ANUARIO DIGITAL DE INVESTIGACIÓN EDUCATIVA
https://revistas.bibdigital.uccor.edu.ar/index.php/adiv
ISSN 2618-3862
¿INNOVAMOS EL PROCESO DE EVALUACIÓN?
CREENCIAS Y EXPERIENCIAS SOBRE LA GAMIFICACIÓN
Y LA COMPETENCIA TRADUCTORA
Candela Blanco
ORCID 0009-0008-4093-7320
Facultad de Lenguas, Universidad Nacional de Córdoba, Argentina
Kemel Cobresle
ORCID 0009-0009-1053-4149
Facultad de Lenguas, Universidad Nacional de Córdoba, Argentina
Ileana Yamina Gava
ORCID 0009-0004-3561-3445
Facultad de Lenguas, Universidad Nacional de Córdoba, Argentina
RESUMEN
La enseñanza de la traducción especializada demanda metodologías innovadoras que incorporen
herramientas digitales y usos estratégicos de las tecnologías del aprendizaje y el conocimiento,
como la gamificación. En el contexto local, aún existen pocas investigaciones sobre el impacto de
este enfoque en el desarrollo de competencias documentales y digitales. Este estudio, realizado en
la carrera de Traductorado Público de Inglés de la Facultad de Lenguas (Universidad Nacional de
Córdoba), tuvo como objetivos explorar las creencias, expectativas y experiencias previas del
estudiantado con dinámicas de aprendizaje y evaluación lúdicas y conocer sus percepciones sobre
dos instancias evaluativas gamificadas en relación con las emociones, las dificultades y los
beneficios para el aprendizaje. Se diseñaron actividades individuales y colaborativas en un entorno
virtual gamificado, cuya narrativa incentivó la participación en una compañía de traducción
imaginaria. Se adoptó un diseño de investigación-acción con enfoque cualitativo y exploratorio y se
administraron encuestas antes y después de implementar el proyecto. Los resultados evidencian
que la gamificación fomentó la participación activa del estudiantado, aumentó la motivación,
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redujo emociones negativas y permitió aplicar conocimientos sobre la competencia traductora y las
competencias digitales. Estos hallazgos constituyen una base para futuras investigaciones que
busquen incorporar dinámicas y mecánicas de juego en evaluaciones formativas.
Palabras clave: traducción, evaluación formativa, innovación pedagógica, motivación, trabajo en
equipo
INTRODUCCIÓN
El siglo XXI marca el comienzo de una era de avances para el derecho a la educación
(Comité de Derechos Económicos, Sociales y Culturales de las Naciones Unidas, 1999) y las
Tecnologías del Aprendizaje y el Conocimiento (TAC) (Casablancas, 2014). Sin embargo, las
configuraciones del derecho a la educación en Latinoamérica deberían impulsar prácticas
pedagógicas innovadoras y modelos de aprendizaje aún más significativos y motivadores para las
nuevas generaciones de estudiantes universitarios. En este sentido, como advierte Sánchez Lora
(2022), “la educación, al igual que todos los derechos humanos, debe […] cumplir (dictar medidas
positivas que permitan su pleno disfrute a toda persona) con los principios estructurales de
disponibilidad, accesibilidad, aceptabilidad y adaptabilidad [el subrayado es nuestro], que son
característicos de este derecho” (p. 179). Estos principios estructurales deberían sustentar las
propuestas pedagógicas en la universidad para que los aprendizajes sean transformadores ante las
nuevas realidades y necesidades socioeconómicas de la sociedad. Es por ello que, en el área de la
didáctica de la traducción, revisar las prácticas formativas y líneas de acción es una de las
preocupaciones más apremiantes, ya que se ha observado que los enfoques convencionales
parecen carecer de herramientas suficientes para que el estudiantado adquiera competencias
relevantes y actualizadas (Alcalde Peñalver y Santamaría Urbieta, 2020).
