INVESTIGACIÓN, EDUCACIÓN Y CAMBIO: DESAFÍOS Y OBSTÁCULOS PARA TRANSFORMAR LA REALIDAD EDUCATIVA
ANUARIO DIGITAL DE INVESTIGACIÓN EDUCATIVA. Número 6. Agosto de 2024. Página 272
IMPACTO DE LA PANDEMIA EN LA DIMENSIÓN COMUNITARIA DE LA INSTITUCIÓN
EDUCATIVA DEL NIVEL PRIMARIO. APORTES PARA LA MEJORA EN LA FORMACIÓN
DOCENTE
RIZZI, Leonor Isabel
AMAYA, Marta
RIVAROLA, Gilda
Universidad Católica de Córdoba
Resumen
La investigación que presentamos aborda como objeto de estudio la dimensión
comunitaria de las instituciones de Nivel Primario y las demandas que hace a la formación
docente. Esta dimensión está vinculada a los espacios institucionales que favorecen y
definen una modalidad de encuentro educativo alude al “estilo de convivencia y disciplina
y el clima institucional los que se fundan en los valores que conforman la identidad
institucional.” (Carena, S.; Abascal, M. y otros, 2012, p. 46).
El proceso de investigación está marcado por la pandemia Covid 19 con sus
implicancias e impacto tanto en el proceso de investigación como en la dimensión
estudiada.
De esta manera, en el análisis de los datos se recuperan las voces de los docentes,
junto con las de las familias y se valora los efectos en las relaciones entre quienes
conforman la comunidad educativa y los impactos en los procesos pedagógicos.
Palabras clave
enseñanza Primaria – formación docente – tecnología – relaciones directivos,
docentes, estudiantes, familia – convivencia
Introducción
La investigación que presentamos aborda el siguiente problema: ¿Cómo la
dimensión comunitaria de la institución educativa que incluye las relaciones
interpersonales, el estilo de convivencia y el clima socioemocional impacta en los
procesos pedagógicos de las escuelas del nivel primario y demanda de los docentes
determinados conocimientos, competencias y actitudes que deben ser atendidos durante
su formación?
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La dimensión comunitaria de la institución educativa, se vincula “a los espacios
institucionales que implican encuentros personales y educativos […] , sostienen las
relaciones interpersonales, el estilo de convivencia y disciplina y el clima institucional los
que se fundan en los valores que conforman la identidad institucional.” (Carena, S.;
Abascal, M. y otros, 2012, p. 46). Es considerada como el corazón de la misma.
En esta dimensión se producen las prácticas pedagógicas que dan lugar a
interacciones y vínculos entre quienes integran la institución escolar. Estos aspectos
vinculados a las relaciones educativas, interpretados como “educación invisible” por
García Hoz (1987) y como “currículum oculto" por Jackson (1994), permiten comprender
a la institución, como el espacio privilegiado para la constitución del sujeto y el encuentro
personal entre quienes conforman la comunidad educativa, particularmente entre el
docente y el estudiante, como condicionantes fundamentales de los procesos formativos
de los aprendizajes escolares.
Como antecedentes, contamos con investigaciones realizadas por el equipo,
sobre las demandas que hacen las instituciones de Nivel Primario, las familias y la
sociedad, a la Formación Docente. En dichas indagaciones, aparece como preocupación
la dimensión comunitaria, detectándose un vacío específico en los procesos formativos
destinados a los futuros docentes. A su vez, se observa su ausencia en los Diseños
Curriculares de Formación Docente en vigencia desde el año 2008. Este vacío da origen a
la presente investigación.
Su finalidad se orientó a profundizar conocimientos acerca del clima institucional
y la modalidad de las relaciones interpersonales que se manifiestan en instituciones
educativas de nivel primario insertas en diferentes contextos.
Como objetivo general se propuso analizar los conocimientos, las competencias y
las actitudes que demanda el desempeño profesional en la dimensión comunitaria de la
institución educativa y que debe atender la formación del docente del nivel primario.
A partir de la irrupción de la pandemia Covid 19, en el ámbito social, en la familia
y específicamente en la institución escolar, se plantea en el equipo una realidad
totalmente distinta. En consecuencia, se adecuó el tema central de la investigación al
contexto de pandemia. Se reformularon los aspectos metodológicos, para posibilitar la
aproximación a la percepción de docentes, padres y madres de familia, sobre esta
experiencia inesperada e inédita.
