejor estrategia para recuperar la información con prontitud y
efectividad con el personal docente fue aprovechar una sesión de trabajo convo-
cada por el inspector de la zona escolar. Con este grupo docente convenimos la
importancia de su participación después de aclarar los propósitos del estudio.
Solo se recuperaron 84 cuestionarios completos de los 119 administrados. El 53.5%
de los encuestados tiene de 16 a 25 años de servicio; por su parte, el 52% de
ellos eran hombres y el 48% mujeres.
Análisis de la información. Los datos se analizaron escuela por escuela toman-
do en cuenta el género y los años de servicio de los docentes. Como lo sugieren
Yuni y Urbano (2014), este subtipo de triangulación nos permitió un análisis de
cada respuesta. Así, la triangulación, reevaluación y discusión, informante por in-
formante y plantel por plantel, nos posibilitó construir una serie de categorías con
los contenidos de la sección cualitativa del instrumento. Por su parte, el contenido
que sirve para distribuir frecuencias se muestra y se agrupa en tablas y porcenta-
jes con relación a cada categoría de análisis. Esto es, se busca hacer un cruce
entre datos cuantitativos y cualitativos, recuperando los planteamientos de
Hernández, Fernández y Baptista (2014), enfatizando la interpretación de acuer-
do a nuestra lógica de estudio.
Resultados
Para el estudio, partimos de suponer el conocimiento de los docentes en tor-
no a la promulgación de la LGDNNA, de ahí la pertinencia de preguntarles, de
acuerdo a su experiencia, el estado que guarda el ejercicio efectivo de los DD.HH.
de los adolescentes. Para el 55.95% de los investigados los DD.HH. han mejora-
do, mientras que para el 23.81% siguen igual y el 20.24% considera que han
empeorado. Algunas razones que encontramos en el primer posicionamiento son:
"Creo que han mejorado, porque hoy día se pueden ver más libertades en ellos,
más protección y mejores cuidados de los padres o tutores, así como de los do-
centes" (Prof. 32); "Porque hay más conciencia, tanto en la sociedad civil como en
la escuela" (Profa. 64). Por su parte, entre las narrativas que observamos en el
segundo grupo encontramos este tipo de construcciones: "Sólo se dice de los
cambios, pero en general todo ha seguido de la misma manera" (Prof. 69); "Es lo
que demuestran las estadísticas y no está vinculado a la existencia de una ley
sino a las condiciones socioeconómicas y culturales" (Profa. 51). En cuanto al ter-
cer grupo, se esgrimen puntos de vista como el siguiente: "Han empeorado, por-
que la juventud actual ni estudia ni trabaja, carecen de valores, no tienen una
visión a futuro, los problemas de vandalismo y drogadicción los ha afectado bas-
tante" (Prof. 46); "Han empeorado, porque sólo protegen al adolescente y al maestro
no, nunca investigan más a fondo la raíz del problema" (Profa. 12).
Ejercicio efectivo de los derechos humanos de los adolescentes...
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Para abordar qué tanto la escuela respeta los DD.HH., preguntamos a los
docentes su apreciación al respecto, considerando una escala de cuatro catego-
rías (mucho=1; poco=2; algo=3; nada=4). Sus repuestas tienen un comporta-
miento similar a los resultados de la pregunta anterior. Por ejemplo, el 58.33%
piensa que en la escuela se respetan mucho los DD.HH.; por su parte el 14.29%
considera que poco y el 22.61% cree que algo; solo el 3.57% está convencido que
nada se respetan. Poniendo en relación estos datos con las narrativas que sostie-
nen las posturas correspondientes, encontramos lo que sigue: Mucho: "Son el
motor de la escuela" (Profa. 18); "Se vigilia que en su mayoría los adolescentes
tengan prioridad ante todo" (Profa. 37); "Estamos al cuidado de los alumnos"
(Prof. 04); "La mayoría de los profesores les damos buen trato" (Prof. 11); "Un
docente que organiza y evalúa su quehacer educativo y lleva a cabo una interven-
ción didáctica pertinente fomenta en sus alumnos derechos y obligaciones" (Profa.
