ANUARIO DIGITAL DE INVESTIGACIÓN EDUCATIVA
https://revistas.bibdigital.uccor.edu.ar/index.php/adiv
ISSN 2618-3862
OTRAS NARRATIVAS.
APORTACIONES A LA EDUCACIÓN DESDE EL ACTIVISMO SOCIAL
Lya Sañudo Guerra
ORCID 0000-0003-0378-6320
CEMEJ / Secretaría de Educación Jalisco, México
María Carolina Heredia
ORCID 0000-0001-7776-2255
Departamento Interdisciplinario de la Facultad de Educación y
Salud (DI.FES), Universidad Provincial de Córdoba (UPC), Argentina
María Elena Mora Oropeza
ORCID 0000-0001-9300-0752
Universidad Pedagógica Nacional León, México
Paola Ivana Elena Montich
ORCID 0009-0005-7882-6173
Universidad Provincial de Córdoba, Argentina
RESUMEN
En Latinoamérica, la situación social actual, especialmente en el ámbito educativo, pone en
evidencia las estructuras de dominación y subordinación que son sufridas, contestadas y resistidas
por distintos colectivos y de diversas maneras. Por lo tanto, la posibilidad de cuestionar y
transformar la educación en dirección a la justicia social requiere comprender las perspectivas de
cada uno de estos participantes y grupos sobre la opresión, así como conocer sus formas de
resistencia. Se toma como marco del estudio la teoría de la resistencia de Giroux (2004), y se
entiende que esta es parte inherente a las luchas por los derechos humanos, la justicia, la libertad y
la paz. Se muestra que es la estrategia esencial para tomar conciencia de la opresión y de las
narrativas hegemónicas de las que se sirven, para transformarlas a partir de narrativas
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contrahegemónicas. Como principal hallazgo, se muestra que los centros escolares, lejos de
visibilizar y apoyar a estos grupos, se convierten en parte de las condiciones de dominación.
Palabras clave: teoría crítica, discurso contrahegemónico, resistencia, activismo, narrativa
INTRODUCCIÓN
Se presenta un texto que describe resultados parciales de uno de los estudios del
proyecto de investigación titulado "Resistencia transformadora en las escuelas". Contranarrativas
en la educación para la Justicia Social. El grupo de investigación que trabaja en la parte del estudio
sobre el activismo social y su vinculación con las desigualdades escolares está integrado por
investigadores de México y Argentina.
A partir del supuesto de que las estructuras de dominación y subordinación en las
instituciones educativas son sufridas, contestadas y resistidas por distintos colectivos y de distintas
maneras, se abre la posibilidad de cuestionar y transformar la educación en dirección a la justicia
social. De allí el interés por comprender las perspectivas de estos participantes y grupos sobre la
opresión y conocer sus formas de resistencia. Se sostiene en esta investigación que existen otras
formas de concebir la educación, las relaciones educativas, el conocimiento y su construcción, que
trascienden las instituciones educativas formales y el modelo educativo eurocéntrico.
A pesar de que la educación no es sinónimo de escuela, el modelo de escuela tiene el
monopolio de la educación, que institucionaliza una narrativa sobre la educación que no es
necesariamente la única. Familias, comunidades y movimientos sociales dan vida a otras formas de
educación posibles que son sistemáticamente desestimadas e ignoradas (Walsh, 2013). A veces, las
luchas comunitarias logran que estas narrativas cambien la escuela.
En este sentido, para las corrientes teóricas, una estrategia esencial es tomar conciencia
de la opresión y de las narrativas hegemónicas, para combatirlas a partir de narrativas
contrahegemónicas propias. De esta manera, el constructo teórico de «resistencia
transformadora», para estudiar las formas de resistencia, como la crítica a la opresión social y la
acción motivada por el interés en la justicia social de Giroux (1992), resulta esencial. El autor
sostiene que la crítica al sistema educativo, por su papel en la reproducción de las desigualdades
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sociales, fomenta la competencia y la exclusión. En consonancia, ha argumentado que es necesaria
una pedagogía crítica que promueva la reflexión, el pensamiento crítico y la acción
transformadora. Por consiguiente, la investigación educativa utiliza tanto las formas de resistencia
como la resistencia transformadora para estudiar al estudiantado, pero también y especialmente, a
otros participantes de la comunidad educativa (Ishimaru, 2017).