En este marco, los entornos virtuales de enseñanza y aprendizaje (EVEA) para la
formación en traducción se han estudiado desde múltiples perspectivas en estos últimos años
(Galán Mañas, 2009; Gava y Aguirre Sotelo, 2016; Gava et al., 2021; Gava, 2022; Gava et al., 2022;
Muñoz Ramos, 2012; Neunzig, 2001; Pym, 2011; Torres del Rey, 2005; entre otros). Los usos
específicos de las TAC, como la gamificación, cobran protagonismo porque parecen favorecer la
motivación y la adquisición de competencias mediante la participación autónoma y colaborativa en
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actividades y proyectos de traducción que conllevan la superación de retos de manera progresiva
(o gradual), conforme a objetivos de aprendizaje en contextos específicos (Alcalde Peñalver y
Santamaría Urbieta, 2020; Bowker, 2016; Gutiérrez-Artacho y Olvera-Lobo, 2016; Lachat-Leal,
2020; Meyers, 2022; Robinson et al., 2017; Romana García, 2018). Los trabajos realizados por estos
y otros autores demuestran que la gamificación es un área incipiente en el campo de la didáctica
de la traducción y revelan la necesidad de investigaciones sobre su potencial para la adquisición de
subcompetencias traductoras y digitales. De especial interés para nuestro estudio es la propuesta
innovadora de Romana García (2018) con la creación de un país ficticio (Traducistán), que simula
un entorno real en el área de la macroeconomía para la traducción de textos en este campo de
especialidad. Esta propuesta fue continuada por Hernández Pardo y Romana García (2021), en un
proyecto interdisciplinario con el fin de profesionalizar de manera lúdica y tecnológica la formación
universitaria. En cuanto a las ventajas de la gamificación en la enseñanza de la traducción, los
autores coinciden en que esta dinámica facilita el papel activo del aprendiz, resulta gratificante y
favorece la motivación.
No obstante, a nivel local, especialmente en el contexto de esta investigación —la carrera
del Traductorado Público de Inglés de la Facultad de Lenguas (FL), Universidad Nacional de
Córdoba (UNC)— aún no se cuenta con propuestas concretas sobre la gamificación para la
formación de traductores en áreas de especialidad. Frente a este vacío en la práctica y la
investigación, el presente estudio aborda la gamificación como metodología didáctica de
evaluación formativa, que podría aumentar la motivación y disminuir la ansiedad que el
estudiantado experimenta con frecuencia y, a la vez, podría contribuir a la aplicación significativa
de sus competencias digitales y documentales para la traducción. En este trabajo, se presentan los
resultados de la etapa inicial de un proyecto de investigación-acción sobre el uso de la gamificación
en una cátedra de traducción especializada en el área comercial. Para esta etapa, se propusieron
dos objetivos específicos: 1) explorar las creencias, expectativas y experiencias previas del
estudiantado con dinámicas de aprendizaje y evaluación lúdicas y 2) conocer sus percepciones
sobre dos instancias evaluativas gamificadas, en relación con la motivación, la ansiedad y el
desarrollo de la competencia traductora.
Esta investigación parte de un marco teórico integrador, basado en el enfoque
socioconstructivista impulsado por Vygotsky (1978), que concibe el conocimiento como constructo
social e individual, al estudiante, como sujeto activo y centro del proceso del aprendizaje y al
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docente, como guía que construye andamiajes para dicho proceso. En línea con este enfoque, la
evaluación formativa es concebida como “una oportunidad para que el estudiante ponga en juego
sus saberes, visibilice sus logros, aprenda a reconocer sus debilidades y fortalezas y mejore sus
aprendizajes” (Anijovich, 2017, p. 32). En el ámbito de la didáctica de la traducción, la evaluación
formativa puede ser más eficaz si se implementa en entornos digitales e interactivos, como los que
habilita la gamificación. Esto se debe a que nuestros estudiantes están insertos en una sociedad
cada vez más tecnificada que exige habilidades no solo comunicacionales e interpersonales para el
trabajo en equipos de traducción, sino también destrezas documentales y digitales específicas para
el uso responsable de herramientas y entornos virtuales (Hurtado Albir, 2019; Kiraly, 2000, 2013).