09). Poco: "Porque no se conocen, porque hay un temor" (Prof. 55); "Algunas ve-
ces son ignorados a conveniencia" (Prof. 76). Algo: "Los maestros desconocemos
sus derechos y no sabemos cómo manejarlos" (Prof. 07); "Porque no se ha logra-
do abatir la desigualdad de género" (Prof. 28). Nada: "Hay muchas faltas a la moral
entre adolescentes y no se hace nada" (Profa. 44).
Sin embargo, paradójicamente, nos percatamos de que los docentes no tole-
ran algunas conductas o gustos personales de los adolescentes (ver Tabla 1).
Esto implica necesariamente una tensión, porque dicen, por un lado, que en la
escuela se respetan mucho los DD.HH. y, por el otro, un alto porcentaje de ellos
rechaza algunos hábitos que cultivan los adolescentes.
Los hábitos mencionados son tema de tensión cotidiana entre docentes y
estudiantes y, como se observa en la Tabla 1, los profesores no están dispuestos
a tolerarlos, aunque en una escala de cuatro categorías (mucho=1; poco=2; algo=3;
Tabla 1. El grado de aceptación por el profesorado de algunas conductas
adolescentes
Fuente: elaboración propia.
Mucho Algo Poco Nada
Tatuajes en el cuerpo 5 5.95 7 8.33 13 15.48 56 66.67
Maquillaje en mujeres 4 4.76 12 14.29 19 22.62 58 57.14
Cortes modernos de
pelo en los hombres 5 5.95 19 22.62 18 21.43 40 47.62
Faldas cortas 8 9.52 13 15.48 14 16.67 46 54.76
Uso de celulares
en la escuela 11 13.10 23 27.38 20 23.81 28 33.33
Ítem N° % N° % N° % N° %
Valor de la etiqueta
J. M. Nava-Preciado, A. Villa-Flores
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nada=4: no sé= 5), el 72.62% considera que la opinión de los estudiantes es
importante en los asuntos escolares donde éstos se ven implicados. Para soste-
ner sus posiciones esgrimen argumentos como los siguientes: "Al involucrarlos se
sienten parte de los problemas y dan mejores resultados" (Prof. 36); "Porque así
tiene más significado el sentido de la escuela" (Profa. 72); "Porque es su derecho
y su opinión refleja cómo viven su realidad" (Prof. 81); "Porque de esa manera
conocemos sus inquietudes, necesidades y gustos y, al conocerlos, podemos mo-
tivarlos más" (Profa. 19); "Son ellos los que viven esta etapa y nos pueden guiar
en cómo pueden ser tratados para una mejor relación entre profesores y alumnos
y así ellos logren un mejor aprendizaje" (Profa. 24). Los valores de nada y no sé
se ubicaron en cero por ciento, mientras que las categorías de algo y poco en su
conjunto alcanzaron un 27.38%.
Para conocer el nivel de relevancia y el orden que les atribuyen a las principa-
les dificultades por las que los adolescentes no participan en las actividades de la
escuela, aplicamos la técnica de listas libres (ver Tabla 2). Encontramos que la
mención Los padres de familia no escuchan a los adolescentes presenta un nivel de
significancia de .0794; mientras que el índice de prominencia es de 1.91. La si-
guiente lista con mayor relevancia es que Los adolescentes no tienen capacidad para
participar; aquí, el nivel de mención arroja una significancia de 0.717, la cual es, sin
duda, muy alta. Pero en un índice de significancia menor se encuentra la mención:
Los profesores no escuchan a los adolescentes. Así, los docentes se atribuyen poca
responsabilidad en este tópico.
De la no participación en las actividades, nos dirigimos a ciertas conductas de
los jóvenes que son resultado de un entorno vulnerable y que requieren un trata-
miento cuidadoso. Algunas de ellas, de acuerdo a una mayoría de docentes, no se
justifican en la escuela, ameritando así la expulsión de los alumnos (ver Tabla 3).
Tabla 2. Principales dificultades por las cuales los adolescentes no partici-
pan en las actividades de la escuela
Fuente: elaboración propia.
Rango de
prominencia
Los padres de familia no escuchan
a los adolescentes
Los adolescentes no tienen
capacidad para participar
Los adolescentes quieren tomar
decisiones que no les corresponden
Los adolescentes no están
interesados en participar
Los profesores no escuchan a
los adolescentes
Correlación
sobresaliente
Mención identificada
1.91 0.794
2.34 0.717
2.87 0.613
3.54 0.470
4.23 0.342
Ejercicio efectivo de los derechos humanos de los adolescentes...
