ANUARIO DIGITAL DE INVESTIGACIÓN EDUCATIVA
https://revistas.bibdigital.uccor.edu.ar/index.php/adiv
ISSN 2618-3862
PERSPECTIVA DE ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS
SOBRE APRENDIZAJE, LECTURA Y TIC
ANTE LA ENSEÑANZA PRESENCIAL Y REMOTA
Romina Pautasso Vacchetta
Universidad Nacional de Río Cuarto. Dpto. Cs. de la Educación (FCH), Argentina
Yanina Elizabet Boatto
ORCID 0009-0007-8396-7530
Universidad Nacional de Río Cuarto. Dpto. Cs. de la Educación (FCH). Iste, Argentina
Mariana Cecilia Fenoglio
ORCID 0009-0004-3990-1815
Universidad Nacional de Río Cuarto. Dpto. Cs. de la Educación (FCH). Iste, Argentina
RESUMEN
La lectura, como práctica académica central en el aprendizaje universitario, obtiene nuevas
configuraciones por el avance de las TIC, cuya mediación se ha vuelto esencial para la adquisición
de conocimientos, donde presenta mayor evidencia por la pandemia por COVID-19. Con base en
esto, el presente trabajo recupera la perspectiva de estudiantes universitarios1 de 5° año de la
Licenciatura en Psicopedagogía (UNRC), respecto de la presencia y uso de las TIC en la enseñanza
-en términos generales y en vinculación a prácticas de lectura- tanto en contextos de enseñanza
presencial como de enseñanza remota de emergencia (ERE).
Los resultados recabados, mediante un cuestionario semiestructurado, dan cuenta que para los
estudiantes, independientemente del contexto, las TIC se usan para brindar información y facilitar
acceso a materiales, más que para fomentar prácticas interactivas y de producción de
1 A fin de facilitar la lectura, el presente trabajo utiliza el masculino genérico sin que ello implique una postura sexista
por parte de las autoras.
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conocimientos. Asimismo, si bien aumentó el uso de las TIC y su mediación en la lectura ante el
contexto de ERE, ello no garantizó su aprovechamiento pedagógico y su potencialidad para el
aprendizaje. Se concluye que la integración efectiva de TIC en la educación superior requiere un
enfoque planificado, que supere la simple virtualización de actividades presenciales para promover
prácticas híbridas que potencien la construcción de conocimientos.
Palabras clave: enseñanza, aprendizaje, lectura, tecnología, universidad
INTRODUCCIÓN
El presente escrito es parte de un Trabajo Final de Licenciatura en Psicopedagogía, el cual,
a su vez, se enmarca en una investigación mayor sobre enseñanza y aprendizaje en la universidad,
aprobada por la Secretaría de Ciencia y Técnica (SeCyT) de la Universidad Nacional del Río Cuarto
(UNRC).
Específicamente, los objetivos que se recuperan aquí son los de caracterizar la presencia y
el uso de las TIC en las propuestas de enseñanza, así como describir las prácticas de lectura
mediada por TIC, tanto en contextos de enseñanza presencial como de enseñanza remota de
emergencia (ERE), desde la perspectiva de estudiantes universitarios de la Licenciatura en
Psicopedagogía (UNRC) en su último año de formación académica (5° año).
Se destaca que el contexto de ERE, entre 2020 y 2021, surgió por la pandemia del
COVID-19 y llevó a revisar y replanificar las propuestas de formación en todos los niveles
educativos, en orden mundial, donde las TIC son herramientas esenciales para el desarrollo de
estas propuestas.
La investigación se sustenta teóricamente en el constructivismo y la psicología
sociocultural. Desde estos marcos conceptuales, el aprendizaje en contextos formales se concibe
como un proceso situado de construcción conjunta de conocimientos, significados y sentidos. El
estudiante se convierte en participe activo, en interacción con compañeros, docentes y con la
mediación de herramientas culturales, en un momento y contexto particular (Valsiner, 1988, citado
en Cubero y Luque, 2005). En otras palabras, la construcción del conocimiento en el aula
constituye un proceso social y compartido, en un contexto social con prácticas organizadas
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culturalmente y con herramientas y contenidos que también son culturales (Cubero y Luque,
2005).