Para la fundamentación teórica, se realiza una revisión de las teorías que se desprenden
del marxismo, en concreto, las de la reproducción y la resistencia, ya que estas pueden
considerarse los primeros intentos de explicar la relación entre los grupos dominantes y los
subordinados. Esto permite que, a partir de que Gramsci (1999) le confiere a la superestructura un
mayor peso en el proceso de reproducción, la escolarización asuma un papel protagónico, ya que
se considera a la escuela como un instrumento de reproducción del Estado mediante una serie de
patrones culturales (Carnoy, 1989).
Giroux (1985) afirma que el concepto de reproducción de Marx es una de las ideas más
importantes, a partir de la cual surgen las teorías socialistas acerca de la educación. Se puede decir
que las teorías de la reproducción tuvieron una gran importancia en el análisis socioeconómico,
especialmente en el ámbito educativo, al permitir identificar la naturaleza política de la educación
y tratar de desvelar cómo, desde la escuela, se reproducen las condiciones sociales de dominación,
la ideología dominante y la distribución de las habilidades necesarias para perpetuar la división
social del trabajo.
Para Giroux (1985), las teorías de la reproducción tienen la limitación de no lograr generar
una ciencia crítica de la educación, al no reconocer la posibilidad de la acción humana de
transformar. No logran identificar que en las escuelas existe un nivel de autonomía para resistir, y
fracasan al no contar con una propuesta alternativa para el desarrollo educativo. Ante esto, se
plantea el concepto de resistencia transformadora para estudiar las formas de resistencia, como la
crítica a la opresión social y la acción motivada por el interés en la justicia social de Giroux (1992).
El autor sostiene que la teoría de la resistencia es una construcción teórica que enfatiza la
importancia del factor humano y de la experiencia en el análisis de la compleja relación entre las
escuelas y la sociedad dominante; se analizan las nociones de conflicto, lucha y resistencia. Giroux
(2004) afirma que los mecanismos de la reproducción social y cultural siempre encuentran
elementos de oposición parcialmente manifiestos.
113
Para el análisis de lo que sucede en las instituciones educativas, un elemento importante
en esta propuesta teórica es la relevancia que se le da a la cultura y, más específicamente, a la
reproducción cultural, que trata principalmente de mostrar las capacidades de las clases
subalternas para generar formas de conocimiento colectivo y cultural, ambiguas, complejas y casi
siempre irónicas, que no son reducibles a las formas burguesas.
Para Giroux (1985), es muy importante ir construyendo la teoría crítica, no solo a partir de
las aportaciones teóricas, sino, principalmente, analizar lo que sucede en las instituciones
educativas, especialmente considerar los planes de estudio como discursos complejos que no solo
sirven a los intereses de la dominación, sino que también contienen aspectos que propician
posibilidades emancipatorias.
En este sentido, se toman en cuenta los aportes de Gramsci (1999) sobre los intelectuales,
quienes desempeñan un papel significativo, pues se encargan de la construcción teórica e
ideológica que legitima o no al grupo hegemónico. Esta construcción ideológica, en el marco de las
acciones, puede servir para mantener una estructura social o para transformarla a través del
disenso y, en este proceso, cumplen una función trascendental los intelectuales orgánicos, por
ejemplo, los educadores. Entonces, el papel del educador en tanto intelectual orgánico es
fundamental, “pero no como el que enseña en la escuela, sino como representante de la
conciencia crítica de la sociedad, que asume el papel de mediador entre la sociedad general y la
comunidad educativa” (Jarpa, 2015, p. 133).
En esta línea de pensamiento, los activistas pueden considerarse intelectuales. Se tratará
de formular algunas consideraciones teóricas que ayuden a precisar su función en la sociedad
actual.
Para el Consejo de Europa [EDH] (2022), el activismo es un concepto que se ha usado en
los últimos cien años. Se considera activista a alguien que trabaja en una campaña a favor del
cambio, generalmente en cuestiones políticas o sociales y que fundamente su acción en una
postura ideológica, ya que su acción depende del compromiso con una causa o un ideal. Algunas
de sus características son la persistencia, la creatividad y el compromiso, además de un gran valor,
ya que en ocasiones son perseguidos y agredidos; buscan que sus acciones contribuyan a la
resolución de problemas.