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Esta investigación se llevó a cabo a partir de un enfoque cualitativo, utilizando
estrategias ajustadas al momento vivido de aislamiento, que acotó el trabajo de campo a
la virtualidad. De este modo, se empleó como herramientas de recolección de datos:
encuestas y entrevistas. Se elaboró un cuestionario que se aplicó a 260 docentes y otro a
300 padres y madres utilizando Google Form. Además, se realizaron entrevistas en
profundidad a 13 docentes de Nivel Primario de las provincias de Córdoba y de Corrientes,
cuya información nos permite conocer las nuevas prácticas educativas, la utilización de
recursos tecnológicos y las relaciones entre los agentes institucionales.
De esta manera, en el análisis de los datos se recuperan las voces de los docentes,
junto con las de las familias y se valora los efectos en las relaciones entre quienes
conforman la comunidad educativa. También, las prácticas pedagógicas, las dificultades
abordadas y la nueva modalidad de relaciones con las familias, aspectos que nos permiten
interrogarnos sobre competencias y capacidades que el ejercicio de la función docente
demanda a la formación docente en este nuevo escenario y a futuro.
1.- Consideraciones teóricas
Las escuelas son responsables en la sociedad de la compleja tarea de educar a las
nuevas generaciones, tarea que llevan adelante en un ámbito social-
contextual, condicionadas por la lógica de las dimensiones que las atraviesan y que
tienen que ver con el campo pedagógico didáctico, específico de la enseñanza y de los
aprendizajes; el campo de las relaciones interpersonales vinculadas al clima institucional
y la comunidad educativa; el campo organizacional que se refiere al estilo de organización
y de gestión institucional que ordenan las actividades de la institución; el campo social
que alude a las relaciones con el medio social en el que se encuentra inserta.
Condicionadas también por las competencias personales, actitudes, posiciones, intereses,
expectativas y emociones de las personas responsables del cumplimiento de sus
funciones.
Como se señaló anteriormente la investigación se interesa particularmente
por los aspectos que se incluyen en la dimensión comunitaria de la institución, su
vinculación con los aprendizajes y los procesos formativos de los estudiantes y las
competencias que la misma demanda a los docentes. Se considera que más allá de los
objetivos y estructuras, las organizaciones quedan conformadas por personas, que se
relacionan entre sí para conseguir determinados objetivos. Se configura así el sistema
relacional y con él se referencia tanto la naturaleza de los recursos humanos (formación,
selección, expectativas, intereses) como a los procesos que orientan su actividad
(comunicación, participación, toma de decisiones, etc.).
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Así también, las personas, de acuerdo a sus necesidades y expectativas
individuales o respecto a la organización, a sus conocimientos y a sus posibilidades
tecnológicas, establecen formas de relación específica en función de su situación en la
estructura organizativa y dependiendo de los valores de cada institución (Carena 2008).
A partir de lo expresado se entiende como dimensión comunitaria de la institución
educativa:
a la que alude, a los espacios institucionales que implican encuentros personales
y educativos entre los miembros de la institución, posibilitan las relaciones
interpersonales, sostienen el estilo de convivencia y disciplina y el clima
institucional, los que se fundan en los valores que conforman la identidad
institucional. (Carena, S.; Abascal, M. y otros, 2012, p. 46).
Los encuentros personales que ocurren en esta dimensión incluyen los
encuentros educativos, los que pueden significar ayuda y auxilio, o bien orientación,
interpelación, cooperación, trabajo conjunto, favoreciendo o promoviendo los procesos
formativos que ocurren en la persona.
Cuando mencionamos los procesos formativos nos estamos refiriendo a procesos
de formar o formarse (Salazar Gómez y Tobón, 2018). Si le agregamos docencia, palabra
que deriva del griego, que se traduce como enseñar, se puede considerar que es el
desarrollo de la persona que lleva a cabo procesos de enseñanza y aprendizaje que se
manifiestan en la práctica docente. En el proceso formativo el docente construye
competencias profesionales en lo cognitivo, afectivo y social, que luego contribuirán a su
labor pedagógica.
Al ser la dimensión comunitaria un ámbito especial que a través de los encuentros
personales puede favorecer los procesos formativos, la institución escolar tiene ocasión
de transformarse en una verdadera comunidad educativa.
