ANUARIO DIGITAL DE INVESTIGACIÓN EDUCATIVA
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ISSN 2618-3862
INVESTIGACIÓN DEL VÍNCULO EDUCATIVO COMO INTERVENCIÓN
FORMATIVA EN EL PRACTICUM DE FORMACIÓN DOCENTE
Sergio Antonio Leiva Giardinieri
ORCID 0009-0009-1206-1488
Instituto Superior de Formación Docente José Manuel Estrada
Universidad Nacional de Tucumán, Argentina
RESUMEN
El presente artículo aborda el eje temático sobre prácticas formativas y métodos en investigación
educativa, particularmente, en el Nivel Superior de Formación Docente.
Se propone un dispositivo metodológico de investigación, aplicado al trayecto de práctica y
residencia en carreras de formación docente, de enfoque cualitativo y clínico, basado en la reflexión
sobre la práctica de enseñanza, con una doble finalidad, investigativa y formativa.
i. Investigativa: aporta un conocimiento situado en la muestra, transferible como insumo para la
evaluación del trayecto formativo institucional.
ii. Formativa: las categorías emergentes del análisis de datos son insumo para la devolución y
retroalimentación en proceso, que promueva en cada estudiante, durante el cursado de la
residencia docente, una elaboración y sistematización de saber singular sobre la posición docente
que el estudiante asume en el vínculo educativo durante la práctica profesional docente, a efectos
de su resignificación.
Se expone una experiencia, a modo de caso, de implementación de dicho dispositivo, cuyo objetivo
general es contribuir a la formación docente inicial mediante un proyecto de investigación
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institucional, que aporte conocimiento situado sobre la temática del vínculo educativo y el
conocimiento profesional docente durante la práctica de enseñanza, en estudiantes del último año
de la formación docente.
Palabras clave: formación de profesores, investigación, práctica pedagógica
INTRODUCCIÓN1
En un caso institucional seleccionado, se identifica un problema real (Samaja, 2010), un
obstáculo en la reproducción de un proceso o sistema, a partir del cual se puede formular un
problema de investigación. Según la organización de la enseñanza observada en la materia
Residencia Docente, del último año de cursado del profesorado, los estudiantes realizan prácticas
docentes en distintas instituciones educativas del medio; a posteriori, en el instituto formador, se
realiza en clase un intercambio que oscila entre lo instrumental y lo reflexivo respecto de la
práctica de enseñanza realizada en las instituciones.
El proceso antedicho implica recuperar el saber docente operante en la enseñanza, lo cual
alude a la noción teórica de: i. vinculo educativo, (Tizio, 2005), ii. conocimiento profesional
docente (Shulman, 1986), iii. competencias docentes implicadas en la práctica de enseñanza, ya
sean conocimientos o saberes, capacidades y habilidades (Gimeno Sacristán, 2008; Terigi, 2013,
Roegiers, 2016) y iv. requerimientos epistémicos de la enseñanza (Jackson, 2012). Es decir, en
general, los conocimientos del docente, necesarios para la práctica profesional experta de la
enseñanza, diferenciada de otra artesanal e intuitiva. Este proceso implica, requiere que los
estudiantes del profesorado elaboren la construcción del conocimiento profesional docente,
producido a partir de la reflexión sobre práctica (Schön, 1992; Martin et al., 2024; Rodríguez Pech y
Alamilla Morejón, 2018; Demuth y Sánchez, 2017; Sanjurjo, 2004).
Este trabajo de los estudiantes se aborda con fines didácticos durante la clase. Sin
embargo, esta elaboración de saber, por parte de los estudiantes, no queda sistematizada, no se
1 El artículo detalla la ponencia presentada en IV Congreso Internacional - XXXV Encuentro “Estado de la Investigación
Educativa”, 2024, Universidad Católica de Córdoba e incluye un aspecto parcial de la tesis doctoral en curso, Discurso
histérico y vínculo educativo en la formación docente frente a la virtualización del acceso al conocimiento (2024),
Universidad Nacional de Tucumán, Facultad de Psicología, tesista Sergio Leiva Giardinieri, directora Dra. Mariela A.
Mozzi (UNT), con sede de ejecución en el Instituto Superior de Formación Docente J. M. Estrada, Pcia. de Corrientes.
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explora y describe según criterios metodológicos que habiliten la validez para que las conclusiones
se transfieran al proceso formativo institucional, siendo esta una de las funciones de la
investigación educativa en el Nivel de Educación Superior2.