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Para muchos activistas, cambiar el mundo se convierte en el sentido de sus vidas. El
activismo puede abarcar una enorme diversidad de temas, tanto asociados a cuestiones sociales
como a la naturaleza. Se puede realizar en colectivos o de manera individual; la participación en
grupos tiene la ventaja de que se logra una comprensión más profunda de los problemas a resolver
y se puede ser más creativo al identificar las formas de acción que podrían ser más acertadas
(Consejo de Europa, 2022).
En el ámbito social, resultan interesantes para esta investigación los activismos
relacionados con la educación, como los análisis de González González (2014), acerca de lo que ella
llama liderazgo para la justicia social en la educación. Para la autora, hoy se han de facilitar mejoras
pedagógicas relevantes para transformar situaciones y propiciar una buena educación justa y
equitativa, que garantice buenos aprendizajes a todo el alumnado de una escuela. En este caso, los
activistas o líderes pueden ser personal de la misma escuela, directivos o maestros o -a decir de
Giroux (2004)- hasta los mismos alumnos, con la finalidad de transformar los entornos educativos
donde los estudiantes permanezcan y se genere un espacio de equidad y de igualdad de
oportunidades, que permita la participación de todo el alumnado y la oportunidad para todos los
estudiantes de aprender lo que necesitan.
En este mismo tenor, resulta relevante la propuesta de Apple (2015) de que los profesores
se conviertan en académicos-activistas críticos. El autor fundamenta su propuesta con la siguiente
idea: “Como en el pasado, la educación está profundamente vinculada a los movimientos sociales,
las contradicciones, los conflictos, los antagonismos y las alianzas complicadas. Comprender la
dominación e interrumpir sus diversas formas es parte esencial de nuestra tarea” (Apple, 2015, p.
34).
Ante la pregunta de si la educación puede cambiar la sociedad, el autor señala que es
necesario que exista un diálogo entre el activista y el grupo social. Ser un activista-académico
crítico es complejo, hay que cuestionarse, de ser posible en un diálogo, qué es lo que se debe de
hacer. Hay que usar los privilegios que se tienen como académicos para abrir espacios en las
universidades y en otros centros educativos, para quienes no tienen acceso y para quienes no
tienen voz en esos espacios.
Los educadores críticos deben unir sus esfuerzos con los movimientos sociales
progresivos; no “debemos quedarnos a un costado, neutros o indiferentes, de las luchas en las que
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se juega el futuro del mundo” (Apple, 2015, p. 36). El autor argumenta que una de las tareas de la
educación contrahegemónica y de un académico crítico comprometido no es descartar el
conocimiento de élite, sino reconstruir su forma y su contenido para que sea puesto al servicio de
las necesidades sociales que son auténticamente progresistas.
Los participantes del estudio incluyen activistas de colectivos de la sociedad civil y
personas de la política pública. Colaboran en iniciativas educativas en entornos desafiantes,
involucrando a ONGD, movimientos sociales, indígenas, asociaciones de mujeres, de violencia y de
desaparecidos, y comunidades inmigrantes.
Este es el marco del estudio, que tiene como uno de sus objetivos describir las narrativas
no hegemónicas —o contranarrativas— de activistas y personas vinculadas a la política pública
sobre la educación y sus formas de resistencia a la tradición escolar, con el propósito de aportar
una visión transformadora y de paz de la educación. Por otro lado, se busca identificar el impacto
de las contranarrativas en la transformación de las estructuras educativas hegemónicas.
MÉTODO
La metodología de la contranarrativa (Freire, 2000), entendida como una praxis que
articula reflexión y acción orientadas a transformar las estructuras de opresión, sustenta la
realización de entrevistas a activistas de colectivos de la sociedad civil y a personas vinculadas a la
política pública que colaboran en iniciativas educativas desarrolladas en entornos desafiantes,
tanto en instituciones educativas formales como en no formales.