Antes de avanzar con las reflexiones es importante en este momento detenernos
en algunas consideraciones acerca de las relaciones interpersonales que ocurren en la
escuela. En las instituciones educativas, se producen cotidianamente una multiplicidad de
interacciones entre los agentes que participan en sus actividades específicas. Las
relaciones adquieren una especial importancia y pueden favorecer o no los procesos
formativos que la institución intenta promover desde distintos espacios.
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Durante la actividad educativa se produce un proceso recíproco mediante el cual
las personas que se ponen en contacto valoran los comportamientos de los otros y se
forman opiniones acerca de ellos. Esto suscita sentimientos que influyen en el tipo de
relaciones que se establecen, lo que hace que las mismas se planteen en términos de las
distintas posiciones que las personas adoptan con respecto a otras próximas (Teixidó
Saballs y Capell Castañar, 2002). De este modo pueden presentarse actitudes positivas
como: cooperación, acogida, autonomía, participación, satisfacción; también se pueden
observar actitudes de reserva, competitividad, absentismo, intolerancia y frustración, que
producen una corriente interna, explícita o no, de deseos, aspiraciones e intereses
corporativos y personales (García Requena, 1997 en Teixidó Saballs y Capell Castañar,
2002).
Postic (1981) considera que el proceso educativo no se pone en marcha más que
cuando un movimiento anima a hacerlo. El movimiento supone una relación educativa de
naturaleza subjetiva que comunica el impulso que permite el desencadenamiento y la
orientación de una conducta. Para Carl Rogers (1986) la relación interpersonal entre
docentes y alumnos, si está acompañada de confianza, respeto por el alumno y atención
empática crea el clima que favorece el aprendizaje y el crecimiento personal del alumno.
A partir de lo planteado se puede observar relaciones que favorecen la
convivencia y hacen posible el proceso mediante el cual todos los miembros de la
comunidad educativa aprenden a vivir con los demás. Estas relaciones demandan
descubrir al otro, dialogar con él, aceptarlo, descentrarse de sí mismo. En estos procesos
el respeto, la valoración de la diversidad y la comunicación adquieren un papel
fundamental (Carretero, 2008, en Bravo, I. Herrera Torres, L., 2011).
Por otra parte, Ortega (2007) sostiene que el término convivencia encierra todo
un campo de connotaciones y matices cuya suma nos revela la esencia que vincula a los
individuos y que les hace vivir, armónicamente, en grupo. Con pautas de conducta que
permiten la libertad individual al tiempo que salvaguardan el respeto y la aceptación de
los otros, conformando, así, el sustrato necesario para que se produzca el hecho
educativo.
Aun así, considera que la convivencia no ha de entenderse sólo como la ausencia
de violencia, sino principalmente como el establecimiento de relaciones interpersonales
y grupales satisfactorias que contribuyen a un clima de confianza, respeto y apoyo mutuo
en la institución escolar, potenciando así mismo el funcionamiento democrático de la
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escuela, lo que, a su vez, favorecerá también la existencia de relaciones positivas entre
los miembros de la comunidad escolar.
Una convivencia planteada de este modo resulta satisfactoria para la consecución
de los objetivos educativos, especialmente para aquellos alumnos con mayor indefensión
y vulnerabilidad social. Ortega y Martín (2003) llegan a la conclusión de que la palabra
convivencia incluye una sutil connotación socio-moral, y que así es entendida por la
mayoría de las personas que la utilizan, que no tienen necesidad de calificarla diciendo
buena o mala convivencia, sino que se entiende que la convivencia encierra una virtud
moral de solidaridad y apoyo (Bravo A., Herrera Torres, 2011).
Se observa que diversas investigaciones, realizadas dan cuenta de la relación que
existe entre el clima organizacional y variables académicas como el rendimiento, la
adquisición de habilidades cognitivas y el aprendizaje afectivo (Villa y Villar, 1992).
Comprende como el clima emocional hace a las características psicosociales que se
manifiestan en una institución educativa. Esta institución está determinada por factores
estructurales, personales y funcionales que integrados en un proceso dinámico, confieren
un particular estilo que influye en distintos procesos educativos.
Otra de las relaciones interpersonales que tienen una especial importancia en el
proceso educativo de todos los estudiantes y que se incluyen en la dimensión
comunitaria de la escuela es la relación entre la escuela y la familia, que Leonor Rizzi
(2017) analiza detenidamente es la relación que se construye cotidianamente en las
acciones que se llevan a cabo en la institución educativa, en medio de la cual está el sujeto
de la educación, quien es a la vez estudiante e hijo. (Cornejo y Redondo 2001).