Por su parte, la lectura, siguiendo la psicología constructivista y sociocultural, se explica
desde un enfoque interactivo y transaccional. Leer para construir conocimientos y no solo para
adquirir información implica la interacción entre el lector y el texto, reconstruir las intenciones
comunicativas y los significados pensados por el escritor, relacionando e integrando la información
que presenta el texto con los conocimientos previos y propósitos del lector. A su vez, todo acto de
lectura es un acontecimiento único que implica también el contexto, en una transacción con el
texto y el lector. De esta manera, el contexto participa de esa posibilidad interpretativa y
construcción de significados (Vélez, 2000; Mateos, 2009).
Según lo expuesto, la importancia de estudiar la lectura vinculada al aprendizaje en la
universidad se inscribe como una práctica social que media y facilita la construcción de
conocimientos y las interacciones de los sujetos y, a su vez, configura modos de conocer (Olson,
1994).
Leer para aprender en la universidad se asume como un proceso interactivo y situado
(transaccional), constructivo, metacognitivo y estratégico, que media el aprendizaje de contenidos
disciplinares, ya que involucra continuas tomas de decisiones por parte del lector, en interacción
con el texto y guiado por un propósito particular de lectura. Implica, además, la reconstrucción de
significados y sentidos y la elaboración del conocimiento propio sobre un tema en particular y
sobre cómo se organiza el lenguaje escrito (Vélez, 2000; Carlino, 2013; Pozo y Mateos, 2009;
Navarro, 2018)
Aprender a partir de la lectura de textos académicos en la universidad supone concebir a
la lectura como práctica clave para la gestión del propio conocimiento y no simplemente como un
soporte o vehículo para la transmisión y reproducción de información. Esto es, concebir a la lectura
como herramienta epistémica, como instrumento para pensar y aprender de modo estratégico, a
partir de la reconstrucción de significados pensados por el escritor junto a sus intenciones
comunicativas, relacionando e integrando estos significados con los conocimientos previos y
propósitos del lector (Mateos, 2009; Serrano, 2014).
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Desde hace tiempo, se reconoce la importancia de enseñar a escribir y leer en la
universidad, de alfabetizar académicamente y acompañar a los estudiantes en el proceso de
enculturación y en el encuentro con nuevas tipologías de textos (académicos – disciplinares),
lenguajes y normas, propias de la educación superior. Sin embargo, este aprendizaje sobre cómo
leer en la universidad y sobre cómo aprender a partir de la lectura en la universidad no siempre es
orientado por los docentes o es objeto de enseñanza (Carlino, 2013; Navarro, 2018).
Algunos antecedentes, sobre todo en el contexto latinoamericano, que se han abocado a
estudiar la manera en que efectivamente los estudiantes se relacionan con la lectura y construyen
conocimientos en la universidad, dan cuenta que especialmente estudiantes de primeros años
asocian la lectura a la búsqueda de sentido ya construido en el texto y a una práctica fragmentada,
pasiva y descontextualizada (Bidiña et al., 2013), distanciada de interpretaciones críticas, procesos
constructivos, actitudes epistémicas y explicaciones extendidas (Vélez, 2011). Se advierte que
están apegados a una postura tradicional, mecánica y repetitiva sobre la lectura (Peña González et
al., 2018).
Sin embargo, otros estudios denotan que los estudiantes, particularmente, de años más
avanzados y de más alto rendimiento académico, evidencian procesos de lectura más elaborativos,
niveles más profundos y elevados de autorregulación, así como mayor autonomía (Mateos et al.,
2008). Estos estudiantes vinculan el aprendizaje con la comprensión, la relectura, la relación entre
ideas y conceptos y la transferencia de conocimientos y prestan atención a la intenciones y
perspectivas del autor (Villalonga Penna et al., 2018; Miño et al., 2021).
Lo expuesto hasta aquí justifica la importancia de estudiar las prácticas y percepciones de
estudiantes sobre la lectura como un medio para aprender en la universidad. A su vez, adquiere
relevancia atender a la mediación de las TIC en las prácticas de aprendizaje y lectura.
Claramente, la tecnología llegó para quedarse y brinda grandes ventajas respecto a
mejoras en la educación, sin embargo, surgen dudas, críticas y reflexiones acerca de su verdadera
utilidad en los procesos formativos que en la actualidad acontecen (Burgos et al., 2018).