La contranarrativa es la estrategia metodológica más adecuada para el estudio de los
aspectos estructurales y culturales de la educación que sostienen la existencia de grupos
minoritarios subordinados, tanto dentro como fuera del aula (Gössling, 2018; Solórzano y Yosso,
2002) y grupos ausentes del discurso educativo, en situación de pobreza o que pertenecen a una
minoría socialmente o educativamente excluida (Menzies y Baars, 2021), agravado además por
disparidades transversales como las de género y violencia (Neely y Vaquera, 2017).
Las personas participantes en el estudio son activistas de colectivos, entre los que están
las Organizaciones No Gubernamentales para el Desarrollo (ONGD), movimientos sociales,
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movimientos indígenas, asociaciones de mujeres, comunidades de inmigrantes, asociaciones de
personas en riesgo de exclusión social o de búsqueda de desaparecidos, entre otros.
En este contexto, se consideran las contribuciones de Gramsci en relación con los
intelectuales, quienes desempeñan un papel crucial, pues son responsables de la construcción
teórica e ideológica que valida o no al grupo hegemónico. Esta edificación ideológica, dentro de
las acciones, puede ayudar a conservar una estructura social o a modificarla a través del disenso
y, en este proceso, los intelectuales orgánicos, tales como los educadores, desempeñan una
función esencial. Por lo tanto, la función del educador —como intelectual orgánico— es
primordial, como se menciona antes, no como docente, sino como mediador crítico entre la
sociedad y la comunidad educativa.
De la variedad de herramientas de recogida de información que puede ser usada para la
construcción de contranarrativas (Miller et al., 2020), esta propuesta sigue las indicaciones de
Solórzano y Yosso (2002), que proponen construirlas a través de las narrativas basadas en las
experiencias de las personas vinculadas a la educación y a la política pública y activistas
participantes y de los propios investigadores que crean así «personajes» compuestos que
representan la voz colectiva del grupo marginado o ausente.
Las entrevistas centradas en la narración, complementadas con registros de observación
directa que quedarán reflejados en un diario del investigador, constituyen las técnicas utilizadas.
Se busca recuperar los relatos, las vivencias y las crónicas de las personas participantes en las
formas de resistencia transformadora frente a las visiones hegemónicas de la educación. Es
posible recoger narrativas que relatan las experiencias de las personas con diversas formas de
opresión o relatan experiencias de opresión, vividas por grupos en situación de opresión o
vulnerabilidad.
Las categorías de análisis, a priori, de este estudio se derivan de investigaciones previas
que estudian contranarrativas para una educación culturalmente relevante desde la perspectiva
de la teoría de la resistencia de Giroux (1992), la Teoría Crítica de la Raza (Critical Race Theory,
CRT), las Pedagogías Críticas Latinoamericanas y las Epistemologías del Sur (Solórzano y Bernal,
2001; Kubow y Min, 2016; Villenas y Deyhle, 1999). El análisis de datos se realizará en tres niveles:
● Textual: permite recoger información sobre los hechos, las acciones y las experiencias
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(¿qué?, ¿cómo?, ¿por qué?, ¿cuándo?, ¿dónde?), lo que permitirá que la narración de los
acontecimientos refleje la creación de realidades.
● Contextual: se incluirán en el análisis las reflexiones de las personas participantes acerca
de las experiencias que narran y por qué las consideran, lo que contribuirá a analizar
cómo los participantes se reafirman, desmienten o interrogan el momento histórico,
político, económico y demás que la engloba.
● Metatextual: a partir de incidentes críticos y nudos de significación (Van Manen, 2003) y
de una red de categorías derivadas de la teoría crítica, que orientarán la interpretación de
manera flexible y responderán a la lógica de cada contranarrativa.
Cada categoría que surge en el proceso de análisis de los datos se ilustra con citas
representativas, lo que permite una comprensión detallada de los matices de las ideas narradas.
Para todo ello, se utilizará el software cualitativo ATLAS.ti v9.
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
El conocimiento sobre las formas de resistencia que logran organizar a la comunidad
para construir y transformar los contextos es un aporte fundamental para generar reflexión,
resignificación y conciencia transformadora en los agentes educativos y, con ellos, en las formas
de gestión escolar.