Consecuentemente, la formación para la práctica docente puede nutrirse de la
metodología de la investigación, particularmente, de la tradición de investigación educativa
cualitativa y clínica, la cual aborda el saber del sujeto, que tiende a la reconstrucción reflexiva y
comprensivista de la experiencia, centrada en promover la elaboración de saber por parte del
sujeto en tanto participante activo de la muestra. Por ejemplo: los enfoques y dispositivos clínicos
de formación docente o los Grupos Balint en la formación de formadores (Blanchard Laville, 2004),
el método clínico de investigación en Ciencias de la Educación (Souto, 2010) o la clínica
socioeducativa de enfoque psicoanalítico (Taborda y Leoz, 2013; Mozzi, 2019; Zelmanovich y
Molina, 2023).
Asimismo, puede considerarse que este abordaje metodológico de investigación es un
dispositivo de trabajo que promueve aprendizajes que derivan de la reflexión sobre la práctica en
el practicum de la formación docente. Los aprendizajes que provienen necesariamente de la
reflexión posactiva, a posteriori de la práctica, son constitutivos del practicum de la formación
docente y pueden provocarse, promoverse a partir de la implementación de un dispositivo de
trabajo de investigación. Está fundado metodológicamente y tiende a la sistematización de la
propia experiencia, siendo asimismo una intervención con finalidad formativa además de
investigativa.
El precedente conjunto de planteos supone un ascenso de la situación concreta de
enseñanza hacia un problema de definición teórica, epistemológica y política, propio de todo acto
educativo, que permite focalizar las siguientes preguntas: ¿cuáles son los conocimientos que se
necesitan para enseñar? y ¿cuáles son las vías formativas para promoverlos?
2 La Ley de Educación Nacional 26.206/06 establece, en el Capítulo II, Título IV, referido a la formación docente, en el
art. 72 como una de las funciones del nivel de Educación Superior la de investigación educativa; en su art. 73,
incentivar la investigación y la innovación educativa, con propuestas que aporten a la reflexión sobre la práctica y la
renovación de experiencias; en su art. 76, impulsar y desarrollar acciones de investigación. Por su parte, la Ley de
Educación Superior 24.521/95 (con sus ratificaciones y modificaciones, según Ley 27.204/15) establece que los
institutos de formación docente deben promover el desarrollo de investigaciones educativas y la realización de
experiencias innovadoras, bajo una concepción de la Educación Superior como bien público y derecho humano.
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En los apartados siguientes, se propone un diseño de Investigación que permite construir
conclusiones transferibles, siendo asimismo una modalidad de intervención formativa en el
practicum de formación docente.
En cuanto al trabajo en terreno, dado que el objeto de nuestro interés en ciencias sociales
empíricas es una construcción de sentido en distintos niveles de abstracción y organización del
pensamiento (Schutz, 1995, pp. 36-38), el trabajo con los participantes de la investigación
contempla actividades disparadoras que provoquen una reconstrucción, elaboración reflexiva a
posteriori de la experiencia práctica situada, reflexión posactiva. Por ello, las actividades de
producción del dato empírico buscan generar enunciados (idiosincráticos) de la base empírica. Por
ello, el proceso de análisis de datos requiere de la vigilancia epistémica y reflexividad del
investigador (reconocer el sesgo de sus propios presupuestos), dado que la construcción
interpretativa de categorías emergentes debe fundarse y ajustarse al ground, es decir, a las
representaciones de los sujetos situados de la muestra, lo que es consistente con el enfoque
metodológico propuesto.
MÉTODO
Enfoque metodológico de alcance exploratorio descriptivo, cualitativo, interpretativo,
hermenéutico.
Muestreo intencional no probabilístico por selección de informantes clave hasta
completar según criterio de saturación. Los criterios –necesarios y excluyentes- para seleccionar el
conjunto de unidades de análisis que conforman la muestra, la base empírica, fueron los
siguientes: i. ser estudiante regular de la materia Residencia Docente, ciclo 2024, del caso
institucional estudiado3, ii. haber dado su consentimiento informado para participar de los talleres
de investigación.
3 Instituto Superior de Formación Docente “José Manuel Estrada” de la provincia de Corrientes, carrera de Profesorado
de Educación Superior en Ciencias de la Educación.