Si bien en las dos últimas décadas las instituciones educativas realizaron grandes
esfuerzos para adaptarse a las nuevas condiciones sociotecnológicas, la percepción general es que
la vida social de los estudiantes gira en torno a un conjunto de tecnologías y prácticas que se
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encuentran a gran distancia de los procesos educativos (Scolari, 2018). Coll y Monereo (2008)
argumentan que el potencial innovador y transformador de las TIC en la educación puede hacerse
realidad y desarrollarse, en mayor o menor medida, en función del contexto en que las tecnologías
son efectivamente utilizadas y las finalidades que se persiguen con su incorporación.
La aparición y el avance de las TIC introducen grandes transformaciones sociales y en
nuestras prácticas cotidianas, entre ellas, en las “formas de vincularnos con la lectura, de leer y de
ser lectores, cambios estos que impactarán en la educación y en la manera de relacionarnos con el
conocimiento” (Ortiz y Rubino, 2010, p. 4).
Algunos autores sostienen que, en la sociedad de la información, se lee más
superficialmente, velozmente y, por ende, se piensa superficialmente (Cebrán, 1998, en Coll y
Monereo, 2008). Montes (2007), en cambio, reflexiona en torno a otras maneras de leer y otras
formas de pensar, conocer y aprender en este contexto mediado por las tecnologías. En el mismo
sentido, Ortiz y Rubino (2010) dan cuenta de la convivencia de diferentes modos de acceder al
conocimiento (diversidad lectora) en la sociedad del conocimiento y la información, diversidad que
la universidad debe atender.
El desafío en esta sociedad de la información y el conocimiento consiste en formar
estudiantes, futuros profesionales y ciudadanos estratégicos, con recursos adecuados y criterios
analíticos, críticos e intencionales (Serrano, 2014), que cuenten con competencias cognitivas y
metacognitivas para gestionar el conocimiento, en función del contexto y los propósitos de las
tareas (Monereo y Pozo, 2008). En este sentido, Monereo y Pozo (2008) plantean que, además del
uso pragmático, es necesario un uso epistémico de las TIC; sin embargo, comúnmente estas
tecnologías no se usan como herramientas para pensar y aprender (Serrano, 2014).
Algunas investigaciones sobre aprendizaje y sobre lectura mediados por TIC en
estudiantes universitarios, realizadas en España, Colombia y Argentina (Boatto et al., 2016; López
Gil, 2016; Macchiarola et al., 2020; Zerillo et al., 2021), permiten sintetizar que, si bien la lectura y
el aprendizaje mediados por TIC son prácticas comunes de los estudiantes, no significa que sean
prácticas epistémicas, reflexivas y críticas. Está claro que los estudiantes leen por medio de
dispositivos digitales o Internet, sin embargo, el uso de las TIC se presenta con frecuencia de modo
más pragmático (vinculados a la comodidad, accesibilidad, conectividad y recepción de
información), que epistémico (desarrollo de pensamiento, conocimiento, producción y difusión de
101
contenidos y aprendizajes). Asimismo, desde la enseñanza, se espera que los alumnos lean y
aprendan mediante las TIC de modo significativo, crítico y reflexivo, sin mediar acciones educativas
en torno a ello (Monereo y Pozo, 2008; Falco, 2017).
MÉTODO
Para dar respuesta a los objetivos específicos de caracterizar la presencia y uso de las TIC
en las propuestas de enseñanza y describir las prácticas de lectura mediada por TIC, tanto en
contextos de enseñanza presencial como de ERE, desde la perspectiva de estudiantes
universitarios de la Licenciatura en Psicopedagogía (UNRC), se siguió un diseño metodológico
transaccional descriptivo, donde se recabaron los datos en un único momento y en su contexto
natural, para luego describir las modalidades de la variable de estudio según los resultados
obtenidos (Hernández Sampieri et al., 2006).
Se administró un cuestionario semiestructurado a los estudiantes (N=24) en su último año
de la formación de grado (5° año), trascurrido durante la ERE. Se consideraron dos tipos de
preguntas: a) cerradas de opción múltiple y mutuamente excluyentes y b) abiertas, para
profundizar las perspectivas asumidas por los estudiantes (Hernández Sampieri et al., 2006).