Rivas Flores y Leite (en Rizzi, 2017,) sostienen que parte del futuro de la escuela
se dirime en la comunidad. El modo como maneje las relaciones entre los distintos
agentes y colectivos que la circunda y la constituye, es y será fundamental en lo
que sea en el futuro y lo que se construya en el presente. (p.9).
El modo de establecer esta relación construye ciudadanía. El modelo de
construcción relacional que promueven los agentes de la escuela se constituye en espacio
pedagógico, ya que la escuela es uno de los primeros territorios de lo público que
transitan los niños (Rizzi, 2017).
Estas consideraciones acerca de las relaciones educativas, la convivencia y el clima
emocional analizadas en tiempos de pandemia y de aislamiento social que nos demanda
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prácticas educativas virtuales nos exige transformar los interrogantes planteados en
nuestra investigación incluyendo las particularidades específicas de este tiempo. Nos
preguntamos entonces:
¿Es posible a través de prácticas educativas virtuales construir relaciones
interpersonales que favorezcan el aprendizaje?
¿Qué características presentan las relaciones interpersonales que se entablan a
través de la virtualidad que benefician la convivencia?
¿Cómo se aprende la convivencia con prácticas educativas virtuales?
¿Qué acciones mejoran el clima escolar? ¿Cómo participan los alumnos y los
docentes para facilitar la convivencia escolar?
¿Cómo se construye la convivencia en la escuela desde la virtualidad?
2. Metodología
Investigar en ciencias humanas en general y en educación en particular, significa
observar las sutilezas de la vida cotidiana y profundizar en los textos de las humanidades,
en el caso presente la pedagogía como teoría y práctica, puesta la mirada en la institución
educativa. (Van Manen, 2003).
Investigar lo que acontece en la escuela, en las relaciones que se establecen entre
los directivos, docentes, alumnos, no docentes y padres, que interactúan en el cotidiano
escolar, invita mirar esta realidad como hecho social y pedagógico.
Según Contrera y Perez (2010) la investigación educativa está ligada a la
experiencia y busca un saber que ilumina el hacer en un espiral reflexivo y vuelve sobre la
experiencia para obtener mayor experiencia, para hacer más reflexivo el hacer educativo
y descubrir nuevos significados. Para estos autores la comprensión de la educación desde
la experiencia permite contactarse con las prácticas y relaciones del quehacer pedagógico
de los docentes “un saber no siempre fácilmente formulable, no exactamente teórico ni
fácilmente teorizable; probablemente la esencia del propio saber pedagógico.” (Contrera
y Perez, 2010 p.22).
Atendiendo a estas cuestiones es que se optó por una metodología cuanti-
cualitativa ya que se emplearán estrategias inductivas desde conceptos sensibilizadores
para enfocar los contextos que deben estudiarse. Luego se podrá cotejar con teorías ya
desarrolladas. También se utilizarán cuestionarios estructurados.
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La investigación cualitativa toma en cuenta la complejidad de los hechos,
considerando las relaciones que estos guardan entre sí, por ello se pone en juego una
mirada holística. Esto demanda que el investigador considere diversos contextos:
temporales y espaciales, históricos, políticos, culturales, sociales y personales (Stake,
2010).
En consecuencia, con lo planteado en la introducción acerca de la irrupción del
COVID19, el trabajo de campo se realizó de forma virtual. Se llevaron a cado 13 entrevistas
en profundidad a docentes de Nivel Primario de la provincia de Córdoba (9) y de la
provincia de Corrientes (3). Para su selección se tuvo en cuenta su disposición,
disponibilidad y la posibilidad de acceso. Por otra parte, se aplicaron 260 cuestionarios a
docentes y 300 cuestionarios a padres y madres de familias. Dichos cuestionarios
contaban con preguntas cerradas y preguntas abiertas y se aplicó empleando Google
form.
Estas estrategias permitieron recoger las impresiones que poseen los agentes que
están inmersos en la realidad vivida donde se construye el sentido social de lo que está
sucediendo, la dura experiencia del aislamiento social obligatorio.
La información recogida nos permitió valorar efectos previstos y no previstos
de las nuevas prácticas educativas, la utilización de recursos tecnológicos y las
relaciones que se entablen entre los agentes institucionales.
