INVESTIGACIÓN, EDUCACIÓN Y CAMBIO: DESAFÍOS Y OBSTÁCULOS PARA TRANSFORMAR LA REALIDAD EDUCATIVA
ANUARIO DIGITAL DE INVESTIGACIÓN EDUCATIVA. Número 6. Agosto de 2024. Página 242
¿Evaluación tradicional o cualitativa? Concepciones durante las jornadas de
integración de saberes en tiempos de covid 19
REYES, Susana
FERREYRA, Marcela
CALNEGGIA, María Isabel
LUCCHESE, Marcela
Universidad Católica de Córdoba, Facultad de Educación
Resumen
Las Jornadas Interdisciplinarias de Integración de Saberes (JIS) son un
componente clave del Nuevo Régimen Académico en la provincia de Córdoba, Argentina,
según la Resolución 188/18 del Ministerio de Educación. Buscan crear nuevos espacios y
tiempos para integrar y construir conocimientos.
El presente estudio realizado durante 2019-2021 exploró las concepciones y
criterios de evaluación de los docentes en las escuelas seleccionadas. Se utilizó una
metodología que incluyó entrevistas, grupos focales y análisis de marcos legales
educativos.
Los resultados revelaron variaciones entre los docentes en cuanto a cómo
conceptualizan y evalúan las Jornadas de Integración de Saberes (JIS), algunos refiriendo
dificultades institucionales y personales para cumplir con los objetivos de las jornadas. Se
destacó la necesidad de reconsiderar la evaluación como una responsabilidad colectiva e
institucional para redefinir la enseñanza.
La conclusión señala que mejorar la calidad del aprendizaje estudiantil requiere
fortalecer los acuerdos institucionales en torno a la evaluación, los criterios y los métodos
para evaluar las Jornadas. Este estudio forma parte de un proyecto de investigación más
amplio sobre la formación docente universitaria y su relación con la enseñanza secundaria
desde una perspectiva cualitativa e interpretativa.
Palabras clave
evaluación, aprendizaje integrado, políticas educativas, enseñanza secundaria
Introducción
En el marco de las políticas educativas que procuran garantizar el acceso, la
permanencia y el egreso de la educación general obligatoria, se instala la Resolución
188/18 destinada a regular el Nuevo Régimen Académico (NRA) de la educación
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secundaria de la Provincia de Córdoba. Como componente constitutivo se inscriben las
Jornadas Interdisciplinarias de Integración de Saberes (JIS). Estas representan un aspecto
de cambio en la organización académica institucional de las escuelas secundarias y a la
vez se proponen como propuestas superadoras que promueven abordajes integradores –
interdisciplinarios en el proceso de apropiación de los aprendizajes.
La implementación de la Resolución 188/18, produjo modificaciones en la
organización curricular en las escuelas de Educación Secundaria que impactaron en los
modos de asumir la organización institucional no sólo relacionado al manejo del tiempo,
la distribución y uso de los espacios y el diseño de entornos formativos sino también con
respecto al concepto de evaluación. Las jornadas permiten promover abordajes
integradores y aprendizajes significativos en el nivel secundario, el plan de Mejora en los
aprendizajes del Ministerio de Educación, apuesta al fortalecimiento de propuestas
pedagógicas a través de las cuales la escuela ofrezca a los adolescentes y jóvenes una
experiencia formativa relevante y con sentido para su vida –personal y social- presente y
futura.
El propósito de estas Jornadas es que los estudiantes alcancen una comprensión
amplia del mundo (natural, social, científico, tecnológico, cultural…) y cuenten con los
saberes y capacidades necesarios para participar en los diversos escenarios culturales, en
la vida ciudadana, en el mundo del conocimiento científico y técnico y el trabajo. A los
fines de lograr dicho objetivo es menester focalizar en el desarrollo de capacidades
fundamentales de tal manera que todos los estudiantes puedan apropiarse de saberes
significativos socialmente relevantes, necesarios para el pleno desarrollo de sus
potencialidades, la participación en la cultura y la inclusión social (Gobierno de Córdoba,
Ministerio de Educación, 2014)
Idear y diseñar instancias con mayores niveles de integración, incluyendo
contenidos de diversos tipos, requiere profundizar los procesos curriculares en contexto
y re definir institucionalmente el modo de pensar la enseñanza y la evaluación de los
aprendizajes de los estudiantes para transitar las innovaciones propuestas en el sentido
deseado ¿Es posible pensar la evaluación como una cuestión que debe ser acordada
institucionalmente, a partir de la construcción e implementación de criterios comunes,
compartidos y consensuados por los diversos actores involucrados?