A través del trabajo de este equipo, también se pretende visibilizar las formas comunes
de opresión que violentan a los grupos minoritarios excluidos social y educativamente, así como
las diversas formas de resistencia transformadora. En este sentido, también interesa la
elaboración de propuestas de formación para agentes de políticas públicas e integrantes de
organizaciones sociales del contexto latinoamericano.
Este conocimiento pretende ser compartido y discutido con diversas comunidades de la
región mediante mecanismos basados en el diálogo informado. A partir de estas acciones, se
procura generar procesos de coconstrucción de conocimientos, lo que se traduce en beneficios
para los grupos involucrados en las dimensiones que conforman las identidades latinoamericanas.
La propuesta de trabajo asegura la internacionalización en la región, en la medida en que
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será desarrollada por un equipo integrado por investigadores de México y Argentina, lo cual se
plantea como fundamento para una colaboración estable entre instituciones latinoamericanas y
busca consolidarse mediante acciones concretas, como el desarrollo del presente proyecto.
Se muestran, a continuación, los resultados parciales del primer nivel de análisis de los
discursos de los activistas en las entrevistas y que se refieren a la generación de conciencia para
construir el disenso o el cuestionamiento a formas establecidas de organización social, que se
alejan de la construcción de la justicia social.
En primer lugar, se trabaja con las características que definen a los intelectuales
orgánicos en relación con su posición en los grupos sociales. En este sentido, queda en evidencia
un liderazgo construido y asociado a las clases emergentes, a partir fundamentalmente de una
sensibilidad particular respecto de la naturalización de prácticas que se apartan de la justicia
social:
Sí, visibilizar, visibilizar a la gente que está en exclusión a ningún gobernante le
gusta. Y eso es lo que hizo esta escuela, poner el foco. Mire, esto es lo que pasa
acá, hay gente analfabeta, gente que no va a la escuela. Y mujeres golpeadas.
(Act. 3)1
La importancia de la educación puede variar según el contexto. En situaciones en
las que se producen graves violaciones de los derechos humanos o una reducción
de la esfera democrática, la educación puede desempeñar un papel crucial. (Act.
1)
Es esta sensibilidad, esta conciencia crítica respecto de la sociedad y de algunos grupos
sociales en particular lo que los constituye en líderes morales e intelectuales de colectivos
vulnerados en sus derechos y, por lo tanto, asumen la mediación entre la sociedad general y las
diferentes comunidades de referencia.
En ese marco, estos activistas se comprometen con la transformación social para el
cambio colectivo, fomentando la conciencia política.
Yo digo agitar, nunca me trataron con tanto respeto como ahora que me dicen
1 Se utiliza la codificación Act. 1, Act. 2, Act. 3, Act. 4 para referirse a los activistas entrevistados de Argentina y México.
En este texto no se alude a la nacionalidad de cada activista.
119
activista. Porque yo digo que es eso: agitar, mover el avispero, ver que armamos
y después moverlo de nuevo. (Act. 4)
Acompañar a grupos ha implicado ir en contra de ciertas cuestiones instituidas.
(Act. 4)
La autoridad de la universidad ya no tiene un diálogo solamente con una
estudiante que se llama Fulano de tal, sino con una colectiva de estudiantes o de
alumnas, por ejemplo. (Act. 2)
En este último caso, queda explícita la participación en el cambio mediante la lucha
colectiva, que integra de manera orgánica la cultura y las prácticas de los grupos vulnerados en
sus derechos. De esa manera, promueve la posibilidad de transformar prácticas naturalizadas en
pos de la justicia y la equidad social en la educación.
Luego, los activistas proponen lo que debería hacerse en el marco de procesos de
transformación social y también algunas acciones realizadas que dan indicios de dicha
transformación.
En este sentido, las universidades, la seguridad social, las prácticas profesionales
y el trabajo psicopedagógico a nivel comunitario deben tener una perspectiva de
comprensión de la violencia. (Act. 1)
Ellas van conectando cada tema con su propia historia, las violencias que han
vivido, las opresiones que han vivido y eso también ayuda a que no se queden en
una lectura superficial. (Act. 2)
Me llevó muchos años, incluso ya con La Escuela, o sea armar la pedagogía me
llevó más de 10 años. Y sí, por más que yo sabía un montón teóricamente y tenía
experiencias y demás… no, no, no, la comunidad… hay que cerrar la boca, abrir
los oídos y charlar y charlar y escuchar y escuchar y escuchar años escuchando.