Las preguntas indagaron las concepciones declaradas y valoraciones de los estudiantes,
respecto de situaciones de enseñanza y aprendizaje en las que se encuentra involucrada la lectura
a través de dispositivos tecnológicos o Internet, atendiendo a los contextos de enseñanza
presencial y de ERE.
Luego de una prueba piloto, ajustes y revisiones necesarias, se administró el cuestionario
definitivo bajo modalidad online (formulario de Google) a los estudiantes, ello con consentimiento
informado y respetando a la confidencialidad de los datos.
Para la sistematización de la información, los datos obtenidos a partir de interrogantes
cerrados se analizaron de modo estadístico descriptivo, mientras que las respuestas a
interrogantes abiertos se identificaron y sintetizaron en patrones recurrentes.
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RESULTADOS Y DISCUSIÓN
Respecto de las modalidades y finalidades de uso que los docentes le dan a las TIC en las
actividades y tareas que proponen en contextos de enseñanza presencial y de ERE, un número
importante de los estudiantes participantes de esta investigación (56,25%) destaca un gran
contraste respecto de la presencia y uso de las TIC en las actividades y tareas que los docentes
proponen antes y después de la pandemia. Dentro de este grupo, el 31,25 % declara que las TIC
han estado presentes en las propuestas a lo largo de toda su carrera universitaria. Sin embargo,
otro 25 % indica que el uso de las TIC no ha estado muy presente durante el tiempo previo a la
pandemia.
Manifiesta esta diferencia ambos grupos de estudiantes describen que los docentes usan
las TIC para “brindar” información y “facilitar” el acceso a diversos tipos de materiales. Más
específicamente, expresan que, en tiempo prepandemia, las TIC se utilizaban para subir
actividades, materiales, calificaciones, comunicar noticias o avisos por medio del aula virtual de la
UNRC, también para facilitar el acceso a contenidos o como soporte de las clases a través del uso
de PowerPoint o videos.
Estos datos coinciden con los resultados de otros estudios llevados a cabo en la UNRC,
que demuestran que las tecnologías se utilizan poco con finalidades de enseñanza y aprendizaje en
las aulas y se usan más como tecnologías de la información que de la comunicación (Coll y
Monereo, 2008; Boatto et al., 2016).
En el mismo sentido, un estudio realizado durante el período de ERE con estudiantes de la
UNRC (Macchiarola et al., 2020) da cuenta de que las herramientas tecnológicas que más se
utilizaron en las clases virtuales fueron correo electrónico y plataformas institucionales. El uso de
las TIC aquí también parece estar más vinculado a la gestión de la información y transmisión de
contenidos de enseñanza. En menor medida, las TIC se usaron para el desarrollo de una pedagogía
interactiva.
En otro estudio, realizado desde la UNC con estudiantes de nivel secundario y
universitario de la provincia de Córdoba (Ardini et al., 2020), se halló que para la mayoría de los
estudiantes la experiencia de aprendizaje virtual ante la ERE fue una novedad, aunque,
previamente, de manera informal, empleaban herramientas en línea para complementar sus
103
estudios presenciales. A su vez, las herramientas más empleadas y valoradas para aprender en este
contexto de virtualidad son las aulas virtuales, las videoconferencias, el correo electrónico, las
herramientas que ofrece Google y WhatsApp.
Por otra parte, el 25 % de los estudiantes participantes de nuestra investigación considera
que las TIC han estado presentes a lo largo de toda su carrera y que se utilizaron como medio para
la exploración y búsqueda de información, intercambio, apropiación y producción de contenidos.
Ello demostraría un uso superador de las TIC, un papel más activo por parte los estudiantes y una
concepción más cercana a Internet como espacio en el que se incorpora y coordina información de
diferentes fuentes, donde son los usuarios productores y difusores de contenidos (Boatto et al.,
2016; Coll y Monereo, 2008).
Un segundo aspecto que se indagó tuvo que ver con la frecuencia de situaciones de
aprendizaje que requieren de la lectura a través de dispositivos tecnológicos o Internet en
contextos de enseñanza presencial y de ERE. Los resultados evidencian que, para un grupo
representativo de estudiantes, frecuentemente (37,5 %) o muy frecuentemente (25 %), se les han
presentado situaciones de aprendizaje que requieren de la lectura a través de las TIC (dispositivos
tecnológicos o Internet); mientras que, para otro grupo, algunas veces (31,3 %) se les ha
presentado este tipo de situaciones y, para una minoría, nunca (6,3 %). Los usos de las TIC están
más vinculados a la comodidad, accesibilidad, conectividad y como un medio para la recepción de
información, más que para el desarrollo de pensamiento, conocimiento, producción y difusión de
contenidos y aprendizajes (Monereo y Pozo, 2008; Falco, 2017).