3. Hallazgos en la educación remota para generar comunicación, vínculos y clima
institucional
Las nuevas condiciones de la institución educativa dada por la distancia social, la
incertidumbre, la ruptura de la gramática escolar hasta entonces utilizada, nos moviliza a
mirar los retos y oportunidades que tienen los docentes, los estudiantes y las familias en
la trama sostenida con nuevas formas de comunicación, vínculos, modos de
presencialidad y de llevar adelante los procesos educativos. Se desnuda un estado de
precariedad (económica, ambiental, educativa) que obligó a ocuparse de nuevos modos
y al uso de herramientas distintas para afrontarla.
3.1. Pandemia, educación y tecnología.
En tiempo de pandemia con las escuelas y las aulas cerradas, los docentes se
vieron obligados a recurrir a recursos tecnológicos, que hasta ese momento eran
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escasamente utilizados, para llevar a los estudiantes la tarea y generar los aprendizajes
deseados. Pero, algunas inquietudes surgieron: ¿todos (docentes, estudiantes) tenían
conocimiento y acceso a esos medios tecnológicos? ¿cuál era el recurso más eficaz ¿Qué
dificultades había para acceder al conocimiento y a los estudiantes?
A partir de lo investigado, se reconoce que la comunicación para llevar adelante
los procesos educativos se realizó a través de medios tecnológicos vinculados a internet,
y frente a su carencia, las actividades fueron complementadas con materiales impresos
en algunos casos y en otros con radios locales. Aunque se puede observar que la
comunicación no era tan fácil de lograr con todos los estudiantes (sólo lo podía realizar
un 29%)
A partir de la encuesta realizada se detecta que no todos los estudiantes cuentan
con elementos tecnológicos. Solo un 8% de los docentes dicen que todos los alumnos los
poseen, un 46% muchos y un 43% pocos. Esto manifiesta la desigualdad de condiciones
existente. En cuanto a los docentes, un 53% considera que casi todos los docentes poseen
estos medios. La conectividad es considerada por los docentes en un 44.4% como regular.
Frente a estas situaciones, los docentes consideraron compleja la posibilidad de
establecer vínculos personales con los estudiantes
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El celular fue el dispositivo con el que más contaron las familias. El WhatsApp fue
el medio más empleado, señala una docente: “fue lo más accesible para ellos,”. Otra
docente agrega que usaron los cuadernillos del Ministerio “especialmente para trabajar
con estudiantes que no podían comunicarse”.
De esta manera y aún con dificultades, el conocimiento, el aprendizaje y la puesta
en práctica de nuevas Tecnologías de la Comunicación y la Información mostraron la
originalidad en la creación de nuevas alternativas para la comunicación que ayudó a
superar la falta de la presencialidad como también facilitó de otra manera el encuentro
con el otro y el vínculo personal otorgándole un nuevo sentido a la escuela y al trabajo en
el aula con los estudiantes
3.2. Ser docente en tiempos de educación remota.
En las voces de los docentes surgen, en este tiempo de aislamiento muchas
emociones como la nostalgia y el estrés también inquietudes e interrogantes, entre ellas
se plantean ¿cómo enseñar, qué estrategias utilizar? ¿Qué enseñar? ¿Cómo aprenden
nuestros estudiantes? Cómo se trabaja con las TIC ¿Cómo compartir las necesidades y
oportunidades que brinda este momento? En torno a estas preguntas y en la complejidad
de la realidad que los interpela, adaptan sus conocimientos y formas de relacionarse en
la institución, con sus compañeros y con sus estudiantes.
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Así los docentes se ponen en contacto, se comunican y se manifiestan nuevas
maneras de establecer vínculos entre los diferentes agentes institucionales
contribuyendo a vencer el sentimiento de soledad en la práctica educativa. En un 83% los
docentes confirman la realización de encuentros virtuales de directivos y docentes
regularmente.
De esta manera emerge el trabajo colaborativo y la construcción de redes
virtuales en las que se abordan diversos temas como la capacitación docente, diseño y
desarrollo de propuestas pedagógicas, resolución de situaciones problemáticas,
situaciones personales de los docentes, aplicación de la tecnología. Todo ello, ha
posibilitado a los docentes, nuevas miradas del currículum, la toma de decisiones en
función de necesidades, seleccionar y priorizar los contenidos como también, compartir
nuevas experiencias educativas.
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Es así que, los docentes en la búsqueda de la optimización de sus prácticas, crean
una organización ajustada al entorno de excepción y de incertidumbre, apuntalada en la
institución educativa por la capacitación docente institucionalizada.