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Tabla 3. Conductas que motivan la expulsión de un estudiante, según el pro-
fesorado
Fuente: elaboración propia.
Acuerdo Desacuerdo No sé
Ingiera drogas 46 54.76 27 32.14 9 0.71
Ingiera bebidas embriagantes 34 40.48 38 45.24 10 11.90
Fume cigarrillos 17 20.24 52 61.90 11 13.10
Resulte embarazada 3 3.57 78 92.86 2 2.38
Tenga relaciones sexuales con algún
compañero 20 23.81 51 60.71 9 10.71
Sea violento con sus compañeros 50 2.38 25 59.52 7 29.76
No respete la disciplina impuesta
por la escuela 40 47.62 33 39.29 7 8.33
Se enfrente a los profesores 44 52.38 26 30.95 9 10.71
Asuma conductas homosexuales 2 2.38 75 89.29 4 4.76
Agreda verbalmente a sus compañeros 14 16.67 60 71.43 7 8.33
Reprobación sistemática 15 17.86 59 70.24 6 7.14
Vean pornografía en clase 23 27.38 43 51.19 14 16.67
Ítem N° % N° % N° %
Valor de la etiqueta
Estas conductas nos llevan a cuestionar sobre el conocimiento de los jóvenes
en torno a sus derechos y obligaciones; así, preguntamos al profesorado si los
adolescentes son conscientes de esto. El asunto surge porque existe una idea
extendida en el medio escolar que puede resumirse de la siguiente manera: con-
forme se posiciona el discurso de los DD.HH. de los alumnos, disminuye la autori-
dad docente. Podemos estimar que el punto de vista de un gran número de estos
profesores se asocia con tal idea (ver Tabla 4).
En este orden de ideas, se cuestionó a los docentes qué tanto los estudian-
tes deben organizarse para exigir sus derechos en la escuela. En una escala de
cinco categorías, su posición se concentra, de manera significativa, en los valores
mucho y algo (Tabla 5). Entre las razones que apoyan sus posiciones están: "Sí y
sólo si tienen en claro qué es lo que exigen, esto es, que sea justo" (Profa. 06);
"Sí, para el cumplimiento de sus derechos, pero los adolescentes también deben
cumplir por igual sus obligaciones" (Prof. 13); "Los adolescentes tienen el derecho
de expresarse, pero también tienen obligaciones de acuerdo con el manual de
convivencia" (Prof. 63): "Debemos tomar en cuenta que para exigir derechos de-
ben estar muy conscientes de sus obligaciones" (Profa. 41).
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Tabla 4. El conocimiento de los adolescentes sobre sus derechos y obligacio-
nes según los profesores
Fuente: elaboración propia.
Acuerdo
Los adolescentes
no conocen sus 16 19.05 41 48.81 16 19.05 7 8.33 3 3.57
derechos
Los adolescentes
conocen sus derechos 40 47.62 31 36.90 7 8.33 4 4.76 1 1.19
pero no sus obliga-
ciones
Los derechos de los
adolescentes han 39 46.43 25 29.76 11 13.10 8 9.52 1 1.19
disminuido la autori-
dad de los profesores
Los adolescentes
son rebeldes y deso- 30 35.71 40 47.62 8 9.52 5 5.95 1 1.19
bedientes
Los profesores no
conocen los derechos 2 2.38 32 38.10 17 20.24 32 38.10 1 1.19
de los adolescentes
Los adolescentes
quieren tomar 28 33.33 37 44.05 12 14.29 5 5.95 2 2.38
decisiones que no
les corresponden
La disciplina en el
salón de clases impone
medidas coercitivas 18 21.43 31 36.90 16 19.05 15 17.86 2 2.38
como necesario para
controlar el grupo
Ítem N° % N° % N° % N° % N° %
Valor de la etiqueta
Acuerdo
en parte
Desac.
Desac.
en parte
No sé
Por su parte, en una escala del 1 al 10, donde 1 significa que no tienen ningu-
na preparación para promover los DD.HH. y 10 que tienen suficiente preparación
para ello, una gran mayoría de los profesores se consideran lo suficientemente
preparados para esta tarea, tal y como se aprecia en la Tabla 6.