La evaluación es una práctica escolar que involucra dimensiones personales del
estudiante, del docente e institucionales. El proceso de enseñanza y aprendizaje se
resignifican y retroalimentan mediante las prácticas evaluativas, las que para cumplir este
cometido deben ser pertinentes y contextualizadas. (Gobierno de Córdoba, Ministerio de
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educación, 2015). De allí la necesidad de reflexionar sobre la importancia y el sentido de
los acuerdos institucionales, tomando como punto de referencia las prioridades
pedagógicas, las capacidades fundamentales, los aprendizajes integrados y las
concepciones existentes dentro de la comunidad educativa sobre evaluación de los
aprendizajes.
Al respecto de los contenidos a enseñar, la modalidad y los criterios de
evaluación, “sostenemos que, de acuerdo con qué y cómo enseñamos, tomaremos
decisiones acerca de qué y cómo evaluamos, pares indisociables a la hora de planificar y
concretar propuestas de enseñanza y de evaluación” (Gobierno de Córdoba, Ministerio
de Educación, 2015). Desde esta perspectiva se entiende a la evaluación como un proceso,
que permite reconocer logros y dificultades en el aprendizaje de los estudiantes. Brinda
también información sobre la marcha de la enseñanza, haciendo posible el seguimiento y
la toma de decisiones sobre el tipo de intervenciones pedagógicas que deben adoptarse
para conseguir mejores aprendizajes (Resolución N°93/2009 del Consejo Federal de
Educación, citado en Gobierno de Córdoba, Ministerio de Educación, 2011).
En este escenario, los criterios de evaluación y las maneras de evaluar requieren
ser acordadas por el equipo docente y directivo de la escuela, para garantizar prácticas
coherentes y más justas para todos los estudiantes. Este proceso de construcción,
profundización y resignificación de las prácticas pedagógicas evidencia el clima de tensión
entre lo normativo prescriptivo, las prácticas docentes y la necesidad de acuerdos
pedagógicos en lo que concierne a la evaluación que emergen de las narraciones de los
docentes en las entrevistas y grupos focales.
¿Evaluación para el siglo XXI?
La evaluación ha tenido cambios, particularmente a partir de fines del siglo XX en
sus diversos aspectos y en la propia construcción del objeto. Si bien el centro de atención
parece ser la evaluación de los aprendizajes, no obstante, y en función del fracaso de los
sistemas, se ha evaluado todos los componentes del mismo, incluido el social. Moreno
Olivos (2004) afirma que se han producido teorías ampliadoras del concepto orientadas a
aspectos filosóficos, metodológicos, conceptuales, de enfoque. House (1992) expresa,
que “la evaluación se desplazó desde posiciones monolíticas a concepciones pluralistas:
una utilización de métodos, medidas, criterios, perspectivas, audiencias e incluso
intereses múltiples” (en Resolución N°93/2009 del Consejo Federal de Educación, citado
en Gobierno de Córdoba, Ministerio de Educación, 2011).
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La evaluación cualitativa se propone como un enfoque reciente que se orienta
hacia la complejidad de las tareas de la evaluación y a su propio objeto de conocimiento.
Denominada de diversas maneras con la pretensión de distinguirla de la evaluación
formal, cuantitativa; insta a docentes en la búsqueda de mejorar el acompañamiento de
los estudiantes; se aparta de las modalidades tradicionales; crea programas de enseñanza,
evita las evaluaciones selectivas, el fracaso y su consecuente exclusión; inscribe la mirada
cualitativa del estudiante en su contexto y crea formas de recabar la información
orientadoras de los conocimientos de los estudiantes y la autoconciencia mediante la
autoevaluación. Una de las denominaciones empleadas es identificada por Hargreaves et.
al (1998) como “evaluación auténtica”:
Se basa en demostraciones reales de aquello en lo que se desea que sean
buenos los estudiantes (como por ejemplo, escritura, lectura, discurso,
creatividad, capacidad investigadora, resolución de problemas); b) Exige
procesos mentales más complejos y estimulantes; c) Reconoce la existencia de
más de un enfoque o respuesta correcta; d) Presta especial importancia a las
explicaciones no pautadas y a los productos reales; e) Promueve la
transparencia de criterios y estándares, e f) Implica el dictamen de un asesor
experimentado
(Moreno Olivos, 2004, p. 7).