Se da paso de esta forma, a una educación que contempla al sujeto en situación
a través de lo cotidiano de la vida promoviendo un aprendizaje facilitado por el entorno y
la familia. En una actitud positiva y favorecedora de las relaciones interpersonales como
de la propia superación. Una docente lo señala: “En este presente tan particular, la escuela
ha podido demostrar que se ocupa, que está presente, que resuelve las dificultades, que
se compromete con la continuación del derecho a aprender”.
3.3. Prácticas pedagógicas y aprendizajes escolares en tiempos de educación remota
Esta categoría se refiere a todas aquellas intervenciones del docente en la
transmisión del conocimiento escolar, que incluye el despliegue de diversas actividades
para adecuar el contenido a enseñar.
Este tiempo de pandemia, se puede considerar como un acontecimiento
“novedad que quiebra la monotonía de los saberes instituidos, de lo esperable, de lo
predecible” (Cerletti, 2008, p. 61) que entregó a los docentes, como lo señala una de
ellas, “un escenario que nos dio como docentes el desafío de reorganizar y reformular las
prácticas sin tener líneas claras ni entrenamiento y recursos para que se desarrolle el
proceso de enseñanza-aprendizaje en la modalidad remota”. Según estas voces los
comienzos del nuevo modo de proceder fueron caóticos. Había mucha incertidumbre
entre las familias, los docentes y los estudiantes debido, a las definiciones políticas
respecto a la condición de aislamiento, como a la necesaria toma de decisiones relativas
a la enseñanza. Una docente agrega “la situación de desconcierto, de no saber qué hacer,
cómo continuar la enseñanza”.
Una característica notable fue que los docentes reafirmaron la importancia del
trabajo colaborativo y creativo para que los estudiantes, con instrumentos cotidianos de
sus hogares pudiesen trabajar. De esta forma propender al aprendizaje ubicuo
(aprendizaje en cualquier tiempo y lugar), fuera de la presencialidad, trabajando
intuitivamente en las bases de un nuevo esquema de educación. Los docentes se
integraron en una comunidad que aprende de sus propios modos de enseñar, muchas
veces tratando de ensayar nuevas y viejas estrategias de enseñanza en el espacio virtual.
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Otra docente señala que “se trabajó con la modalidad de ensayo-error, tratando
de llevar al aula virtual el espacio del aula presencial, buscando no perder las interacciones
cara a cara”. Asimismo, destaca el “fuerte compromiso y la responsabilidad” con la que
los docentes sostuvieron los procesos educativos y las necesidades educativas.
La planificación de las actividades didácticas en las situaciones que nos
encontramos analizando se consideró como un desafío. Se procuraba que la misma fuera
personalizada y adecuada a las características y necesidades de los alumnos, resaltando
la singularidad de cada uno, lo que llevó a establecer recortes curriculares. En las
entrevistas se vislumbra que en estos recortes se tenía en cuenta que los tiempos de
adquisición de los saberes por parte de los estudiantes iban a un ritmo más lento que en
la presencialidad, dado que las dificultades de aprendizaje en algunos alumnos se
profundizan aún más frente a la propuesta virtual.
En general, los aprendizajes de los estudiantes se ajustaron, al decir de una
docente: “a lo que son las capacidades fundamentales para que el año siguiente los chicos
tengan las herramientas básicas para poder interpretar textos, para poder resolver
problemas, para poder hacer resúmenes…”
Es así que se promovieron prácticas de evaluación formativas que proporcionan
información a través del registro de las actividades de los estudiantes y señalan como
trabajo realizado lo siguiente: “En drive guardábamos en carpetas las evidencias porque
[…] había que hacer después un seguimiento cualitativo, es más hicimos las planillas para
ese registro cualitativo. Entonces por eso pedíamos a las familias que fuera lo real.”
Al momento de considerar el logro de aprendizaje se recoge las siguientes
respuestas: un 70 % consideran que entre un 100% y un 50% de los estudiantes
aprovecharon académicamente este tiempo. Presentaron mayores dificultades en las
áreas curriculares de Matemática y Lengua.
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Además, las docentes perciben el contexto de las prácticas pedagógicas y la
posibilidad de encuentros educativos como complejos, donde muchos estudiantes no
tuvieron las mismas posibilidades. La percepción de los docentes es que ha sido difícil el
logro de los objetivos de aprendizaje en la totalidad de los estudiantes.