En consecuencia, los estudiantes adquieren un papel protagónico y sus percepciones y creencias
respecto de las metodologías de enseñanza y aprendizaje para la práctica de la competencia
traductora y las competencias digitales cobran mayor relevancia.
Por último, el diseño y la implementación de la experiencia gamificada de evaluación
formativa, implementada en este estudio, se cimienta en los supuestos teóricos para la
gamificación en la educación superior, desarrollados por Ardila-Muñoz (2019) y en las etapas
propuestas por este autor: el análisis del contexto , los objetivos de aprendizaje, las actividades
basadas en una historia llamativa y mecánicas de juego con niveles, las fases y rutas para alcanzar
metas individuales y colectivas, el seguimiento, las recompensas de las actividades, y la
realimentación. Se adoptó también el esquema lúdico para la enseñanza de la traducción
económica, que consiste en el uso de puntos, insignias y tablas de clasificación para facilitar el
registro de lo logrado, la reflexión sobre el propio rendimiento y la representación visual de los
logros (Werbach y Hunter, 2012, en Romana García, 2018). Este enfoque teórico-metodológico
guió el diseño de la dimensión lúdica en la etapa de evaluación del aprendizaje, que se detalla en
la siguiente sección.
MÉTODO
En este trabajo, se aplicó un diseño de investigación-acción, según el paradigma
cualitativo, con un enfoque exploratorio y descriptivo (Denzin y Lincoln, 2012; Hatch, 2002) y
métodos cuantitativos basados en porcentajes. Este diseño es apropiado para este estudio porque
se orienta a intervenir en la realidad para resolver problemas (Hernández Sampieri et al., 2014). La
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intervención se realizó a través de una práctica evaluativa concreta (dos trabajos prácticos
gamificados) con objetivos específicos. Como instrumentos de recolección de datos, se utilizaron
dos encuestas cualitativas (Jansen, 2013): una encuesta previa a la implementación de los trabajos
prácticos y una encuesta posterior a dichas instancias, administradas en formularios de Google. En
la primera encuesta, se incluyeron preguntas abiertas y cerradas sobre experiencias previas con
actividades gamificadas y expectativas en cuanto a futuras evaluaciones con dinámicas de juegos
en la clase de Traducción Comercial. En la segunda encuesta, se indagó sobre las emociones, las
posibles dificultades y los beneficios experimentados durante la implementación. La mayoría de los
estudiantes que realizaron los trabajos prácticos respondió estas encuestas de manera voluntaria.
Un total de 236 estudiantes respondió la primera encuesta y 127 respondieron la segunda. Este
desgranamiento es habitual, dado que no todos los inscriptos suelen completar el cursado de la
materia. Para analizar el corpus textual que se generó mediante las respuestas a las encuestas, se
utilizó el software IRaMuTeQ con el propósito de identificar palabras clave a través de la
lematización, determinar su frecuencia de aparición y agruparlas según el contexto de uso.
