INVESTIGACIÓN, EDUCACIÓN Y CAMBIO: DESAFÍOS Y OBSTÁCULOS PARA TRANSFORMAR LA REALIDAD EDUCATIVA
EL CAMBIO CURRICULAR EN EL PROFESORADO EN EDUCACIÓN ESPECIAL DE LA UNRC DESDE LAS VOCES DE LOS DOCENTES FORMADORES
GIANOTTI, Mariana VÁZQUEZ, María A FUMARCO, Carolina CAVALLONE MARCOS, Débora DEDOMINICI, Gisela SPIATTA, Serenella
Universidad Nacional de Río Cuarto Resumen
El siguiente artículo muestra los resultados obtenidos en la investigación denominada: “La formación inicial y las decisiones de los docentes ante el proceso de cambio curricular en las carreras de educación especial de la UNRC.”
Estudiamos el cambio curricular porque, como docentes - investigadoras somos responsables de los procesos de formación de profesores y licenciados en educación especial, a la vez que adherimos a la política institucional puesta en acto por la Universidad Nacional de Río Cuarto para la revisión y transformación de los planes de estudio de todas las carreras que componen su oferta académica.
El cambio de planes de estudios llega y se institucionaliza como objetivo institucional, en un momento en el que el campo de la educación atraviesa fuertes transformaciones, de la mano de procesos de atención a la diversidad que reconfigura n el perfil del profesional del educador especial, impactando también en los procesos de formación inicial.
Palabras clave
formación - educación especial - cambio - plan de estudios
Introducción
El trabajo que presentamos a continuación representa un esfuerzo de síntesis de los resultados obtenidos en la investigación denominada: “La formación inicial y las decisiones de los docentes ante el proceso de cambio curricular en las carreras de educación especial de la Universidad Nacional de Río Cuarto.”
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Decidimos estudiar el cambio curricular porque, en primer lugar, como docentes - investigadoras somos responsables de los procesos de formación de profesores y licenciados en educación especial a la vez que adherimos a la política institucional puesta en acto por la UNRC para la revisión y transformación de los planes de estudio de todas las carreras que componen su oferta académica, entre las cuales se encuentran el Profesorado y la Licenciatura en Educación Especial.
La demanda de cambio de planes de estudios llega y se institucionaliza a partir de los Programas de Innovación e Investigación para la Mejoramiento Estratégico Institucional (PIIMEI), en un momento en el que el campo de la educación atraviesa fuertes transformaciones, de la mano de procesos de atención a la diversidad que reconfiguran el perfil del profesional de la educación especial, impactando también en las demandas a la formación inicial de los futuros profesionales. En este contexto, nadie pone en duda la necesidad de revisar los diseños curriculares de nuestras carreras a la vez que hacer explícitas las modificaciones que se fueron realizando en el desarrollo de distintos espacios curriculares durante los últimos años.
…se advierte que el componente de formación profesional a nivel del currículo universitario va adquiriendo una complejidad cada vez mayor, atravesado por distintos polos de tensión, entre los requerimientos de formación general y especializada, de formación teórica y práctica, e incluso de formación disciplinar e interdisciplinar. Complejidad que no admite resoluciones técnicas mecanicistas, ni soluciones únicas ni uniformes para el conjunto de las carreras. (Collazo Siqués, 2021, p.42)
Diseñar, implementar y evaluar un plan de estudios en el contexto universitario representa una textualización de la relación educación - sociedad, relación dialéctica que conduce a plantearlos como procesos, sujetos a frecuentes transformaciones y como producción curricular en tanto incluyen experiencias de aprendizaje articuladas con una finalidad concreta, en dos niveles diferenciados: el diseño y la acción. (PIIMEI- 2017/2019) “Los Planes de Estudios constituyen una encrucijada, un punto de encuentro (no siempre pacífico) entre puntos de vista e intereses divergentes” (Zabalza,2003, p 1).