Los posiciones de los docentes que se consideran preparados, en la escala
de 8 a 10, esgrimen razones como las siguientes: "Constantemente en lo indivi-
dual nos estamos documentando y lo aplicamos en la práctica" (Prof. 22); "Debe-
mos estar actualizándonos constantemente en el trato adolescente porque ha
venido cambiando drásticamente, esto es, debemos conocer a fondo las caracte-
Ejercicio efectivo de los derechos humanos de los adolescentes...
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Tabla 5.Valores que muestran la posición de los docentes a que los estudian-
tes se organicen para exigir sus derechos
Fuente: elaboración propia.
.00 2 2.38 2.38
Mucho 1.00 26 30.95 33.33
Algo 2.00 36 42.86 76.19
Poco 3.00 11 13.10 89.29
Nada 4.00 7 8.33 97.62
No sé 5.00 2 2.38 100.00
Total 84 100.0
Valor Frecuencia Porcentaje
Tabla 6. La preparación de los docentes para promover los DD.HH., según
ellos mismos
Fuente: elaboración propia.
1 0.0 0 0 0.0
2 0.0 0 0 0.0
3 2.00 1 1.19 2.38
4 4.00 1 1.19 3.57
5 5.00 4 4.76 8.33
6 6.00 7 8.33 16.67
7 7.00 19 22.62 39.29
8 8.00 34 40.48 79.76
9 9.00 5 5.95 85.71
10 10.00 12 14.29 100.00
Total 84 100.0
Etiqueta
de valor
Valor Frecuencia Porcentaje
Etiqueta
de valor
Porcentaje
Acumulado
Porcentaje
Acumulado
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Diálogos Pedagógicos. Año XVI, Nº 32, octubre 2018-marzo 2019.
rísticas de los adolescentes" (Profa. 26); "Porque en la materia de tutoría se pro-
mueven, así como transversalmente en todos los contenidos se dan a conocer los
derechos, obligaciones y valores" (Profa. 08). Por su parte, el grupo de docentes
que piensan que el conocimiento es menor a esas estimaciones arguye posiciones
en este sentido: "Sólo los maestros que imparten materias como formación cívica
y ética están más informados sobre eso. A los demás nos falta conocimiento"
(Prof.14); "Desconocimiento al manual de convivencia" (Profa. 56); "En muchas
ocasiones no tomamos en cuenta sus puntos de vista para trabajar e incluso
algunas veces hay falta de respeto hacia ellos" (Prof. 12).
Como hemos venido observando, la promoción de los DD.HH. de los adoles-
centes en la escuela se relaciona con el grado de sensibilización de los profesores.
Esto implica que los docentes deben recibir capacitación idónea para que se con-
viertan en agentes activos y responsables en su ejercicio efectivo. Empero, en
una escala de cuatro categorías (siempre=1; frecuentemente=2; rara vez=3; nun-
ca=4) podemos apreciar que esta tarea es deficitaria, pues la respuesta nunca se
posiciona de manera significativa (Tabla 7).
Discusión
En este trabajo partimos del supuesto de que los profesores tienen un cono-
cimiento marginal de la LGDDNA que moldea, en el fondo y en la forma, sus con-
cepciones sobre los DD.HH. de los adolescentes. Los resultados nos permiten sos-
tener que, con base en sus intuiciones, los docentes juzgan si los alumnos tienen
o no capacidad para deliberar y proponer acciones que fomenten el ejercicio efec-
tivo de los DD.HH. en la escuela. De cierta manera, esta posición cancela las opor-
tunidades que puede haber en la interacción social de los jóvenes con los adultos
Tabla 7. Frecuencia mediante la cual los docentes reciben capacitación so-
bre los DD.HH. de sus alumnos
Fuente: elaboración propia.
.00 2 2.38 2.38
Siempre 1.00 2 2.38 4.76
Frecuentemente 2.00 9 10.71 15.48
Rara vez 3.00 29 34.52 50.00
Nunca 4.00 42 50.00 100.00
Total 84 100.0
Valor Frecuencia Porcentaje
Etiqueta
de valor
Porcentaje
Acumulado
Ejercicio efectivo de los derechos humanos de los adolescentes...