En cuanto al diseño de los trabajos prácticos gamificados, se creó una narrativa, conforme
al marco teórico adoptado (Ardilla-Muñoz, 2019), que incentivara la participación en una
compañía de traducción imaginaria, Global Translation Corporation, y desafiara a sus protagonistas
a formar parte del equipo de “Traductores Globales” (Global Translators). Este equipo se
embarcaría en un viaje, The Commercial Translation Quest, en el que irían descubriendo la
importancia de la traducción para la comunicación en el ámbito comercial y pondrían en práctica
su competencia traductora y sus habilidades para trabajar en equipo en un EVEA (el aula virtual de
Moodle). Para superar la misión, los Traductores Globales tendrían que completar cada trabajo
práctico, a los que llamamos misiones secundarias (Side Quests). Se establecieron recorridos
(objetivos y actividades) y reglas de juego (pautas). La primera misión (Side Quest 1) implicó la
participación individual en actividades de documentación terminológica y lingüística, a través del
foro del aula virtual. Para facilitar la participación en esta cátedra numerosa, se crearon dos
entornos gamificados (Mundos), basados en el reconocido videojuego de plataformas Super Mario
Bros. El Mundo 1 se denominó “Las aventuras de Luigi en el proceso de documentación” y el
Mundo 2, “Mario y la intrépida búsqueda de recursos especializados”. Los estudiantes debían
recorrer cada Mundo y seleccionar un desafío para jugar. El segundo trabajo práctico (Side Quest 2)
consistió en un juego colaborativo en formato de una sala de escape (escape room) en el que
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deberían enfrentar el desafío de documentarse en Internet en un plazo determinado. Se
incluyeron acertijos para conseguir pistas y descubrir la información que se debía obtener para
ingresar una entrada en el glosario colaborativo del aula virtual. En cada recorrido, se brindó
también la posibilidad de contactar a los desarrolladores del juego (docentes) a través de un foro
de consultas. Una vez cumplida cada misión, los participantes recibieron una retroalimentación
detallada sobre sus logros.
A continuación, se presentan los resultados de las encuestas administradas en este
estudio.
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
Creencias, experiencias y expectativas
En esta primera sección, se presentan los resultados obtenidos a partir de la encuesta
previa a la implementación de los trabajos prácticos gamificados, organizados según dos aspectos
centrales: las experiencias pasadas del estudiantado en otras asignaturas y sus expectativas para
futuras actividades que se llevarían a cabo durante el ciclo lectivo en la cátedra de Traducción
Comercial.
En primer lugar, la mayoría de estudiantes (90,3 %) afirmó que disfruta de participar en
actividades con dinámicas de juegos y solo unos pocos (3,4 %) no se sienten atraídos por las
actividades gamificadas. Entre las razones que respaldan esta última postura, los estudiantes
encuestados se basaron en su recorrido académico para sostener que estas propuestas didácticas
“suelen ser desorganizadas” o “insumir mucho tiempo”, como expresan algunos de ellos. En
cuanto al resto de los participantes, algunos (6,3 %) no tenían una opinión sobre la gamificación
antes de participar en The Commercial Translation Quest. En lo que respecta al tipo de actividades
con las que estaban familiarizados aquellos que habían experimentado actividades gamificadas en
otros cursos, si bien la mayoría había participado en actividades de práctica y aprendizaje lúdicas
(84,7 %), se observa que solo cinco estudiantes (2,1 %) sostuvieron que esos ejercicios formaban
parte de instancias evaluativas.
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En segundo lugar, en cuanto a las creencias y expectativas previas a la implementación de
The Commercial Translation Quest, la mayor parte de los encuestados (91,9 %) afirmó que quería
participar en actividades gamificadas en la clase de Traducción Comercial. Los resultados arrojan
muchas razones por las que el estudiantado se interesa por la gamificación. A continuación,
incluimos las más recurrentes: sienten motivación cuando realizan ejercicios dinámicos y no
convencionales; afirman que las actividades gamificadas son instancias de aprendizaje
entretenidas que fomentan su interés y sus ganas de participar; aseguran que la gamificación les
ayuda a reducir el estrés, la presión y los nervios durante las clases presenciales y destacan los
beneficios de trabajar en un ambiente colaborativo, donde pueden intercambiar ideas con sus
pares y también afianzar conocimientos.
Emociones, dificultades y beneficios para el aprendizaje
En esta segunda sección, se incluyen los resultados de la encuesta administrada después
de la implementación, los cuales permitieron identificar las emociones, las dificultades y los
beneficios que cada participante experimentó durante los trabajos prácticos gamificados (Side
Quest 1 y Side Quest 2).