En el mismo sentido, la investigación de López Gil (2016), con estudiantes universitarios
colombianos, da cuenta que leen en pantallas frecuentemente, sin embargo, en sus prácticas
cotidianas predominan los fines recreativos. Cuando leen con propósitos académicos, presentan
problemas para evaluar la confiabilidad de la información que encuentran en Internet y consultan
en mayor medida fuentes secundarias. Otro estudio realizado con estudiantes universitarios
mexicanos (Salado Rodríguez et al., 2019) da cuenta que tienen dificultades para realizar
búsquedas en los medios electrónicos y para comprender la información de textos. Además,
concluye que utilizar la tecnología con mayor frecuencia no garantiza un aprendizaje significativo.
Un tercer aspecto que se buscó conocer en la investigación son los motivos para acudir al
uso de las TIC en las tareas académicas, más específicamente, la intención en recurrir a material
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digitalizado o a información de Internet para estudiar un tema específico o realizar una actividad
académica determinada. Los resultados muestran que todos los estudiantes recurren a textos
digitales, material digitalizado o información en Internet para estudiar o realizar actividades
académicas. El 37,5 % lo hace por voluntad propia y por solicitud del docente; el 37,5 % indica
hacerlo solo por voluntad propia, mientras que el 25 % solo recurre a ese tipo de material o
información por solicitud del docente. Estos resultados son coincidentes con los de otros estudios
en México, con estudiantes de Psicología de primer año, que leen principalmente por las
indicaciones de sus maestros y recomendaciones de la familia (Jiménez Dávila et al., 2020).
Asimismo, una investigación con estudiantes universitarios venezolanos de formación
docente da cuenta que siguen apegados a la postura tradicional, mecánica y repetitiva sobre la
lectura. La mayoría solo leen cuando se aproxima una evaluación y pocos lo hacen por el placer de
leer espontáneamente (Peña González et al., 2018).
También los resultados del estudio realizado por Macchiarola et al. (2022) en la UNRC,
durante la ERE, dan cuenta que los estudiantes utilizan dispositivos digitales o Internet para sus
tareas académicas, pero, tal como se viene señalando, los usos parecen vincularse mayormente a
la transmisión de información y como medio de comunicación.
Un cuarto aspecto indagado fue la frecuencia en la enseñanza de la lectura de textos
digitales, con la mediación de dispositivos tecnológicos o Internet a lo largo de la carrera
universitaria. La mayoría de los estudiantes responde que algunas veces (43,8 %) o nunca (43,8 %)
se les ha enseñado; mientras que un grupo menor (12,5 %) afirma que frecuentemente se les ha
enseñado a leer por medio de las TIC.
Estas respuestas se asemejan a los resultados del estudio de López Gil (2016), en el que
estudiantes colombianos de Ingeniería indican que son escasas las orientaciones que reciben por
parte de los docentes o de la universidad sobre prácticas de lectura digital. Peña González et al.
(2018) presentan resultados similares en estudiantes venezolanos de formación docente. Se
advierten prácticas de lectura de tipo reproductiva o literal, más que comprensiva, analítica y
crítica.
Por último, se indagó sobre las situaciones de aprendizaje que requieren de la lectura a
través de dispositivos digitales o Internet y si se advierten diferencias entre el contexto de
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enseñanza presencial (previo a la pandemia) y el contexto de enseñanza virtual (durante la
pandemia). La mayoría de los estudiantes manifiesta notar diferencias entre ambos contextos. A
grandes rasgos, señalan que se deben a un gran cambio en cuanto a la presencia y uso de las TIC
en las prácticas de lectura, como así también de enseñanza. Durante el contexto de pandemia,
aumentó de modo considerable el uso de dispositivos digitales e Internet, para poder llevar
adelante el aprendizaje.