Contexto del cambio curricular en educación especial
En el transcurso de la segunda mitad del siglo XX se comienzan a diversificar los ámbitos en los que se desempeña el profesor en Educación Especial. Los cambios epistemológicos que en ese proceso tuvieron lugar, generaron una nueva reconfiguración
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del campo laboral del profesor en educación especial, poniendo en tela de juicio los propósitos de la educación especial y el quehacer profesional, los que se transforman y resignifican.
Durante mucho tiempo el análisis de las situaciones educativas de la persona en situación de discapacidad se centró en el individuo considerado portador de un déficit, posteriormente el foco se puso en la interacción entre el sujeto y el contexto y, en las últimas décadas comenzó a tomar fuerza el concepto de “construcción social de la discapacidad”, paralelo a esos cambios epistemológicos se fueron construyendo, reconstruyendo y reformulando las tareas a desarrollar por los profesionales de la educación especial a la vez que se readecuaron los objetivos de diversas instituciones y organizaciones destinadas a la atención de las personas con discapacidad y sus familias en los diferentes ámbitos de participación social y ciudadana.
Nuria Pérez de Lara (1998) considera que, es necesario ampliar la mirada al estudiar una realidad compleja, paradójica, con diversos aspectos, aristas, como es el campo profesional del profesor en educación especial, donde se debe tratar de desentrañar las relaciones que se producen entre los contextos políticos, las instituciones, las personas que las conforman, siendo ellas quienes las representan en su calidad de sujetos, las prácticas, ideas y teorías que las sustentan.
La situación planteada nos lleva a reflexionar en la configuración de los planes de estudio de la carrera del profesorado en educación especial de las Universidades Nacionales y en los cambios generados al interior de la carrera a partir de los cambios sucedidos en el campo laboral del Profesor en Educación Especial.
Aspectos Metodológicos
Como investigadoras nos posicionamos desde un paradigma interpretativo y pretendemos generar conocimiento que contribuya y acompañe el cambio curricular como proceso real que están transitando las carreras en las que nos desempeñamos como docentes. La investigación cualitativa-interpretativa, nos permite recuperar los sentidos que los actores otorgan a este proceso de construcción de los nuevos planes de estudios. Así mismo posibilita identificar las decisiones que toman los docentes durante el desarrollo curricular, sabiendo que estas decisiones tienen impacto político y se asientan en posicionamientos teóricos y éticos más o menos conscientes que no siempre se condicen con lo que se plasma en el diseño curricular.
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Coincidimos con Sirvent (1999) cuando afirma que lógica cualitativa enfatiza la inducción analítica y busca la generación de teoría, la comprensión y la especificidad, dando lugar a la construcción dialéctica de los procesos de comprensión de una totalidad y trabajando con la implicación del investigador en la realidad estudiada, quién explicita sus supuestos ideológicos que son parte de la construcción del dato científico.
Se caracteriza por una lógica que enfatiza los procesos de raciocinio inductivo de abstracción creciente, orientado a la identificación de categorías y proposiciones a partir de una base de información empírica y la brújula de un encuadre teórico, conducentes a una aproximación comprensiva de hechos singulares en su peculiaridad e inserción socio - histórica. Se asienta en la dimensión epistemológica del paradigma hermenéutico. (Sirvent, 2010, p. 148)
Las preguntas problema que organizan nuestro estudio se centran en ¿Cómo se construye el cambio curricular en Educación Especial? ¿Qué decisiones curriculares toman los docentes en el marco de esos cambios? ¿Cómo estas decisiones contribuyen al desarrollo de los nuevos perfiles profesionales? En este sentido, planteamos los siguientes objetivos: comprender el proceso de construcción de los nuevos diseños y desarrollos curriculares ante las transformaciones del campo de la educación especial desde la perspectiva de los docentes formadores y generar conocimiento acerca de las transformaciones que el cambio curricular promueve en el hacer cotidiano de los docentes protagonistas del proceso de formación inicial.