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Diálogos Pedagógicos. Año XVI, Nº 32, octubre 2018-marzo 2019.
y las instituciones (Silva, 2017). Asimismo, los datos nos permiten intuir que los
entrevistados no tienen experiencia desde un enfoque de DD.HH. para resolver
conflictos y situaciones que presentan los alumnos en el salón de clases. Esto a
pesar de que ellos mismos reconocen que en sus escuelas se respetan "mucho"
estos derechos, lo cual se constata cuando una gran mayoría asevera que nunca
reciben cursos de capacitación en esta materia.
Dentro de los puntos de vista de los docentes encontramos el continuum de
posiciones que se deslizan desde un punto A hasta un punto B. Estos giros
posicionales son contradictorios en términos prácticos, porque sostienen al mismo
tiempo A y B sin percatarse de que las respuestas se contraponen. Este intento,
quizá inconsciente, de reconciliar dos posturas contrarias evidencia que los do-
centes tienen poca claridad sobre los DD.HH. de los adolescentes.
Para ilustrar lo anterior, señalemos dos situaciones muy claras al respecto: (1)
en primer lugar, argumentan que en la escuela se respetan mucho los DD.HH. de
los adolescentes y ellos se consideran suficientemente preparados para promo-
verlos; en segundo lugar, no justifican algunas conductas que los estudiantes
asumen en los salones de clase, las cuales están relacionadas, por ejemplo, con
su derecho a construirse una identidad. (2) en primera instancia, arguyen que las
opiniones de los alumnos deben tomarse en cuenta en las actividades escolares;
en segunda instancia, suponen que los adolescentes son demasiado "adolescen-
tes" para participar en dichas actividades, i.e., no los consideran suficientemente
preparados para decir qué sí y qué no.
Así pues, si tomamos en cuenta lo establecido por la LGDDNA y confrontamos
los giros posicionales de los docentes, en términos prácticos, podemos concluir que
los profesores prestan poca atención al ejercicio efectivo de los DD.HH. de los
jóvenes. Estas posiciones nos remiten al clásico problema de la institucionalización
de los DD.HH. versus su impacto efectivo, tal como lo sostienen algunos estudio-
sos (Matus, 2013; Ansolabehere, Valdés & Vázquez, 2015; Brito, 2016). En ese
sentido, como afirma Magallón (2015), los derechos humanos son hechos, porque
es en la puesta en práctica cuando se presentan una serie de acciones y omisio-
nes que dificultan su disfrute. En el caso de los docentes, es razonable pensar,
después de escucharlos, que tenemos suficientes elementos para afirmar que
ellos, desde un punto de vista formal, aceptan y reconocen los DH de sus alumnos,
pero dejan entrever el problema de su aplicación efectiva con las valoraciones que
elaboran en relación a sus propias acciones. Aunque los resultados también per-
miten esgrimir, o por lo menos así lo inferimos, que los docentes desconocen el
contenido de la LGDDNA.
Sin embargo, las anteriores contradicciones no son las únicas que encajan en
estos giros posicionales. El tema de los DD.HH. también se queda en el ámbito de la
retórica cuando un alto porcentaje de los docentes están de acuerdo en que los
alumnos se organicen para exigir sus derechos, pero al mismo tiempo se oponen
a que ellos tomen decisiones bajo el pretexto de "que no les corresponden". Este
desplazamiento retórico se puede interpretar de dos maneras: (a) los profesores
no aceptan realmente un involucramiento activo de sus alumnos en la construc-
ción de los proyectos escolares, lo cual es su derecho y (b) no los consideran con
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la madurez apropiada para deliberar sobre sus derechos y obligaciones, así como
de proponer soluciones responsables sobre asuntos de su competencia.
Esas son dos interpretaciones posibles, pero en el fondo ¿qué significados
entrañan estos giros posicionales? Se puede señalar que reafirman el imaginario
social sobre los estereotipos alrededor de los adolescentes (D´Aloisio, 2014), los
que instituyen imágenes y comprensiones restringidas de apatía, desinterés y en
algunos casos de peligrosidad (Tomasini & Paulín, 2014).