Entre los tipos de evaluación auténtica se distinguen las principales: la primera
basada en el rendimiento considerando al estudiante en su contexto de aprendizajes
múltiples, en interacción con otros en la que los docentes documentan los procesos de
los estudiantes; la segunda, de portafolios y registros personales en la que el estudiante
compila los mejores resultados y producciones reflexivas compartidas con los docentes;
la tercera, a través de registros de logro en la que se brinda una información ampliada de
los estudiantes y concreta en tanto se expresa como repertorio de valoraciones. Otra
categoría es la de evaluación de actuación que, con similitudes a la precedente, se orienta
al registro observacional sistemático del estudiante.
Davini (2008) afirma que la evaluación es una constante en la acción docente. En
ese sentido, abarca desde la expresión simbólica, las relaciones, los modos de
razonamiento y cognición, las formalizaciones. Las perspectivas críticas han advertido
sobre la relación de poder que se entabla a través de la misma, en la historia como
disciplinador. Sin embargo, es inherente a la enseñanza misma: “es importante
comprender que la evaluación es un proceso que valora la evolución de los alumnos hacia
los objetivos de la enseñanza y sus propósitos más significativos, y que tiene efectos
sustantivos en el desarrollo de los estudiantes” … “Es la base para la mejora de la
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enseñanza” (p. 215). “La evaluación auténtica se basa en cuatro principales estrategias de
evaluación: la evaluación de rendimiento, los portafolios, los registros personales y los
registros de logro” (p.222).
Litwin (2010) distingue dos propósitos evaluativos: obtener una mirada holística
del proyecto y analizar pormenorizadamente los procesos y etapas desde la perspectiva
institucional, relativa a todos los actores intervinientes y a la específica realizada por el
docente en el aula. Responder a la pregunta de qué se desea evaluar le siguen respuestas
y modos alternativos. Si se pretende evaluar un proyecto, es posible que se analicen los
procesos etapas, instrumentos, documentos, en relación con los objetivos del mismo. Una
evaluación necesaria sería orientada a qué cuestiones no previstas, ni consideradas en los
objetivos han emergido. No sólo aspectos no deseados sino lo no pensado ni anticipado.
Su análisis, en todos los casos aportará información valiosa. Por otra parte, si se evalúa la
institución, no sólo las enseñanzas y aprendizajes, se habilitan otros intercambios entre
los diferentes actores de la institución y se generan consensos para la vida democrática.
Asimismo, se pueden emplear diversos instrumentos: entrevistas formales e informales,
encuestas, entre muchos otros. En todos los casos se trata de documentar tanto
componentes específicos como lo emergente.
Litwin propone tres niveles de evaluación de la enseñanza: el primero que se
orienta a considerar la calidad de los aprendizajes, el segundo, relativo a describir, analizar
y criticar y, un tercero, referido a qué cuestiones previó el docente, qué temas o asuntos
encuentra al finalizar, qué reorganizaciones o transformaciones imaginar a futuro. Esto es
considerar, no sólo los resultados de los estudiantes sino las estrategias didácticas, los
tiempos, los procesos, el clima en el aula, las interacciones. Propone una nueva agenda
de la evaluación didáctica ejemplificada con el registro de campo realizable por el docente
al finalizar la clase: qué se había pensado, qué estrategias se pusieron en juego, qué
aconteció, qué cuestiones se percibieron y posibilitan pensar más allá, ampliar la mirada.
Implica incorporar la mirada artística en la observación, descripción e interpretación de lo
acontecido en la enseñanza y en la práctica educativa.
El análisis de las buenas prácticas de enseñanza nos permitió identificar algunas
que, por su creatividad e impacto en los aprendizajes, son reconocidas por los
estudiantes como valiosas (…) Se trata de “docentes memorables” maestros que
dejaron huella en sus estudiantes, que mostraron una manera de desarrollar la
disciplina o la práctica profesional. También, podemos identificar “prácticas de
autor”, clases que dan cuenta de una propuesta original que transforma la
enseñanza de ese campo o práctica, forma discípulos y crea una escuela y una
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epistemología propia para la enseñanza del tema en cuestión (Litwin, 2010, p.
57).
En síntesis, Moreno Olivos (2016) postula una evaluación del aprendizaje y para
el aprendizaje como un proceso complejo y multidimensional que se aleja del empleo de
un método único para situarse en un enfoque multi metodológico. Los desafíos en la
sociedad del siglo XXI son de tal envergadura que se requiere adecuar la evaluación a las
nuevas concepciones de enseñanza y aprendizaje, “hacia una evaluación para el
aprendizaje y como aprendizaje, para ello requerimos arribar a una visión de la evaluación
más integral, diversa, humana y sostenible”. (Moreno Olivos, 2016, p. 162).