La selección de la muestra es intencional y por propósitos. Las unidades de análisis las constituyen las comisiones curriculares (encargadas de la evaluación y el diseño de propuestas innovadoras para los planes de estudios) y los docentes que están a cargo de la formación inicial en las carreras del campo de la educación especial (que se encuentran en proceso de cambio curricular).
Los datos que aquí presentamos se recogieron a través de diferentes estrategias y fueron triangulados para potenciar el proceso de interpretación. Así, a través de en primer lugar apelamos a las notas de campo obtenidas en reuniones de trabajo y ateneos temáticos desarrollados con la finalidad de evaluar la formación e identificar las demandas de diferentes actores vinculados al campo de la educación especial. En segundo lugar, condicionadas por el contexto de aislamiento producido por la pandemia por COVID-19, desarrollamos cuestionarios abiertos a docentes para identificar sentidos del cambio curricular y grados de participación e involucramiento en la toma de
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decisiones vinculadas a la innovación. En tercer lugar, desarrollamos entrevistas a docentes de los diferentes años de la carrera a efectos de indagar en profundidad sobre los nodos más relevantes del proceso. Al momento de realizar las entrevistas seleccionamos a docentes de los diferentes años de la carrera y a docentes que trabajan tanto en asignaturas específicas (sólo para estudiantes del Profesorado en Educación Especial) y generales (en las que se desarrolla cursado en conjunto con estudiantes de la Licenciatura en Psicopedagogía).
Para el análisis de los datos realizamos procesos de comparación constante que posibilitaron la construcción de las categorías que se presentan a continuación. Las mismas se organizan en torno a momentos por los cuales fue transitando el proceso de evaluación del diseño vigente, identificación de vacancias y elaboración de la propuesta curricular innovadora. Los datos trabajados reflejan algunos diálogos, todavía inconclusos y muchas veces contradictorios en los que se va gestando el cambio de plan de estudios del Profesorado en Educación Especial, que habilitó la apertura del debate respecto del perfil buscado y de la necesaria reconfiguración de la formación en función de las demandas profesionales emergentes de nuevos contextos.
1- Momento de evaluación: Entre lo que hay y lo que buscamos
1.1- Las vacancias en la formación ¿Qué tenemos y qué nos falta?
El cambio de contexto en el campo de la educación especial y de los marcos legales que rigen las actividades del Sistema Educativo y del Sistema de Salud, han ido marcando necesidades de formación que no están presentes en la grilla curricular vigente en relación con aspectos que requieren de procesos de formación sólidos y ordenados.
Son ejes de reflexión: el posicionamiento desde un paradigma social de la discapacidad, la claridad con relación al objeto de estudio y al sujeto de intervención, los contextos diversificados de trabajo y la revisión y redefinición de espacios curriculares. Estos ejes dan especificidad al perfil profesional del profesor en educación especial a la vez que lo diferencia de otros profesionales.
...Intentamos generar una gran ruptura donde la formación del educador especial tuviera presente absolutamente en todas las asignaturas, eso fue, generó mucho diálogo con los docentes, reuniones grupales, reuniones individuales porque bueno hay una cuestión ahí de que uno estaba generando algunos cambios para los cuales no todos los
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profesores tienen formación, ni están preparados, entonces era también esos procesos de negociación, que tienen que ver con lo que el equipo docente que tenemos actualmente puede acompañar, como propuesta de formación, junto con el ideal que como comisión curricular entendemos que es hacia donde tiene que caminar la carrera de educación especial… (E- 7)
1.2- Las redes ¿Cómo trabajamos y con quiénes?
La necesidad de trabajo en red al interior de los espacios curriculares y con las organizaciones e instituciones que configuran el campo laboral del profesional de la Educación Especial, se hace evidente para completar y dinamizar los procesos formativos al incorporar otras voces. Se valora especialmente el trabajo articulado entre equipos de diferentes espacios curriculares como herramienta potenciadora de los saberes.