Como ya se mencionó, uno de los principales propósitos de la propuesta didáctica The
Commercial Translation Quest fue aumentar la motivación para participar en los trabajos prácticos
y disminuir la ansiedad que suelen generar las instancias evaluativas. Al respecto, los resultados
revelan que la mayoría de participantes disfrutó de esta nueva modalidad de evaluación (78 %),
principalmente porque se divirtieron, se sintieron motivados mientras jugaban y vivieron una
experiencia diferente a las que se suelen proponer en las evaluaciones de traducción tradicionales,
lo cual podría sugerir que se cumplieron sus expectativas en torno a la actividad. Sin embargo,
algunos (22 %) también expresaron que sintieron nervios durante la experiencia, tanto al trabajar
de forma individual como en equipo.
Por otra parte, como describimos anteriormente, en la primera Side Quest, que implicó
navegar por uno de los Mundos y elegir un desafío para superar a través del foro del aula virtual,
se evaluaron las competencias digitales y las habilidades de documentación terminológica y
lingüística. En relación con las dificultades experimentadas en esta instancia, una cantidad
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significativa de estudiantes (75,6 %) expresó que no percibieron dificultades para realizar el trabajo
práctico o que tuvieron algunos problemas menores que lograron resolver durante el juego. En
cuanto al 24,4 % restante, algunos participantes manifestaron que les costó documentarse para
resolver el desafío elegido y a unos pocos les resultó difícil sintetizar la información para no
exceder el límite de palabras establecido en las reglas del juego. En la segunda Side Quest, debían
trabajar en equipo, resolver acertijos, navegar por Internet para documentarse y, finalmente,
ingresar una entrada en un glosario colaborativo del aula virtual para salir de una sala de escape a
tiempo. Los hallazgos indican que el 68,5 % no experimentó dificultades en esta instancia o pudo
resolverlas durante la experiencia gamificada. Por otra parte, algunos participantes (31,5 %)
percibieron que les costó documentarse, administrar el tiempo asignado o coordinar el trabajo en
equipo. En síntesis, los resultados sugieren que, si bien algunos estudiantes experimentaron
dificultades durante la implementación de los dos trabajos prácticos gamificados, la mayor parte
afirmó que no tuvo dificultades o tuvo algunos inconvenientes menores, pero pudo resolverlos
durante el transcurso de los juegos.
Con respecto a los beneficios de los trabajos prácticos gamificados para el proceso de
evaluación, aunque algunos afirmaron que les resulta indiferente ser evaluados de forma
tradicional o mediante la gamificación, los hallazgos sugieren que, para una amplia mayoría, la
propuesta fue útil por tres motivos principales: 1) la consolidación de conocimientos, 2) las
emociones positivas durante instancias evaluativas y 3) el trabajo colaborativo entre pares y con
las docentes. Primero, muchos sostuvieron que en ambos trabajos prácticos pudieron consolidar
conocimientos, ya que sintieron que aplicaron habilidades de documentación lingüística y
terminológica de forma colaborativa, como también competencias digitales para el proceso de
traducción. A su vez, algunos consideraron que el formato de la actividad actuó como una “guía”
durante el proceso de búsqueda de terminología específica. A continuación, recuperamos las voces
de algunos estudiantes sobre la utilidad de la propuesta para la consolidación de conocimientos
sobre el proceso de documentación y la aplicación de habilidades de trabajo en equipo:
● Siento que los trabajos guiaron muy bien el proceso de documentación y traducción.
● Me sirvió a la hora de aprender cómo utilizar los distintos bancos terminológicos y a debatir
con mis compañeras diferentes opiniones.
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● Hasta ahora, las instancias me han parecido diversas e interesantes, nos ayudan bastante a
aprender, a poder tomar sugerencias de otros compañeros, a documentarnos
apropiadamente y da una perspectiva distinta a temas complejos.