En este tipo de evaluación interesa cómo está ocurriendo el progreso de la
construcción de los aprendizajes logrados por los alumnos. Además, importa conocer la
naturaleza y características de las representaciones y, en el sentido de la significatividad
de los aprendizajes, la profundidad y complejidad de las mismas; es decir, la riqueza
cualitativa de las relaciones logradas entre la información nueva a aprender y los
conocimientos previos así como el grado de compartición de significados que se está
logrando por medio del discurso y/o de la situación pedagógica.
En estas perspectivas también importan los “errores” cometidos por los
estudiantes, que, lejos de ser sancionados, son valorados porque ponen al descubierto la
calidad de las representaciones y estrategias construidas por ellos, así como lo que a éstas
les faltarían para refinarse o completarse en el sentido instruccional propuesto. Es decir,
también existe un interés por enfatizar y valorar los aciertos o logros que los alumnos van
consiguiendo en el proceso de construcción, porque se considera que ello consolida el
aprendizaje y le da al alumno la oportunidad de saber qué criterios se están siguiendo
para valorar su aprendizaje. (Díaz Barriga, F., & Hernández Rojas, G.,2002)
Aprendizajes integrados
Uno de los grandes desafíos de la educación en el siglo XXI, lo constituye la
necesidad de fortalecer las identidades y las capacidades de los estudiantes mediante una
educación adecuada a las necesidades reales de los estudiantes. El aprendizaje integrado
(Perkins, 2010) se ubica dentro de una serie de ideas contemporáneas sobre el
aprendizaje y la enseñanza como una teoría de la acción integradora. Adopta una postura
firme en contra del aprendizaje atomístico y brinda a los estudiantes una visión global que
les permite dar un mayor significado a los desafíos que se les presentan y la oportunidad
de desarrollar el conocimiento en la participación activa (Ministerio de Educación.
Presidencia de la Nación, 2017). La implementación de un enfoque de aprendizaje
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integrado en la escuela implica la construcción de acuerdos de trabajo entre los docentes,
estableciendo alcances, prioridades y conjuntos de saberes relevantes y
emergentes. Involucra la conformación de grupos de trabajo articulados e integrados
desde distintas asignaturas a los fines de reflexionar, registrar y valorar instancias
exploratorias en el diseño de modalidades interdisciplinarias.
Integración curricular
En cuanto a la integración curricular, Torres Santomé (1998), sostiene que el
curriculum puede organizarse, no sólo, centrado en asignaturas, sino que puede
planificarse alrededor de núcleos superadores de los límites de las disciplinas, centrados
en temas, problemas, tópicos, instituciones, periodos históricos, espacios geográficos,
colectivos humanos, ideas, entre otros.
En el texto “Globalización e interdisciplinariedad: el currículo integrado” se pone
de manifiesto que el diseño de una propuesta integrada es un trabajo que se efectúa con
la participación de un determinado número de disciplinas destinadas a cubrir un período
temporal. No se trata sólo de enseñar un determinado contenido, sino además de
motivar y desarrollar un conjunto de destrezas que facilitan nuevas relaciones entre estos
y otros contenidos, en consecuencia, se genera una manera diferente de establecer
vínculos con el conocimiento” (Calneggia et al., 2019, p. 2)
Integración de saberes
Para Yurén, Navia y Saenger (2005) los saberes son las formas en las que se
exteriorizan y objetivan los aprendizajes logrados y los conocimientos construidos. En
palabras de Vélez Cardona (2013), la integración del conocimiento se logra mediante el
proceso de maduración que atraviesan los estudiantes. “Si bien es cierto que la
integración la hacen los sujetos, no es menos cierto que no ocurre automáticamente. Por
lo que si solo nos exponemos a conocimientos parciales y especializados se nos hará muy
difícil reconocer las conexiones” (p.1).
Capacidades fundamentales
Desde la perspectiva que se sostiene en los diseños y propuestas curriculares para
los distintos niveles y modalidades, la capacidad remite a potencialidades de los sujetos,
cuyo desarrollo les permite enfrentar la realidad en condiciones más favorables. Desde
esta perspectiva, se entiende que las capacidades están asociadas a procesos sociales,
afectivos y cognitivos necesarios para la formación integral de la persona, se manifiestan
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a través de un contenido o conjunto de contenidos y constituyen, en este sentido, una
base desde la cual se siguen procesando, incorporando y produciendo nuevos saberes.
Están relacionadas con las grandes intencionalidades formativas del currículum de los
diferentes niveles y modalidades, resultan más potentes para la apropiación de
conocimientos y tienen incidencia directa, relevante y positiva en los itinerarios escolares
de los alumnos. (Gobierno de Córdoba, Ministerio de Educación, 2014).