...desde las dos cátedras tuvimos una activa participación en un ida y vuelta en esto de poder, no solo nosotros participar en relación a poder dar nuestras opiniones sino también, recuerdo a M. revisar, dio ciertas indicaciones para revisar, siempre hubo un ida y vuelta de parte de la comisión… (E- 6)
Se valora la relevancia de la incorporación de las voces de estudiantes, graduados, docentes y actores comunitarios para la revisión del plan de estudio y la construcción de nuevas propuestas que se articulen con las necesidades emergentes del nuevo contexto que se re-configura en torno al principio de inclusión educativa.
1.3- El reclamo de especificidad en la formación de educadores especiales.
En el contexto actual, nos encontramos con muchos espacios de formación compartidos con la Lic. en Psicopedagogía, lo que hace que en algunas asignaturas se dificulte el hecho de identificar relaciones con el campo e integrar conceptos propios de la Educación Especial. A esta dificultad se agrega la supremacía en número de Lic. en Psicopedagogía o de Lic. en Ciencias de la Educación entre los docentes que conforman los equipos de cátedra, quienes se muestran conscientes de su limitación en el acercamiento al campo de trabajo específico de la Educación Especial.
En este sentido, la especificidad al interior de las asignaturas compartidas se constituye en un reclamo permanente del grupo de estudiantes de la carrera que necesita anclajes más cercanos a su campo de intervención que está en un fuerte proceso de transformación. Las instancias de diálogo durante la elaboración de la nueva malla
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curricular, dieron lugar a otros niveles de consciencia, por parte de los docentes, de la necesidad de especificidad temáti ca.
...nosotros…ehhh…en realidad lo que decimos es: “no somos especialistas en historia de la educación especial” y nosotros también concebimos a nuestra materia como a una materia que da historia, historia…ehhh…y dentro de eso podemos trabajar la historia de la educación especial o historia la psicopedagogía, pero…pero…esas tendrían que ser materias más específicas. Nosotros decíamos: “che, pero nuestro…nuestra formación viene con una historia general ¿no? donde sí podemos trabajar algunas líneas internamente, pero no tenemos que dar historia de la educación especial así, sin más…digamos…ehhh… (E- 4)
...bueno yo estoy en varios espacios… son las neuro, neuropsicología, neurofisiología y psicofisiología que es anterior, en esas compartimos los estudiantes de especial y psicopedagogía, y después estoy en un seminario de trastornos motores que ese solamente para educación especial (…) Siempre insistí que debería haber una profe de educación especial en esa materia… (E- 5)
A los indicadores mencionados anteriormente se suman aspectos que hacen evidente la necesidad de evidenciar la presencia de los dos grupos de estudiantes al interior del aula y en algunos casos, supremacía de la atención de los profesores a una carrera y/o grupo por sobre el otro, al interior del aula y de las decisiones académicas.
…venimos de experiencias donde a veces ni el nombre de la carrera está presente en los programas de las asignaturas, entonces con esa trayectoria, a veces de invisibilización, que no se da en todas las materias, sino que se dan algunas en particular, se entiende que se da en el marco de ser un grupo minoritario de estudiantes que participa a veces en cátedras masivas, donde por ahí se desdibuja y se pierde el educador especial… (E- 7)
...eh tengo un chip puesto y creo que mis compañeras también siempre reparar en las dos carreras, darles participación, y cuando se habla de educación hablamos desde la perspectiva psicopedagógica y desde la perspectiva de educación especial (E- 5).
…tuvimos que empezar a pensar dentro de la didáctica general la especificidad que le da el sujeto de nuestra práctica que es la persona en
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situación de discapacidad. Entonces, tuvimos grandes modificaciones del programa de la asignatura, grandes modificaciones de…de los materiales teóricos…ehh…que incorporábamos… (E- 2)
2- Momento de identificación de contradicciones: entre el plan y el aula vigentes Resulta muy significativo analizar los cambios que los docentes manifiestan haber realizado en sus propuestas curriculares a partir de la consideración y el conocimiento de las transformaciones del campo de la educación especial. En este sentido se identifica una enorme distancia entre los enunciados del plan vigente (en evaluación para el cambio) y el desarrollo de las clases y los contenidos que se ofrecen en el trayecto formativo.