Unido a lo anterior, encontramos consistentemente que los profesores no
aprueban ciertos comportamientos dentro de la escuela, lo que les sirve de justi-
ficación suficiente para la expulsión de los alumnos infractores. Desde luego, en
esos casos los docentes están obligados a explicar por qué no aceptan estas
conductas de los jóvenes, tarea que requiere el despliegue de su imaginación
para darse cuenta de que los adolescentes son en ciertos momentos más frágiles
que en otros; por ejemplo, al momento de prohibir, castigar y señalar cuáles con-
ductas son o no permisivas en el aula (Bázquez-Ruiz, 2013). Esta tarea, con certe-
za, los llevaría a evaluar cuáles comportamientos son aceptables desde un punto
de vista moral y cuáles en el fondo son censurables, y para ello tienen que poner
en juego su prudencia, pues un cometido de su labor es preocuparse por inducir
actitudes que conduzcan a los adolescentes a ser buenas personas.
Rorty (1998) señala que el educador moral debe responder a la siguiente
pregunta "¿por qué debo preocuparme por un extraño, una persona que no es de
mi familia, una persona cuyas costumbres me parecen detestables?" (p.135). Si-
guiendo el argumento de Rorty podemos dar una respuesta: porque este joven
en condiciones similares actuaría como lo haría mi hijo, o porque mi hijo podría
estar en situaciones similares a las de este joven. Se nos podrá cuestionar que las
cosas no son así de sencillas como se plantean en nuestras reflexiones; por su-
puesto que no lo son, ya que el ejercicio docente se da en dimensiones complejas
(Porta, Aguirre & Bazán, 2017). Sin embargo, está claro que los adolescentes son
destinatarios de una serie de derechos que la escuela está obligada a conocer,
reconocer y a poner en práctica de manera eficaz y sin interferencias. Por esta
razón, se exige un compromiso virtuoso de los docentes, cuya disposición hemos
de evaluar por sus intenciones, como a cualquier persona (Foot, 1994). En este
sentido, no está demás que el mismo docente cuestione el sistema de enseñanza
que proyecta en su práctica diaria (Díaz, 2017).
Con relación a la forma de contemplar a los adolescentes en tanto que agen-
tes activos y responsables en el ejercicio de sus DD.HH., vemos una posición con-
sistente en el juicio de los docentes, en la cual asocian que los jóvenes demandan
derechos, pero no se asumen como sujetos de obligaciones. ¿Qué pasa cuando
un discurso así se consolida? Pues pueden surgir, como en toda persona, la des-
confianza y el temor a que su autoridad se vea amenazada (Nussbaum, 2010).
Esto se relaciona con el imaginario extendido de que el posicionamiento de los
DD.HH. de los adolescentes altera la disciplina; por esta razón los docentes aprue-
ban, mayoritariamente, que deben adoptarse medidas coercitivas que permitan el
buen desarrollo de las actividades escolares.
Ejercicio efectivo de los derechos humanos de los adolescentes...
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Estas medidas nos muestran, por una parte, la debilidad epistemológica que
tienen los profesores sobre los DD.HH. de sus alumnos y, por otra, que sus posi-
ciones están cargadas de un tinte emocional, porque en el fondo las preguntas
cuestionan, en algún sentido, su quehacer educativo. Esto quedó de manifiesto
cuando algunos de ellos expresaron ideas como las siguientes: "Es importante
que también se hable de los derechos de los maestros, porque nosotros también
los tenemos y de eso no se habla" (Profa. 34); "En todo esto, cuándo tomarán en
cuenta nuestra opinión, también tenemos derechos" (Prof. 82).
Sin duda, las posiciones de los docentes nos permiten valorar que es necesa-
ria la transformación de sus juicios acerca de la participación de los alumnos en la
escuela, terminando de una vez por todas con el estereotipo del adolescente
rebelde, difícil de tratar e incapaz de cumplir normas, que una gran mayoría de
profesores sostiene. El argumento es un tanto simple: cuando voluntariamente o
involuntariamente a los adolescentes no se les habilita o autoriza para hablar de
cómo se pueden llevar a cabo los asuntos escolares, en el fondo se les niega su
reconocimiento como sujetos de derechos, infligiendo a largo plazo un daño a la
sociedad, porque estamos inhabilitando a los futuros promotores de los DD.HH. a
que se conviertan en agentes activos en su defensa.