Segundo, muchos estudiantes se refirieron a un aumento de su motivación y varios
mencionaron una disminución de emociones negativas que suelen experimentar durante
instancias evaluativas. El análisis del corpus textual sugiere que esas emociones están
estrechamente relacionadas con aspectos de la propuesta evaluativa que los estudiantes valoraron
como positivos: la narrativa creada, el ambiente de trabajo distendido, la libertad de elegir el
desafío en el cual participar, la posibilidad de trabajar a su propio ritmo1, el trabajo colaborativo en
un EVEA y la sensación de progreso y avance personal en la asignatura. En relación con esto, el
corpus muestra una recurrencia de ideas clave relacionadas con emociones positivas como
motivación, relajación, diversión y tranquilidad. Incluimos, a continuación, algunas reflexiones de
los participantes que ilustran el vínculo entre el formato de las actividades y los sentimientos
experimentados:
● Las instancias evaluativas gamificadas hicieron que me sienta motivado con la materia y
que la promoción2 se sienta como algo a lo que puedo aspirar y lograr.
● Considero que, si bien sigue siendo una instancia evaluativa, de esta manera uno, como
estudiante, puede realizarla de manera más relajada y sin tanta presión.
● Pienso que se sintió un poco más de diversión o tranquilidad con el hecho de que eran dos
trabajos prácticos importantes para la promoción.
● Yo creo que las instancias evaluativas gamificadas ayudan a pasar los nervios de cualquier
instancia evaluativa normal. A su vez, permite buscar una mejora continua de uno mismo a
medida que pasan los distintos objetivos.
Resulta interesante notar que estas respuestas fueron compartidas en un espacio de la
encuesta destinado a comentarios finales o sugerencias para las docentes, por lo que las
reflexiones sobre cómo se sintieron parecen indicar que el aspecto emocional tuvo un rol central
durante el transcurso de las actividades.
2 Promoción: régimen que permite aprobar una asignatura sin rendir un examen final. Se deben cumplir ciertos
requisitos para acceder a esta modalidad.
1 Para el primer trabajo práctico individual (Side Quest 1), se otorgó un plazo de una semana para participar.
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Tercero, destacan el trabajo colaborativo entre pares y con las docentes porque
consideran que las contribuciones de sus compañeros en el foro (Side Quest 1), la asistencia de las
docentes durante la sala de escape (Side Quest 2) y las devoluciones grupales cuando trabajan en
equipo fueron aspectos positivos de estas evaluaciones gamificadas. Se observa que, por estas
razones, algunos sugirieron continuar trabajando con esta dinámica en futuras instancias
evaluativas. En síntesis, estos hallazgos evidencian que, para la mayoría, las dinámicas gamificadas
en instancias de evaluación fueron útiles porque les permitieron consolidar conocimientos previos
sobre el proceso de documentación y las competencias digitales en el ámbito de la traducción;
generaron emociones positivas en un entorno de trabajo agradable que les permitió registrar sus
avances y favorecieron el trabajo colaborativo entre pares y con las docentes, algo que los
estudiantes parecen valorar positivamente, especialmente en actividades evaluativas.