2.1- El hacer profesional desde otro paradigma
La emergencia del paradigma de la autonomía personal (modelo social y de la diversidad funcional en discapacidad) implica un urgente cambio en la formación para hacer hincapié en nuevas áreas de trabajo más centradas en la generación de proyectos que involucren los distintos aspectos de la vida de la persona con discapacidad que se ubica en el centro de las definiciones. A esto se suma la necesidad de generar conocimiento disciplinar en el área de investigación, es decir ofrecer instancias de formación para que el profesional en educación especial sea protagonista del proceso de generación y difusión del conocimiento que retroalimente sus prácticas profesionales.
2.2- Las decisiones de los docentes
Los profesores dejan en evidencia en reiteradas oportunidades que el cambio de diseño es una manera de formalizar y legitimar modificaciones que ya desarrollaron al interior de los espacios curriculares de los forman parte. Esto ocurre sobre todo en los espacios de formación específica del campo de la educación especial, e implican tanto la reformulación de núcleos temáticos y la incorporación de marcos teóricos nuevos, como la articulación con otras instituciones del medio para conocer e incorporar la diversidad de prácticas demandadas al profesional de la educación especial a partir de la emergencia del paradigma de la autonomía personal. A los movimientos intra-cátedra se suman otros vinculados a la decisión institucional de que los equipos de cátedra se encuentren integrados por profesores en educación especial, el trabajo en equipo con otras cátedras, la demanda de formación que desde otros campos disciplinares solicitan en torno a temáticas vinculadas a procesos de inclusión de estudiantes con discapacidad en instituciones de nivel inicial, primario, secundario y/o superior.
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…Ahora, desde el año pasado los diferenciamos a los trabajos, no presentan lo mismo, un profe de educación especial no puede hacer una evaluación neurocognitiva. ¿Qué puede hacer? Bueno, puede estar haciendo o colaborando en el entendimiento del cual está patología y además…(E- 5)
...charlamos, también decíamos al interior de la cátedra: “che, tengamos una reunión con el resto de las materias” con las cuales estamos como medio sorprendidos porque meparece que está bueno que lo planteam os no desde historia de la educación, no desde psicología, no desde sociología, sino como algo que: “che, acá me parece que está bueno…” porque es evidente que, si bien estamos relacionadas digamos… sociología con historia, con antropología… (E- 4)
3- Momentos de diseño. Participación de los actores
Entre los modos de participación en la evaluación y el diseño de una nueva propuesta formativa, se identifican las siguientes:
3.1. Desde la gestión institucional
En este grupo se identifica, por un lado, a quienes forman parte de la Comisión curricular de carrera que se configura en un espacio de gestión (no electivo) integrado por un docente coordinador de la carrera, un docente y un estudiante por cada año del plan de estudio y un graduado de la carrera. La comisión tiene, entre sus funciones, las siguientes:
a- Realizar análisis, evaluación y seguimiento de las propuestas educativas vigentes
b- Generar nuevas propuestas académicas vinculadas con las necesidades y realidades sociales para presentar al consejo departamental. (...)