En los documentos normativos se enfatiza el carácter integral e integrador de las
capacidades, lo cual demanda superar la idea de que determinada capacidad es privativa
de ciertos campos de conocimiento o espacios curriculares (por ejemplo, la oralidad, la
lectura y la escritura como privativas de Lengua y Literatura, o la resolución de situaciones
problemáticas restringida al ámbito de la Matemática). Este carácter integral e integrador
de las capacidades hace que atraviesen de manera horizontal y vertical los diseños y las
propuestas curriculares a los fines de ser abordadas en distintos campos y espacios
curriculares para el logro de más y mejores aprendizajes para todos (Gobierno de
Córdoba, Ministerio de Educación, 2014).
Acuerdos didácticos institucionales
Las Jornadas Interdisciplinarias de Integración de Saberes, se presentan como una
alternativa institucional y pedagógica. En este marco, las jornadas invitan a las
instituciones a consensuar los procesos de enseñanzas y aprendizajes y los modos de
evaluar. Tal como lo expresa la Resolución 188/18, “...pensar la evaluación como una
cuestión que debe ser acordada institucionalmente”. Por ende, es preciso establecer
acuerdos entre los diversos actores de la comunidad educativa que favorezcan la reflexión
colectiva sobre las formas de trabajo con los contenidos y con el desarrollo de capacidades
en la escuela. Es tarea esencial construir un saber pedagógico que permita pensar
enfoques y estrategias de enseñanza que contribuyan a mejorar los aprendizajes de todos
los estudiantes, de manera que “los acuerdos didácticos institucionales que se puedan
establecer se conviertan en compromisos, ayudan a explicitar criterios y signifiquen la
conjunta responsabilidad de los docentes involucrados”. (Gobierno de Córdoba,
Ministerio de Educación, 2016)
Metodología
La investigación adopta un enfoque interpretativo con herramientas cualitativas,
recolección de información y datos obtenidos mediante el ingreso a terreno en 4 (cuatro)
escuelas de nivel secundario de la Ciudad de Córdoba que incorporaron el “Nuevo
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Régimen Académico para la Escuela Secundaria”. Asimismo, se incluye la triangulación de
entrevistas y grupos focales con los marcos legales relativos a políticas educativas. Se
realizaron entrevistas abiertas y cuatro grupos focales integrados por docentes
pertenecientes a diferentes instituciones educativas públicas de la ciudad de Córdoba, en
las cuales las JIS se constituyen en el centro principal de análisis y desde donde emergen
las siguientes categorías conceptuales:1.Criterios de evaluación y acreditación;
2.Evaluación vs. medición; 3.Políticas educativas y condiciones institucionales.
4.¿Evaluación tradicional - sumativa o evaluación formativa- cualitativa - valorativa-
procesual? 5.¿Aprendizajes pendientes o exámenes tradicionales?
Resultados
1.Criterios de evaluación y acreditación
Pensar en la cotidianeidad de las aulas, demanda una reflexión crítica y constante
sobre la gestión de los aprendizajes y la evaluación de los mismos. Ahora bien, ¿qué se
entiende por gestión, planificación y evaluación de la enseñanza? Las aulas están
constituidas por grupos de personas muy diferentes entre sí, cada uno con su propia vida,
motivaciones e intereses. Cada individuo que conforma estos microespacios trae consigo
diversas capacidades, modos de aprender, de integrarse a la dinámica del aprendizaje y
la enseñanza y también “esas formas de estar, de ser, de pertenecer, aunque sea de
manera provisoria, a la escuela'' (Molina et al, 2013). Por otra parte, en el marco de la
Resolución 188/18, se espera de los equipos docentes que puedan aportar ideas para
facilitar los procesos de enseñanzas y aprendizajes y al mismo tiempo profundizar
acuerdos sobre dichos procesos y los aprendizajes integrados.