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Estrategias de recolección de datos
i. Principalmente, entrevista en grupo focal con frecuencia quincenal, implementada en
formato de talleres participativos de reflexión y recuperación de experiencias sobre la práctica de
enseñanza; asimismo, metacognición acerca de la posición subjetiva docente y sus competencias
docentes puestas en práctica, en línea con el alcance exploratorio descriptivo, de corte cualitativo
idiosincrático.
El instrumento de recolección aplicado en los talleres es el cuestionario semidirigido,
autoadministrado por escrito, acompañado de sensibilización para la tarea de autoobservación
metacognitiva, con posterior participación guiada grupal. Se indaga sobre facilitadores y obstáculos
vivenciados en la tarea de enseñar, aspectos que influenciaron a favor y en contra, según la
consideración del propio sujeto (basándonos en la técnica de “incidente crítico”, referida por
Hernández Sampieri et al., 2010)4. Como resultante del trabajo en talleres, se obtiene un corpus
empírico narrativo escrito testimonial, unidad de registro y observación, sobre la que se aplicarán
las técnicas y estrategias de análisis5.
ii. Complementariamente, en una segunda etapa, cuestionario semiestructurado
autoadministrado individual (presencial y/o mediante formulario online autoadministrado)6.
Estrategias de análisis de datos
i) Identificar, en dicho corpus narrativo, frases breves que sean unidad de significado
(indicadores) y expresen los significados asignados por los estudiantes a los tipos de conocimiento
6 Dado que el cuestionario admite análisis de contenido que podrá triangularse con los resultados obtenidos de la
categorización interpretativa hecha sobre las entrevistas grupales, para afianzar su validez y confiabilidad, incluso
avanzar hacia un diseño mixto.
5 Por ejemplo, cada jornada de taller produce una unidad de registro y análisis de datos y, a la vez, produce un saldo de
aprendizaje por parte de los estudiantes al tener que elaborar una reflexión sobre la práctica, asimismo, el análisis de
datos (codificación y categorización) de las elaboraciones de cada taller es insumo y orientación para las consignas de
trabajo del taller siguiente.
4 La consigna de trabajo en los talleres se orienta según el siguiente guion:
a) ¿Qué crees que necesitan saber los docentes para poder enseñar? Realiza una autobservación de tu experiencia
durante las prácticas de enseñanza e identifica una situación real de tu propia experiencia donde veas que has puesto
en práctica alguno de esos saberes. Escribe una narración que cuente la situación.
b) Teniendo en cuenta su visión personal sobre sus actividades y vivencias en su práctica en el rol de profesor durante
la cursada de Práctica y Residencia, seleccione y relate por escrito una escena o situación de su práctica de enseñanza
donde se exprese: b.1) un aspecto positivo que le haya jugado a favor, que haya sido de ayuda o facilitador y b.2) un
aspecto negativo que le haya jugado en contra, que haya sido un obstáculo o una dificultad.
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profesional docente y capacidades docentes que considera puso en práctica durante sus
actividades de enseñanza, asimismo, la posición asumida como agente del vínculo educativo.
ii) Clasificar dichos indicadores, mediante codificación abierta, axial y selectiva, estrategia
de análisis tomada del método de comparación constante en el marco de la metodología de Teoría
Fundamentada o Grounded Theory (Soneira, en Vasilachis de Gialdino, 2006, pp. 153-174),
consistente en un proceso inductivo de codificación de valores emergentes y deductivo de
construcción interpretativa de categorías descriptivas (categorización). Asimismo, la codificación se
corresponde con la estrategia de análisis de datos “centrado en el valor [consiste en] examinar los
hechos o estados de cosas e ir creando sistemas clasificatorios, tendiente al reagrupamiento de los
valores” (Samaja, 2010 [1993], p. 293).
La categorización, instancia de corte interpretativo sobre los valores emergentes en la
codificación, toma como analizador conceptual al conocimiento profesional docente como agente
del vínculo educativo.
iii) A partir de la categorización antes realizada, elaborar premisas que describan la
variable estudiada en la muestra, es decir, el conocimiento profesional docente en el vínculo
educativo durante las prácticas de enseñanza. Según la perspectiva de los estudiantes, esta
estrategia se corresponde con el análisis de datos “centrado en la Unidad de Análisis […] con
tareas tendientes al análisis de pautas, la caracterización de configuraciones, de perfiles, de
tipologías o de estructuras” (Samaja, 2010 [1993], p. 289).