Finalmente, como se mencionó en el primer apartado, este trabajo abordó la gamificación
desde un enfoque socioconstructivista (Vygotsky, 1978), por lo que conocer las opiniones de los
participantes, a quienes consideramos protagonistas del proceso de aprendizaje, constituyó un
aporte valioso, conforme a los objetivos de este trabajo. Los hallazgos evidencian que abordar la
gamificación como una metodología didáctica de evaluación formativa (Anijovich, 2017) puede
promover aprendizajes significativos en el ámbito de la didáctica de la traducción, incluso cuando
los participantes no han tenido experiencias previas con esta metodología de evaluación. Esto se
refleja en las percepciones que los estudiantes compartieron sobre la propuesta didáctica que
denominamos The Commercial Translation Quest, las cuales revelan que disfrutaron de participar
porque percibieron un aumento de su motivación e interés, al mismo tiempo que experimentaron
una disminución del estrés, la ansiedad y los nervios que suelen asociarse con las instancias
evaluativas tradicionales. A su vez, si bien algunos reconocieron haber sentido nervios o haber
tenido algunas dificultades durante la implementación, muchos coincidieron en que se vivió una
experiencia diferente a las que se suelen proponer durante la evaluación de la competencia
traductora y también valoraron el hecho de haber podido trabajar en un ambiente más ameno y
relajado. Entre las opiniones de los participantes, también se destacó la posibilidad de trabajar en
espacios en los que prima el trabajo colaborativo entre pares y con las docentes. Además, los
hallazgos parecen indicar que los procesos de evaluación gamificados tienen un impacto positivo
en aspectos centrales del aprendizaje de la traducción especializada. Por ejemplo, se percibió la
utilidad de la gamificación para consolidar conocimientos relacionados con el desarrollo de
11
competencias digitales y documentales mediante el trabajo autónomo y colaborativo, habilidades
que se consideran fundamentales para el uso responsable de herramientas y entornos virtuales en
el ámbito de la traducción (Hurtado Albir, 2019; Kiraly, 2000, 2013).
En cuanto a las mecánicas y dinámicas de juego que se incorporaron en el diseño de los
trabajos prácticos, los supuestos teóricos para la gamificación en la educación superior, sugeridos
por Ardila Muñoz (2019), facilitaron la creación de una narrativa que interpeló a los participantes,
quienes lograron recorrer los diferentes entornos y superar desafíos (individuales y colectivos) de
manera gradual, relacionados con subcompetencias traductoras específicas, como también
reflexionar sobre su propio desempeño a lo largo del proceso. En este sentido, coincidimos con
Romana García (2018) y Hernández Pardo y Romana García (2021) en relación con los beneficios
de simular entornos reales de trabajo en el marco de proyectos lúdicos y mediados por tecnologías
en la formación universitaria, dado que pudimos constatar que los estudiantes adoptaron un rol
activo, demostraron un gran interés en participar y percibieron avances personales durante el
recorrido.
CONCLUSIONES
Ante los retos actuales que enfrenta la educación superior, la implementación de
enfoques pedagógicos innovadores, mediados por tecnologías, se configura como una respuesta
acorde a las demandas de las nuevas generaciones de estudiantes universitarios. Consideramos
que el derecho a la educación implica no solo garantizar el acceso al conocimiento, sino también
promover aprendizajes significativos que se adapten a los intereses y necesidades de quienes
transitan nuestras aulas. En este marco, la gamificación emerge como una herramienta didáctica
de gran potencial para transformar las dinámicas tradicionales de evaluación y favorecer la
creación de experiencias de aprendizaje participativas y colaborativas. Los resultados de nuestro
estudio parecen confirmar que abordar la gamificación como una metodología didáctica de
evaluación formativa puede tener un impacto significativo en la motivación y el compromiso de los
estudiantes, quienes asumieron un rol mucho más activo durante el proceso de evaluación y
pudieron consolidar conocimientos a lo largo del recorrido que habilitó el entorno gamificado. A
pesar de que los participantes se enfrentaron con ciertos obstáculos, lograron superar diferentes
retos de manera autónoma y colaborativa, lo cual resalta la importancia del uso estratégico de las
12
tecnologías del aprendizaje y el conocimiento para crear entornos educativos que fomenten el
pensamiento crítico y el trabajo en equipo. Estos hallazgos nos permitirán introducir mejoras en
futuras implementaciones de esta propuesta didáctica gamificada, con la convicción de que
debemos garantizar aprendizajes valiosos y significativos para los futuros profesionales de la
traducción, quienes se incorporarán a un ambiente profesional en constante transformación. En
este sentido, resulta fundamental continuar revisando nuestras pedagogías para acompañar al
estudiantado en la adquisición de competencias digitales y traductoras actualizadas e incorporar
sus experiencias, creencias y habilidades en el diseño de actividades tendientes a evaluar procesos
de aprendizaje de manera gradual.
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