Algunos informantes describen la experiencia al momento de acordar criterios de
evaluación poniendo de manifiesto la diversidad de experiencias y los desplazamientos
respecto de lo teorizado previamente. Los acuerdos surgen de la claridad de algunos
docentes acerca de cómo interpreta el proceso interactuando con los estudiantes. Se
enseña un qué y un cómo en términos de aprendizajes esperables que incluyen
estrategias didácticas evaluativas y habilidades transversales aplicables a diversas
disciplinas. Por otra parte los desplazamientos acontecen ante carencias de interacción
entre docentes y de condiciones de trabajo colaborativo:
Trabajamos en bastante soledad en la [Jornadas de Integración de Saberes] JIS
solamente yo tenía mucho contacto con la profe de Biología, yo de Física y la otra
profe de Biología sí teníamos mucho contacto, acordábamos criterios de
evaluación, pero con las otras dos profes no fue tan así… (Entrevista N15)
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[...] “ahí donde se hace notorio es el criterio de evaluación que, por supuesto, hay
que aclarárselo muy bien al alumno yo quiero que de este aprendizaje vos hagas
un mapa conceptual o quiero que hagas una reflexión o que expongas tal tema”
(Entrevista N 9)
En algunos relatos de los informantes de las entrevistas y grupos focales
analizados, aparece el concepto de evaluación relacionado con instancias de
recuperación, se alude a la noción de evaluación asociada con contenidos parciales que
pueden ser aprendidos a posteriori. Asimismo, se introduce el concepto de acreditación
en relación a los objetivos en lugar de contenidos propiamente dichos. Emergen
concepciones diferentes con respecto a los criterios de acreditación en ambos ciclos de la
educación secundaria: “por ahí es diferente para mí la evaluación en el ciclo básico y en el
ciclo orientado. En el ciclo básico de matemática evaluamos el proceso porque para los
chiquitos es muy difícil. No peleamos por la nota (Entrevista N 19)
2. Evaluación vs. medición
Si bien la implementación de las JIS en la educación secundaria representa una
apuesta al fortalecimiento de propuestas pedagógicas, las cuales suponen otros modos
de planificar, gestionar y valuar los aprendizajes integrados, se detectan en algunas
narraciones obtenidas que dicha implementación implicó repensar y resignificar modos e
instrumentos de evaluación.
Desde la perspectiva de algún docente la evaluación estaría relacionada con la
medición, medir los aprendizajes, no obstante, coexisten en sus expresiones las tensiones
implícitas en medición y creatividad de un proyecto como modalidad de valoración. El “no
saber” es un paso adelante en tanto se cuestiona y reflexiona un modelo tecnocrático
cuantitativo con una práctica que apela a valorar lo que emerge en el aprendizaje de los
estudiantes en un pasaje a otra manera de evaluar.
Yo no la tengo tan clara si aprenden más o no, la verdad que no sé, habría que
tener una forma de medir eso, de evaluarlo. Sí, lo que yo veo, es que se ha
trabajado por ahí es más significativo .... Hacer un programa de televisión en un
estudio, grabar, producir micros, obviamente los informes, hacer unas pruebas
por streaming y emitir eso en vivo por YouTube, es un proyecto re interesante…
(entrevista 14)
La integración se pone en juego también a través de acordar, compartir espacios,
reconocer e informarnos acerca de otras disciplinas sin abandonar lo específico para
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articular lo posible y deseable. La apelación a estrategias evaluativas como la bitácora
posibilitan a los docentes la revisión de trayectorias productivas de estudiantes que
trabajan en espejo en tanto posibilitan la autoevaluación de los estudiantes.
[...] eh, pero también evalué el desarrollo de la bitácora y la profe de lengua le dio
a lo mejor un poquito más de interés, pero igual le presentamos eh...esos
cuestionarios Google se los presentamos a los chicos para que ellos resolvieran y
también tuvimos que evaluar todos digamos o sea eh...particularmente en un
primer momento me costó ver todo tan integrado (Entrevista Nª 15)
La interdisciplinariedad, en algunos casos, resulta en el encuentro temático a
través de consignas atractivas y vigentes conciliando contenidos, performance, mediación
de las tecnologías de la información y comunicación (TIC), redes sociales, metodologías
combinadas de diversos espacios curriculares, recreación en las enseñanzas y
aprendizajes, alojados en plataformas educativas. Integración en tiempos de pandemia.
[...]hicimos reuniones por Zoom y planteamos los objetivos (...) los criterios de
evaluación e hicimos una consigna conjunta que abarcara las tres disciplinas
entonces le pedimos a los chicos que eligieran una publicidad, le dimos una
consigna, un hashtag eh que decía “Mi cuerpo, mi decisión” eh yo soy así me amo
me valoro y varios hashtag que ellos podían hacer eh una publicación en el
instagram que de hecho eso la profe lo trabaja, lo trabaja mucho eh...podían hacer
un Tik Tok, un video, … pudieran crear” (Entrevista N15)
Bueno nosotros tuvimos que resignificar los instrumentos de evaluación ¿no es
cierto? con este cambio con este nuevo régimen o sea utilizar otros instrumentos
de evaluación a los que estábamos acostumbrados y eso tiene mucho que ver
cómo los alumnos evidencian sus aprendizajes(...) (Entrevista N 9)
Vera Pérez (2020) define a la bitácora como una estrategia didáctica generadora
de capacidades, de la construcción colaborativa, “el desarrollo de habilidades, actitudes y
conocimientos para lograr un aprendizaje autónomo.