j- Promover la participación de docentes, estudiantes, graduados y no docentes en actividades tendientes al análisis y la evaluación curricular de los planes de estudio y su desarrollo” (Art. 16 del capítulo III - Resolución de Consejo Directivo FCH 080/2020)
...mi participación es bastante directa porque en este momento estoy con la tarea de la coordinación de la carrera y eso me involucra de forma directa, como coordinadora también de la comisión curricular… (E- 7)
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...ehhh…sí he participado de los encuentros, como te dije, no estoy en la comisión curricular…ehhh…he participado en los encuentros, que creo que han sido dos hasta ahora, ¿no?... (E- 4)
...Entonces también creo que son necesarias esa mezcla de participación con lo que cada uno aporta, pero creo que el trabajo intercátedra es importante, yo creo que hay un gran desafío de poder encontrarnos…hay un desafío también desde lo institucional y lo espacial que casi que nos cuesta encontrar lugar donde trabajar, lugar donde reunirnos…(E- 7)
Por otro lado, se identifican actores que (ocasionalmente) ocupan otros espacios en la gestión de áreas vinculadas al planeamiento institucional o a la construcción de políticas académicas que se vinculan con los procesos de cambio curricular desde perspectivas macro institucionales.
3.2- En espacios colaborativos.
Aquí se menciona la participación en instancias de socialización donde se difunde lo que se viene realizando respecto a innovación curricular, así como también la participación en reuniones con colegas, tratando de aportar desde el conocimiento específico de las asignaturas en las que forman parte.
...Estamos en una materia creatividad y ahí empezamos a juntarnos profesionales que saben mucho de la creatividad, con profesionales que nos interesa el autismo y ahí estamos. Psicopedagogos trabajando el tema, por qué no quizás que empezar a incursionar con. Un profe de educación especial que trabaja. Con antigua, entonces yo creo que estamos en, como en proceso…(E- 5)
...en la universidad tenemos un potencial que nos podemos vincular con la carrera que querramos…y creo que, en la medida en que salgamos a eso…a esos terrenos, va a fortalecer al interior…después también creo que es importante la diversificación de los equipos docentes, de esas cátedras que a lo mejor tienen…de que todas las cátedras tengan a algún referente de educación especial que pueda acercar la realidad…” (E- 7)
3.3- Repensando las prácticas.
En relación a este aspecto, se hace hincapié en la reflexión sobre las nuevas problemáticas socioeducativas que atraviesan a la educación especial, así como también
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en repensar junto a docentes, graduados, y estudiantes los aportes desde cada una de las asignaturas al campo de la educación especial.
Tal como se puede ver en los apartados anteriores, los grados de involucramiento y/o participación de los actores no son los mismos. Algunos participaron durante un tiempo, cuando recién se estaba gestando el cambio de plan, otros formaron parte de la comisión de manera activa y otros sólo asistieron a las reuniones cuando se los convoca desde la comisión. Sin embargo, más allá de los distintos modos de participación coinciden en que aportan a través de los cambios que desarrollan al interior de sus cátedras, de los debates que se generan al repensar y reformular los contenidos desde los nuevos paradigmas....
Habíamos leído cada una, había hecho un aporte que me acuerdo, que nos reunimos y estuvimos como cortando y pegando. Y lo elaboramos y lo pensamos que por ahí nos costó. Bien para lo que es la educación especial porque ahí estamos en pleno camino, siendo las 3 psicopedagogas y como que la línea de saberes entre una y otra es tan finita. Bueno, le seguimos pensando siempre ... eh…. Estamos en proceso… (E- 5)
...la idea es encontrar un equilibrio justo, pensar que hay gente nueva que se puede sumar, pensar que hay gente que está y que se puede especializar y formar, entonces creyendo en eso es que hubo negociaciones y hubo otras luchas que se sostuvieron porque entendemos que es lo que la formación del educador especial merece tener para dar respuesta por lo menos a la realidad local y regional, ¿no?...” (E7)
Reflexiones que avanzan en la discusión de resultados.
Tenemos la certeza que la letra del plan vigente para la Formación de Profesores en Educación Especial, ya no habla del campo en el que nos movemos y que el desarrollo del mismo se fue transformando en torno al paradigma de la autonomía de la persona en situación de discapacidad, el modelo social y de la diversidad funcional, re configurando las prácticas desarrolladas por los profesionales para potenciar procesos de inclusión plena en los diferentes ámbitos de participación. En este sentido, las políticas institucionales nos están dando la oportunidad de construir consensos entre diferentes actores institucionales a la vez que aportar desde la investigación a esos debates.