En este sentido, se considera que hubo dificultades en el desarrollo de los
procesos pedagógicos. Entre ellos la inclusión digital, no todos los alumnos y los docentes
contaban con un dispositivo, la conectividad necesaria y los conocimientos pertinentes
para llevar a cabo la enseñanza virtual. Por otra parte, el encuentro que se daba era
mediado por la pantalla. Así lo expresa una docente “Pero cuando no los tenés ahí y los
tenés dispersos, porque la tecnología no permite que todos estén ahí, sino que uno tiene
que encontrar la forma.”
3.4. Relación de la institución educativa con las familias en tiempos de pandemia
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Este contexto puso a las familias, los docentes y los estudiantes en condiciones
diferentes para transitar la escuela. Los estudiantes se apropian de ella con una
presencialidad mediada por la pantalla o por un cuadernillo, con otros ritmos de
escolaridad, otros espacios. Por otro lado, las familias, que en este caso, actúan como
mediadores, no siempre cuentan con el conocimiento y tiempo necesarios. Por tal motivo,
los docentes tratan de buscar nuevas formas de contención a las nuevas subjetividades,
con la organización de ritmos y rutinas escolares en cada hogar, con encuentros intensos
y novedosos.
A su vez, en estos nuevos espacios educativos, se visibilizan la diversidad de
formas familiares que son parte de la vida de los estudiantes como también, muestran las
dificultades para acompañar a sus hijos en tareas escolares condicionados entre otros,
por el acceso a formatos tecnológicos (disponibilidad de WIFI, de teléfono o
computadora). A lo que se suma, la vulnerabilidad en torno a lo social, lo económico y lo
educativo (algunos padres analfabetos) y la disparidad de acompañamiento familiar ante
las dificultades (disposición en tiempos y de saberes). En este sentido, el docente tuvo
que sostener este aprendizaje mediado por la familia orientando y asesorando.
Se buscó en todo momento, fortalecer el vínculo entre familia y escuela
promoviendo el acompañamiento de los padres a sus hijos, la comprensión de la
importancia de la educación.
Este vínculo se gestó a partir de la escucha que hizo la escuela a los diferentes
planteos de la familia, plasmado en que el 54% de padres indican ser escuchados siempre,
un 22,2% casi siempre y un 13;9% a veces. Cuando a la familia se le pregunta acerca de la
relación que pudo establecer con la escuela, un 45,6 % expresa que fue muy buena
mientras un 26,9% buena y un 21% satisfactoria, lo que implica que en general la escuela
y familia pudieron relacionarse.
A su vez, queda manifestado en la encuesta, que la familia se comunicó
mayoritariamente con los docentes de la institución (84,8%) lo que generó una relación
más estrecha. Una docente señala en relación a la interacción con la familia: “nos
acercaban soluciones o maneras de actuar, que… por allí, que hago con esto, te parece
que puedo hacer lo otro, yo creo que las familias hoy se sienten acompañadas, porque
estamos con ellas.” “Nosotros trabajamos muchísimo con las familias, intentamos
integrarlas en propuestas, en charlas, en talleres, conversaciones”.
Se destaca la importancia de la familia, como mediadora ante los aprendizajes,
que “se posicionan como andamiajes como sistemas de apoyo de los procesos de
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enseñanza y aprendizaje” como refiere Brunner (en Guilar, 2009). Así también, se destaca
el rol docente de sostén que escucha, y contiene.
3.5. Fortalezas y debilidades observadas.
Muchas son las fortalezas que se consiguen dilucidar en esta investigación puesta
de manifiesto en este tiempo por la ardua y urgente tarea de los docentes que consistió
en ajustar sus formas de enseñar en función de las posibilidades de sus estudiantes, de
modificar sus planificaciones, de buscar nuevas estrategias de encuentros y de enseñanza,
de seleccionar los contenidos prioritarios e integrar a la familia de sus estudiantes. Como
lo expresa Rivas (2020, p.11) la excepción de la pandemia permitió revisar y revertir
formas rutinarias de enseñar.
Se accedió a trabajar con tecnología y en torno a ella los docentes generaron
propuestas que promovieron la convivencia, la confianza, la ayuda y el diálogo entre los
estudiantes y que lograron casi en un 79% (siempre 48,3%, casi siempre 30,9 %).