“hicimos eh...el trabajo y todos corregíamos todo. Esa era la idea, entonces,
entonces a mí me pareció decir ah, ¿cómo voy a corregir la bitácora si es probable
que tenga muchos errores, pero no. Todos corregimos todo y de cada alumno y
armamos una grilla” (Entrevista N15)
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La rúbrica es la herramienta de evaluación más trabajada que personaliza el
seguimiento de procesos, valoraciones, define capacidades, contenidos y criterios que se
emplea en las jornadas interdisciplinarias de saberes. En algunos casos, los docentes
construyen una rúbrica específica para las mismas con una calificación compartida por las
diversas disciplinas intervinientes. Los documentos oficiales, MOA (2017) y la resolución
188:
En cuanto a la acreditación de las JIS, los estudiantes obtienen una calificación que
responde a los criterios establecidos por los docentes y los aprendizajes que
logren. Por último, cada institución propiciará espacios y tiempos para la difusión
del trabajo realizado en las jornadas y se posicionará a la escuela como agente de
construcción y difusión de saberes y contenidos propios que tengan sentido y sean
relevantes para la comunidad. (p. 17)
Lo que hacemos es plantearnos un proyecto que implica un conjunto de
actividades que van siendo evaluadas en sí mismas y en el proyecto final.
Si algo quedó en claro es que la prueba tradicional tal como la conocíamos
ya no va… (Entrevista N°19)
En otros casos cuando los acuerdos se dificultan, en términos de acreditación final,
se valora el proceso cualitativamente. “En ciclo básico, matemática, evaluamos el proceso
porque para los chiquitos es muy difícil. Es complicado conciliar con otros profes la nota,
llegamos a un acuerdo… un logro. El chico logró de todos los aspectos, los contenidos
básicos.” (Entrevista N°15). Algunas expresiones dan cuenta de aprendizajes en los
docentes respecto de antiguas y nuevas formas de evaluación que involucran a diversas
disciplinas.
3. Políticas educativas, acuerdos y condiciones institucionales
Como señala Feldman (2013) los cambios en la Educación Secundaria suelen ser
asociados casi exclusivamente con transformaciones curriculares vinculadas a la
actualización de los contenidos de enseñanza, operación que, si bien es ingrediente
fundamental de la mejora, no alcanza para alterar significativamente el dispositivo
pedagógico de la escuela secundaria que estructura la experiencia escolar de los
estudiantes. La importancia del componente vincular del ambiente y clima escolar en los
procesos pedagógicos y su implicancia en las identidades individuales y sociales explica el
espacio relevante que ocupa, en los últimos años, en los programas de las políticas
educativas. (Citado en Ferreyra et al., 2015, p.56)
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Algunos relatos refieren a la planificación, gestión y evaluación de las Jornadas
relacionadas con actividades de clase que apelan a la creatividad de los estudiantes. Se
advierte un distanciamiento entre lo prescriptivo y lo descriptivo, donde las decisiones
con respecto a la evaluación parecieran no tener en consideración los acuerdos
institucionales a los que alude el Documento sobre las JIS
[...] en el sentido de la evaluación de las JIS nos encontramos con un problema
que es la evaluación. Primero, es que nos piden una nota para poner las JIS al
menos eso pasó el año pasado ¿no? por otro lado que las JIS evalúan
principalmente capacidades y por último que las capacidades el alumno las puede
desarrollar en diferentes tiempos. Entonces yo no puedo evaluar o decir que un
alumno no desarrolló las capacidades en una jornada de 2 semanas. Entonces, al
momento de darle una numeración o evaluar las JIS, se nos complica un poco. Nos
limita muchísimo (Entrevista N9)
Consultados sobre el Nuevo régimen y las instancias de capacitación brindadas por el
Ministerio, algunos docentes refieren a jornadas de reflexión basadas solamente en los
aspectos legales de la Resolución 188 y su implicancia en las modalidades de
recuperación, sin tener en consideración las condiciones institucionales: ”Ingresamos este
año en el Nuevo Régimen lo único que llegamos a trabajar fue la Resolución 188/18 que
tiene que ver más con el marco legal y con disposiciones en relación a la cantidad de
instancias de recuperación (Entrevista N15).
4. ¿Evaluación tradicional o evaluación cualitativa?