Son múltiples y crecientes los desafíos que enfrentan los docentes en su cotidianidad y notablemente más lentas las reacciones que tienen las Instituciones de Educación Superior para dar respuesta a estas
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problemáticas. Esto ya advierte el dinamismo que deben tener los currículos en los programas de formación docente y la necesidad de desarrollar investigaciones permanentes al interior de las facultades de educación que arrojen información oportuna y pertinente para que esto sea posible. (Ferley Ortiz Morales en Páez Martínez y otros, 2018, p. 168).
El proceso es lento pero sostenido e involucra una pluralidad de actores y voces que, desde diferentes espacios y roles, se comprometen para hacer efectiva una transformación tan compleja como necesaria.
Dejamos para el final el planteo de las potencialidades y/o dificultades que se identifican al interior de los equipos docentes, teniendo en cuenta la formación que cada uno de ellos tienen para acompañar al cambio curricular y a cada uno de los estudiantes, la predisposición al cambio y las líneas de acción que planifican a futuro.
En general, los docentes reconocen el arduo trabajo de la comisión curricular, destacando la importancia de un cambio de plan de estudio urgente, más allá de las revisiones que se continuarán realizando. Además, se valoran los espacios de debate al interior de las cátedras, la futura institucionalización de las prácticas desde los primeros años de la carrera. La articulación con el campo laboral actual es otro aspecto que se destaca como positivo de la nueva propuesta.
En relación a las dificultades para el desarrollo del cambio de plan de estudio, se reconoce la necesidad de que se institucionalice el trabajo intercátedras, situación que evitaría que dicha dinámica de trabajo quede librada a la decisión individual de cada equipo.
Si bien la necesidad del cambio curricular se plantea como algo indiscutible y urgente a raíz de las transformaciones profundas que transitan las instituciones, las demandas de graduados/as y las potencialidades de la inclusión plena de las personas en situación de discapacidad, se hacen evidentes algunas resistencias, temores y expectativas.
Una de las cuestiones que hoy se plantea como más recurrente tiene que ver con la transformación de las prácticas docentes en tanto se diferencian desde la raíz los procesos formativos de Profesores en Educación Especial y Licenciados en Psicopedagogía. De alguna manera esta transformación genera una ruptura que no sólo implica cuestiones de orden académico porque requiere de un proceso de reorganización
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de clases, equipos, horarios y propuestas curriculares. Con perfiles tan diferenciados se hace necesaria la propuesta de procesos formativos distintos que requieren también de otras articulaciones entre las áreas de saber que integran el plan.
La potencial flexibilidad del nuevo plan, genera algunos puntos de indefinición por estar anclados en decisiones que tendrá que tomar el o la estudiante al momento de recorrer la propuesta y no siempre se asocia a otras flexibilidades más vinculadas con las conformaciones de los equipos de cátedra y las potencialidades del intercambio y la retroalimentación entre los profesores y asignaturas de diferentes áreas en un contexto marco institucional que está poniendo en crisis las bases del sistema de educación pública universitaria.
Es un emergente que excede este estudio el análisis de la denominación de la carrera, en tanto el calificativo de “especial” que recorta el campo a la población específica de personas con discapacidad, ha sido considerado por algunos actores como controversial y hasta contradictorio a la idea de inclusión. El recorrido realizado en el marco de esta investigación nos ayuda a interpelarnos en torno a estas cuestiones epistemológicas vinculadas al sujeto con discapacidad y a los profesionales que lo abordan, a la función de las instituciones de educación especial y a la historia de surgimiento de cada una de esas instituciones, poniendo en valor nuestro aprendizaje en relación a los contextos de posibilidad y las redes que se construyen entre sujetos e instituciones situadas en un contexto marcado por debates e indefiniciones que no se acotan al estudio del plan de estudios.
Bibliografía:
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