Mientras tanto, haciendo, ¿no? escuchando y haciendo. (Act. 3)
En este último caso, se expresa el modo de pasar de la intención política educativa de
transformación a partir de la sensibilidad emergente que suspende los conocimientos teóricos y
la experiencia, como se expresa, y, a partir de allí, cerrar la boca y escuchar para habilitar el hacer,
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la acción transformativa en el marco de la formación de conciencia. Así lo plantea también otro
activista:
Los docentes deben desempeñar un papel protagónico en la decisión de los
contenidos curriculares, los programas, los planes educativos y el propósito de la
escuela, teniendo en cuenta el contexto en el que viven. (Act. 1)
Sin embargo, en esta intencionalidad de la reducción de las desigualdades escolares a
partir del empoderamiento de los estudiantes o grupos con una perspectiva crítica, aparecen las
institucionalidades organizadas y naturalizadas con los cuestionamientos propios de lo
hegemónico:
La mayoría de las veces resulta que la misma institución se vuelve en contra de
las soluciones que se buscan. Ese grupo de personas que funcionaban mal
supuestamente, se mueven con un trabajo que hacemos, encuentran una tarea,
un trabajo que hacer, y esto constituye una superación para las expectativas que
tenían las instituciones. Hay sorpresa, hay crecimiento. Pero no sin los
cuestionamientos respecto de los estilos y los modos en las que las cosas se
hacen, visto en expresiones como “¿qué querés hacer vos con los chicos, hacia
dónde los querés llevar?". Parece que lo que al principio vos traías como distinto
y que era posibilitador después empieza a ver como malo. (Act. 4)
De esta manera, pareciera que cuando se establecen las condiciones para un proyecto
social con indicadores de cambio que podrían modificar una “concepción del mundo”, es decir,
suscitar nuevos modos de pensar, se procura, desde las instituciones (escuelas, centros
comunitarios, organismos de gobierno, entre otros), el mantenimiento de un sistema hegemónico
de poder que se perpetúa por el grado de consenso que obtiene.
En conclusión, en este primer nivel de análisis, en el que se toman los registros de cuatro
entrevistados, se puede decir que los activistas reúnen ciertas características que los definen
como intelectuales orgánicos, integrados a la cultura y a las actividades prácticas de los
oprimidos, desde un liderazgo moral e intelectual que procura reducir las desigualdades sociales
mediante la observación. No obstante, los alcances de sus acciones están limitados a y por lo
institucional en sus movimientos de cambio. Es evidente la búsqueda constante de las
121
condiciones necesarias para un futuro proyecto social radical, sostenido en un compromiso
ético-político.
CONCLUSIONES
El estudio sobre la resistencia transformadora en las escuelas y las contranarrativas en la
educación para la justicia social revela la importancia de comprender y visibilizar las formas de
opresión y de resistencia en el ámbito educativo. Los activistas y las personas vinculadas a la
política pública desempeñan un papel crucial como intelectuales orgánicos, al mediar entre la
sociedad y las comunidades educativas para promover la justicia social y la equidad.
Los resultados muestran que, aunque las instituciones educativas a menudo reproducen
estructuras de dominación, también existen espacios para la resistencia y la transformación. Las
narrativas contrahegemónicas y las prácticas de activismo social son fundamentales para
cuestionar y transformar estas estructuras al fomentar una educación más inclusiva y equitativa.
El trabajo colaborativo entre investigadores de México y Argentina destaca la importancia
de la internacionalización y la cooperación regional en la búsqueda de soluciones educativas que
respondan a las necesidades y contextos específicos de América Latina. A través de la
coconstrucción de conocimientos y el diálogo informado, se busca generar procesos de cambio
que beneficien a las comunidades involucradas y fortalezcan las identidades latinoamericanas.
Finalmente, este estudio subraya la necesidad de una pedagogía crítica y transformadora
que promueva la reflexión, el pensamiento crítico y la acción orientada a una educación más justa
y equitativa para todos.
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