A su vez la utilización de la tecnología favoreció el trabajo del equipo docente en
un 73%
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La función de la familia consintió en ocuparse de ayudar a sus hijos en la tarea
educativa logrando un lugar de aceptación y privilegio como mediadores y se comunicó
con los docentes para tratar el aprendizaje, las metodologías y los materiales de trabajo
como la situación de los estudiantes en las relaciones interpersonales
La investigación pone de manifiesto que entre las debilidades que surgen, pueden
destacarse la incertidumbre, la angustia y la soledad, el no encontrarse cara a cara el
docente y los estudiantes, develando cuestiones centrales de las prácticas pedagógicas
que han atravesado la dimensión comunitaria institucional, que se vivencia como espacio
en el cual, se produce el encuentro necesario para la acción pedagógica que posibilita el
enseñar y el aprender (Carena et al 2012).
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Nos encontramos con una escuela, en suspensión de su vida cotidiana,
confundida con lo doméstico. Tal condición trae aparejado dificultades como menciona
un docente: “las familias se ven obligadas a asumir tareas que pueden confundir y
complicar los vínculos (....), y los chicos pierden la posibilidad de un tiempo autónomo y de
construir redes de conocimiento y afectivas fuera de su núcleo familiar”.
Las TIC median el proceso de enseñanza y aprendizaje mostrando las dificultades
de los estudiantes y docentes para acceder a estas herramientas, así como las dificultades
en la conectividad a internet. De cualquier modo, no llegan a suplir el encuentro áulico
presencial.
Otra actividad observada como de las más necesitadas, fue el trabajo grupal que
desarrollan a menudo los alumnos en la presencialidad para favorecer los vínculos y
comunicación, ya que un 56% de las familias dicen que nunca se realizó este tipo de
actividades, un 20% a veces y un 19% pocas veces.
Conclusiones
Esta investigación permitió analizar lo sucedido en la escuela primaria, en un
contexto de excepcionalidad, debido a la pandemia. Esta situación ha tenido un impacto
significativo en la dimensión comunitaria, ya que ha evidenciado la necesidad de
enriquecer la forma en que los estudiantes y los docentes interactúan y se relacionan
entre sí.
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A pesar de las dificultades, la escuela en este contexto complejo ha demostrado
ser capaz de adaptarse y responder a los desafíos de manera creativa y efectiva. Además,
se ha enfatizado la importancia de comprender las relaciones interpersonales y los
vínculos en el proceso educativo, lo que señala la necesidad de un mayor énfasis en la
promoción de un ambiente de diálogo, de colaboración y de presencialidad.
Lo vivido propicia la búsqueda de nuevas alternativas para la enseñanza y
diversificación de métodos, con una constante apertura a nuevos modos de encuentro
con quien aprende y su familia; considerando la posibilidad de lo diferente a lo esperado,
con la comprensión de que es allí donde se dirimirá la posibilidad de existencia del sujeto
educativo.
En general, la pandemia expresó la importancia de los ajustes pedagógicos, de la
incertidumbre guiada por la intención, junto con el deseo de construir una práctica
docente reflexiva ante cada desafío, y de la disposición a la mejora en cada situación
educativa a partir del vínculo con otros.
Este estudio permitió detectar la necesidad y el desafío, de los directivos y
docentes de escuelas primarias, de estar preparados para producir cambios y transformar
la realidad educativa. Por ello se señala la importancia de la formación de los futuros
docentes en conocimientos, competencias y actitudes para el desempeño en la dimensión
comunitaria (comunicación, construcción de vínculos, habilidades emocionales y
socioeducativas, empatía) y para usar las TIC que propicien nuevos modos de
comunicación, orientadas a la constitución del sujeto que surge de una construcción
colectiva, producto del desafío dado cuando los saberes instituidos no nos dicen qué
debemos hacer. (Cerletti, 2008).
En este sentido es interesante hoy, en un escenario post pandemia pensar en una
escuela posible cómo lo expresa Ferreyra (2017), una escuela con capacidad de cambiar
y resignificar, siempre en proceso hacia la mejora continua en contexto.
Para ello en la formación docente será imprescindible abordar todas estas
cuestiones, sobre todo preparar al futuro docente para el manejo de la incertidumbre, la
posibilidad de implementar acciones rápidas y acertadas y fortalecer la labor colaborativa,
comunicativa, relacional.
Si la complejidad no es la clave del mundo,
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sino un desafío a afrontar, el pensamiento complejo
no es aquél que evita o suprime el desafío,
sino aquél que ayuda a revelarlo
e incluso, tal vez, a superarlo.
E dg a r M o r in
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