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
i. En principio, más allá de los resultados situados en la muestra, lo principal es la
implementación formal, institucional, del dispositivo de investigación/intervención. Esto supone
incorporar las tareas del proceso de investigación al trayecto de práctica y residencia docente de
los estudiantes, en una articulación formal entre distintas áreas del instituto formador7, mediante
acuerdos técnicos, teóricos, administrativos, o sea, la institucionalización del dispositivo. Este logro
no es solamente burocrático, sino que supone la inclusión del enfoque paradigmático, es decir, de
7 Práctica Docente, Investigación, Formación Inicial, docentes de la materia Residencia Docente.
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saberes y competencias que se consideran actualmente válidos para la formación docente y los
modos de enseñarlos o promoverlos.
No obstante, se puntualizan algunos resultados emergentes del análisis en el caso
estudiado:
ii. Respecto de la relación con el saber, los significados emergentes indican una pretensión
de posición profesional docente ligada a ser “agente del saber” (en cuanto al conocimiento del
contenido) y del “saber hacer” (en cuanto al conocimiento didáctico del contenido). Esto trae
ventajas (una representación del docente como experto) y desventajas (una necesidad de
resignificación del rol docente en épocas de virtualización), lo cual reclama para el docente otras
competencias para la enseñanza no centradas en ser poseedor del saber o agente de su
transmisión.
iii. Las tareas docentes que brindan mayor sentimiento de confianza profesional se ubican
en la fase preactiva de planificación de la enseñanza; por ejemplo, la planificación de secuencias
didácticas, donde el conocimiento didáctico, general o de la disciplina, es suficiente para anticipar
la práctica profesional. Sin embargo, las situaciones de enseñanza reconocidas como
obstaculizadoras son aquellas que refieren a la fase activa de la práctica, la enseñanza frente a
alumnos, donde hay que enfrentar lo indeterminado situacional, imprevisto, que impide que la
clase marche según lo esperado (el ideal del deber ser). Esto es consistente con el perfil del
profesional inexperto, propio del pasaje de alumno avanzado a profesional novel o inexperto.
iv. Se manifiesta la relevancia de la figura del docente supervisor o coformador; en
situaciones donde está ausente o poco colaborativo en su función, surge una inseguridad
profesional asociada a la toma de decisiones, frente a las situaciones indeterminadas de la clase,
durante la enseñanza. De igual manera, cuando los estudiantes espontáneamente no dan la
retroalimentación esperada o no asumen el rol esperado por el residente (docente en formación).
Estos dos aspectos pueden interpretarse como un vínculo que no marcha según lo esperado y una
dificultad de ajuste readaptativo del rol profesional, con la frustración y el malestar que de ello
deriva. Esto sugiere la importancia de instancias formales para la reflexión guiada formativa por
parte de docentes tutores más experimentados o expertos.
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CONCLUSIONES
La experiencia de implementación del dispositivo que aquí se propone muestra la
relevancia del lugar y la función del docente coformador o supervisor, asimismo, de los espacios de
seguimiento, no solo en lo técnico instrumental, sino en la posibilidad de revisar las
representaciones subjetivas y teorías implícitas que condicionan la práctica docente más allá del
conocimiento profesional docente. Por ejemplo, mediante espacios o programas de supervisión
profesional basados en el enfoque aquí propuesto.
Asimismo, es relevante un abordaje interdisciplinar entre los enfoques pedagógico y
clínico en la formación docente, que incluyen los aspectos de la posición subjetiva profesional
docente, el conocimiento profesional y las competencias docentes, operantes a la hora de ubicarse
como agente de la enseñanza en el vínculo educativo.
Proponemos el sintagma “sujeto supuesto a aprender”, en tanto principio para un
dispositivo de investigación desde un enfoque cualitativo clínico en Educación e Intervención en
Formación Docente, en tanto reinserta transferencialmente al estudiante en el vínculo educativo,
le ofrece, facilita y provoca una relación con el saber; una erótica del saber propia del profesional
reflexivo, en línea con la formación permanente, lo cual es responsabilidad del agente de la
educación y función de la Educación Superior.
Al partir de una metacognición sobre la propia experiencia, la direccionalidad del análisis
se inicia desde el acto de enseñanza para volver sobre él, retroactivamente, mediante las
representaciones y los significados que al sujeto docente le habiliten un instante de ver, de verse,
dentro de una escena educativa, de enseñanza y, desde allí, promover, provocar, habilitar un
trabajo de elaboración de comprensiones, momento de comprender las significaciones que
orientan y mueven la propia práctica, para considerar y resignificar sus alcances y límites.
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