Una escuela educada en los DD.HH. no se da de manera espontánea, esta-
mos convencidos de que se requiere poner atención especial en el diseño de es-
trategias cuidadosamente elaboradas que atraviesen las actividades cotidianas
de la tarea escolar. Si pretendemos que los adolescentes sean agentes promoto-
res de los DD.HH. debemos enseñarlos primero, a que los conozcan y, segundo, a
que se asuman como defensores. Para esto es menester que los profesores se
den cuenta que en muchas ocasiones sólo les corresponde escuchar las propues-
tas de los alumnos, lo que no implica en automático claudicar ante sus demandas.
Puede haber más argumentos para, en la interlocución, sensibilizar a los jóvenes
sobre sus derechos, mismos que deben ser relacionados con el planteamiento de
sus obligaciones en el aula, porque incuestionablemente ser portador de dere-
chos implica también ser portador de obligaciones.
Es por ello que no se trata de cultivar una cultura de los DD.HH., por más
sublime que sea la tarea, sin que los adolescentes reflexionen que en el salón de
clases todos debemos poner algo para tener una escuela educada; hablar de
derechos conlleva una clara conexión con el deber y la responsabilidad (González,
2009). Esto implica que en todo proceso de deliberación sobre los derechos es
conveniente saber escuchar para luego poder hablar. En términos de Lyotard (1998),
en los procesos de interlocución y reconocimiento, el profesor tiene que aprender
el lenguaje de los alumnos y éstos el lenguaje del profesor.
Finalmente, para poder deliberar sobre los DD.HH. en la escuela se requiere
un conocimiento básico en esta materia por parte de los docentes, porque a ellos
les corresponde provocar, sensibilizar y fomentar su discusión en el aula. Pero, si
no conocen la LGDDNA, y si los DD.HH. nos les dicen nada, están condenados a
repetir las mismas estrategias didácticas, y a conservar los mismos juicios de valor
acerca de sus alumnos. En términos prácticos, se puede sostener que lo que no se
conoce, no se puede ejercitar ni defender.
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Conclusión
El cuestionamiento que podemos hacer con relación a los DD.HH. de los ado-
lescentes se focaliza en que las escuelas están, en diversos grados, al margen de
su aplicación efectiva porque los profesores no reciben capacitación en esta mate-
ria, lo que implica, entre otras cosas, un desconocimiento de la LGDDNA y, por
ende, de los protocolos a seguir cuando se presentan problemas que reclaman
una atención oportuna y reflexiva con base en dicha ley.
Nos queda claro que no se trata de colocar los DD.HH. como dogmas de fe,
como lo señala Guerrero (2015), ni tampoco convertirlos en criterios homogéneos
y acabados que dificulten la aceptación de la diversidad. Esta última arista tiene
serias implicaciones, pues demostraría nuestra incapacidad para atender los de-
rechos de aquellos que, por diversas circunstancias, ajenas a ellos mismos, se
encuentran todavía en condiciones de mayor vulnerabilidad. Pero sí es urgente
una capacitación de los docentes que permita ir moldeando una infraestructura de
los DH en el espacio escolar, porque de otra manera la escuela seguirá condenada
a resolver los problemas de manera intuitiva y no con un conocimiento mínimo en
la materia. Sin un ethos o cultura efectiva de los DD.HH. en la escuela estamos
condenados a violentar las normas de la convivencia escolar.
La lección, por tanto, es seguir profundizando en este tema, porque los DD.HH.
de los adolescentes en la escuela presentan, prima facie, un ejercicio deficitario.
Sabemos que esto implica todo un proceso de sensibilización en el personal do-
cente, proceso que debe contemplar, como condiciones necesarias, tres dimensio-
nes: i) ver en cada estudiante a un posible interlocutor, ii) concebirlo como un
semejante que tiene el derecho de hablar y iii) aprender a escucharlo y guardar
silencio cuando habla. Estas dimensiones entrañan, entonces, el reconocimiento
pleno del alumno como un Tú, es decir, como sujeto con facultades plenas para
deliberar sobre temas de relevancia escolar; esta puede ser, indudablemente,
una buena premisa para cultivar el respeto a los DD.HH. de los adolescentes en la
escuela.
Para concluir diremos que el presente trabajo es solamente un ejercicio
exploratorio, y por tanto aproximativo a lo que sucede en un número limitado de
escuelas públicas de la ciudad de Guadalajara; sin embargo, constituye un indica-
tivo de cómo se está viviendo, en nuestro contexto, la promoción de los DD.HH. de
los adolescentes a casi cuatro años de la promulgación de la LGDDNA.
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