Dentro de los cambios que se mencionan, el 31,25 % realiza valoraciones positivas, tal
como tener más acceso a la información. Algunos notan leer más y con nuevas herramientas,
también enuncian que el uso de las TIC se ha ampliado y no solo se limita a ser una herramienta
para mediar información, entre otros aspectos. Sin embargo, el 37,5 % realiza valoraciones
negativas ante este cambio, vinculadas al aumento de cansancio por la utilización de dispositivos
tecnológicos, disminución de la atención, a variables que influyen en sus lecturas y aprendizajes,
como el contexto del hogar, problemas de conectividad, cambios en la explicación por parte de los
docentes, entre otras. Por último, el 25 % solo se limita a describir los cambios que advierten, sin
manifestar ningún tipo de valoración.
Las valoraciones de los estudiantes con relación a la ERE se vinculan con los resultados del
trabajo realizado por Macchiarola et al. (2020), en el cual los aspectos que reciben valoraciones
positivas más altas son el uso de las tecnologías para la interacción o diálogo entre profesor y
estudiantes y la respuesta a tiempo a las consultas. Parece ser menor el uso (por parte de los
profesores) de las TIC para la interacción entre estudiantes. El aspecto con valoración negativa más
alta es la modalidad de evaluación.
Por su parte, Ardini et al. (2020) expone que los estudiantes universitarios de la UNC
valoran que aprender por medio de las TIC lleva menos tiempo, es cómodo, dúctil, ágil; mientras
que a las dificultades las vinculan con el apoyo docente, la falta de información y espacio
adecuado, de equipamiento y conocimiento en el uso de herramientas y el desarrollo de tareas de
forma individual.
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CONCLUSIONES
En conclusión, la mayoría de los estudiantes participantes en esta investigación expresan
que, en general, independientemente del contexto (presencial o ERE), los usos de las TIC se
vinculan fuertemente a ‘brindar’ información y ‘facilitar’ el acceso a diversos tipos de materiales,
más que a prácticas interactivas (sobre todo, entre estudiantes) y de producción de conocimientos.
Asimismo, advierten un cambio en cuanto a la presencia y uso de las TIC en el contexto de ERE, ya
que aumentó de modo considerable su uso y las situaciones de aprendizaje que requieren de la
lectura a través de dispositivos tecnológicos o Internet.
Maggio (2020) expone que las acciones llevadas a cabo durante la primera y segunda fase
del Aislamiento Social Preventivo Obligatorio (ASPO), por COVID-19, consistieron en ‘hacer virtual
lo que era presencial’, de modo que se pudiera sostener el contacto de los estudiantes con todas
las materias y acompañar este periodo de ‘postergación’ hasta el retorno a la presencialidad.
Si bien los dispositivos digitales e Internet se volvieron elementos mediadores
indispensables para el sostenimiento de las propuestas educativas, insistimos en que la tecnología
en sí misma no produce innovación; sus potencialidades para la enseñanza y el aprendizaje
dependen de las finalidades de su incorporación, de los diseños, las planificaciones y decisiones
que se tomen respecto a sus usos y de los usos efectivos que hacen de ellas tanto profesores como
estudiantes.
Sin embargo, no desconocemos que la situación de pandemia y ERE implicó un puntapié
para reflexionar y repensar la presencia y los usos efectivos de las TIC en las aulas universitarias y
el desafío que tiene la educación para aggiornarse a los tiempos de la sociedad digital, del
conocimiento y de la información.
En este sentido, la universidad no puede ni debe quedar al margen de las nuevas formas
de leer (y, por supuesto, de escribir). Debemos buscar comprender y aceptar la diversidad lectora
que nos demanda la sociedad del conocimiento y de la información del siglo XXI; ello se encuentra
en consonancia con la responsabilidad de acompañar las trayectorias educativas y generar
acciones que promuevan la habitabilidad universitaria y el derecho a la educación superior.
En esta línea y respecto al retorno a la presencialidad, Maggio (2022) menciona que no
hay modo de pensar en la construcción del conocimiento contemporáneo en un escenario que sea
107
exclusivamente físico, cuestión que atraviesa la dimensión pedagógica y didáctica en la
universidad. Apuesta a generar experiencia con lo híbrido o el ensamble de lo presencial y virtual y
que, de esas experiencias, se puedan analizar dificultades y potencialidades.
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