Resignificar las formas y sentidos de la evaluación mediante espacios de discusión
en torno a los modelos de evaluación utilizados por los docentes, alude a la reflexión,
definición y discusión de criterios y formas de evaluación de los aprendizajes. Dubet
(2010) sostiene que los criterios y formas debieran ser múltiples y diversos y no reducirse
a la medición de conocimientos, sino que el bienestar de los estudiantes y sus capacidades
sociales, tendrían que ser criterios igualmente importantes de evaluación de una escuela
democrática. (Citado en Ferreyra et al., 2015,p. 42)
Se detectan en los relatos de los profesores situaciones confusas en lo que
concierne al concepto de evaluación y también a la modalidad de implementación. Desde
la óptica de los docentes, a pesar de lo establecido en la Resolución, hubo que realizar un
retroceso y recurrir nuevamente a los formatos tradicionales: “semejantes planillas eran
de inviable aplicación, y en definitiva trabajamos todo el 2018 para generar estas
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herramientas, para el trabajo en proceso, la evaluación y demás… y volvimos a lo antiguo”.
(Entrevista N 19)
Como señalamos previamente, los nuevos escenarios implican repensar la
evaluación porque la planificación centrada en los aprendizajes y capacidades significa
una renovación en las prácticas de evaluación, acreditación y promoción... “Si algo quedó
en claro es que la prueba tradicional tal como la conocíamos ya no va … Hay otros modos
de evaluar donde se ponen en juego diferentes aprendizajes, ..”(Entrevista N 19)
De las narraciones emergen concepciones diversas en relación a las formas de
evaluar y en especial, en referencia a la emergencia sanitaria COVID-19 y a las dificultades
que trajo aparejadas consigo. Se mencionan los obstáculos que surgieron con respecto a
los problemas de conectividad de los estudiantes como también los inconvenientes
derivados de la implementación de la evaluación formativa y del seguimiento de los
numerosos grupos de estudiantes.
[...] “pero creo que todo esto tiene que ver mucho también ahora ha cambiado
con las clases virtuales y la pandemia hemos apuntado lo que es la evaluación
formativa porque es lógico acá no haber nota o al no haber dificultad en la
conectividad muchas veces los instrumentos de evaluación se ven diluidos
entonces tuvimos que optar por esa evaluación formativa y ver qué se puede
evaluar bueno las capacidades que ellos puedan realizar a través de una clase
virtual o la exposición de algún trabajo” (Entrevista N9)
5. ¿Aprendizajes pendientes o exámenes tradicionales?
Algunas expresiones de los docentes se refieren a la dificultad que experimentan
al adaptarse a una nueva modalidad de evaluación y a los cambios introducidos en el
sistema educativo. Algunos de los puntos clave que se pueden interpretar de sus
expresiones son:
1. Dificultad para comprender la resolución:
2. Falta de claridad sobre los temas de evaluación. En la nueva modalidad de
evaluación parece haber cierta ambigüedad en cuanto a qué temas se espera que
los estudiantes dominen: “eso nos pasaba a veces cuando tenían que rendir que,
acá en el colegio, se le hacía firmar una planilla donde se le hablaba y se le
comentaba cuál era el tema en cuestión”.( Entrevista N 15)
3. Valorización de los aprendizajes pendientes: Destacan que el nuevo sistema de
evaluación valora los logros parciales de los estudiantes. “En realidad es para
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favorecer que el estudiante pueda ir apropiándose de esos contenidos y
aprendizajes con el tiempo tiene esa modalidad” (Entrevista N 14)
4. Trabajo por proyectos y continuidad del cursado.
5. Coloquios de recuperación: Esto se presenta como una estrategia para facilitar
que los estudiantes se apropien de los contenidos y logren los aprendizajes
necesarios con el tiempo: “quedan pendiente en diciembre se hacen coloquios
nuevamente en febrero”(Entrevista N15)
En resumen, estas expresiones reflejan las dificultades y adaptaciones que los docentes
experimentan en relación con la nueva modalidad de evaluación, la apreciación de
aspectos positivos y la valorización de los logros parciales y la continuidad del cursado.
Conclusiones
El trabajo exploró las concepciones y reflexiones sobre evaluación de docentes en
cuatro escuelas durante las Jornadas Interdisciplinarias de Saberes. La implementación
del Nuevo Régimen Académico requirió la construcción de criterios comunes, generando
reflexión sobre evaluación tradicional y formativa. Se identificaron matices en los
conceptos y valoraciones de evaluación y acreditación, con algunos docentes logrando
consenso mediante proyectos creativos. Se señalaron algunas dificultades vinculadas a la
complejidad en el seguimiento y al apoyo oficial. Algunos docentes improvisaron
estrategias debido a la falta de asistencia, mientras que otros enfatizaron el avance en el
aprendizaje, la participación estudiantil y el trabajo colaborativo e interdisciplinario.
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