INVESTIGACIÓN, EDUCACIÓN Y CAMBIO: DESAFÍOS Y OBSTÁCULOS PARA TRANSFORMAR LA REALIDAD EDUCATIVA
ANUARIO DIGITAL DE INVESTIGACIÓN EDUCATIVA. Número 6. Agosto de 2024. Página 213
LO IMPORTANTE ES CONTAR UNA HISTORIA: APROXIMACIONES AL ESTUDIO DE
PRÁCTICAS DE ALFABETIZACIÓN AUDIOVISUAL EN ESCENARIOS ESCOLARES
PINEDA, Andrea Evelin
Universidad Católica de Córdoba
Resumen
El artículo aborda el tema de la alfabetización audiovisual en escenarios escolares, a
través del análisis de prácticas generadas por organizaciones socio-culturales, que
asumen un rol educativo dentro de la escuela. Esto es posible a partir de la convergencia
de políticas públicas que permitieron “abrir la escuela” y de un entramado de
articulaciones interinstitucionales, donde se construye un proyecto marco. El trabajo se
enfoca en la emergencia de prácticas de alfabetización audiovisual que entran en tensión
y (re) articulación con la lógica escolar y la lógica tecno-mediática. Se explora el rol
educativo de las organizaciones socio-culturales, las características de las prácticas de
alfabetización audiovisual y la dimensión comunicacional de los lenguajes. La experiencia
formativa construida permite ampliar la comprensión de los procesos de aprendizaje y
construcción de saberes generados en dichas propuestas educativas.
Palabras clave
Prácticas - alfabetización - lenguaje audiovisual - escuela - organizaciones sociales
Introducción
El presente trabajo se enmarca en una tesis doctoral en curso denominada
“Prácticas de alfabetización audiovisual emergentes generadas por organizaciones socio-
culturales en los escenarios escolares”, de la carrera de Doctorado de Estudios Sociales
de América Latina, del Centro de Estudios Avanzados (FCS-UNC), que comenzó con el
otorgamiento de una beca de investigación de posgrado co-financiada por CONICET y
UCC. Los objetivos principales de la investigación marco se basan en: 1) identificar
prácticas de alfabetización audiovisual emergentes en escenarios escolares, 2) analizar las
relaciones, transformaciones y emergencias de estas prácticas con las escolares, de tipo
tradicionales, 3) explorar el rol educativo de la organización socio-cultural y 4) el lugar de
la comunicación en la configuración de dichas prácticas. La investigación doctoral se ubica
en la provincia de Córdoba, y abarca el período comprendido entre los años 2015 y 2017.
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Las organizaciones investigadas son: ENFOCA de la ciudad de Córdoba,
especializada en formación en lenguaje fotográfico, y Ayllú de Villa María, especializada
en lenguaje audiovisual. Las prácticas alfabetizadoras se llevaron a cabo en escuelas
públicas rurales de nivel primario, ubicadas entre las localidades de Villa María y Tío Pujio
y en el nivel medio, en IPEM de la ciudad de Córdoba y en CENMA de Villa Nueva. En la
investigación, se analizan las prácticas en el marco de dos iniciativas desarrolladas por las
organizaciones:
>“Mirá lo que veo” (Ayllú): proyecto que articula escuelas primarias rurales de la localidad
de Tío Pujio y la Inspección de escuelas primarias Villa María. Se encuentra radicado en el
Instituto de Extensión Universitaria de la UNVM. Su antecedente principal se remonta a
“Un minuto por mis derechos” proyecto convocado por UNICEF y ejecutado a través de
Kine, Cultural y Educativa, organización no gubernamental que trabaja la relación de los
niños, niñas y jóvenes con los medios de comunicación, también radicado en la UNVM.
“Mirá lo que veo” lleva en sus raíces la inquietud por los derechos de jóvenes e infancias
y es un programa estable con un financiamiento de la UNVM que le permite sostenerse.
>Proyecto Mirar (ENFOCA): El proyecto Mirar nace como apuesta de trabajo colectivo y
articulado en los Centros de Actividades Juveniles (CAJ) donde integrantes de ENFOCA se
desempeñan como talleristas (en algunos casos individuales, en otros de a pares). La
organización de ENFOCA trabaja desde una propuesta educativa colectiva general, con
diferentes temas y dinámicas de trabajo, que luego es adaptada por cada integrante en
su rol de tallerista en el marco del CAJ de cada colegio. Se articula con la jornada “Foto
Joven”, como evento de visibilización de trabajos y experiencias promovidas en los CAJ.
Se define como un espacio que impulsa y sostiene la organización para vincular y mostrar
las producciones fotográficas realizadas en talleres, donde la educación visual busca
incentivar la creatividad de niños, niñas y jóvenes como autoras/es emergentes a través
del juego, el arte y la ciencia.
Las iniciativas mencionadas, pensadas para escuelas públicas de nivel primario y
secundario, en contexto rural y urbano respectivamente, dieron lugar a la generación de
prácticas de alfabetización audiovisual implementadas a través de propuestas socio-
educativas en escenarios escolares.
Asumimos dos supuestos de sentido como guías del proceso e investigación:
1) La escuela dejó de constituirse en el monopolio del saber legítimo, ya que
convive con otros múltiples polos educativos (Huergo, 2011; Martín Barbero, 1997, 2003).
Como plantea Martín Barbero: “Esta mutación se manifiesta en la circulación de los
saberes por fuera de la escuela y de los libros (descentramiento), y por la difuminación de
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las fronteras que separaban los conocimientos académicos del saber común
(diseminación)” (2003:17).
2) La alfabetización como proceso vinculado a la escritura y lectura, se extendió y
problematizó otras formas de representación y lenguajes (Kress 2005, Dussel y Southwell
2007, Southwell, 2018). En este sentido, Southwel plantea que es conveniente asumir la
escritura “como un ‘modo de representación’, como una de las formas en que los seres
humanos construimos el sentido sobre nuestra experiencia y nos comunicamos a través
de modos de representación que no son únicos ni totales” (Kress, 2005, citado por
Southwell, 2018: 10). La autora propone hablar de alfabetizaciones, remarcando la
condición de plural, “para hablar de los saberes básicos que debe transmitir la escuela [...]
Hablar de aprendizaje permite referirse a la necesidad de aprender lenguajes, y estos
lenguajes no son solo, ni deben serlo, los del lenguaje oral o escrito” (2018: 11)
A partir de estos supuestos de sentido, pensamos en el estudio de las prácticas
audiovisuales emergentes generadas por organizaciones socio-culturales en los
escenarios escolares. El objetivo de este trabajo es presentar algunos análisis y
conclusiones parciales de la investigación en curso. A continuación, abordamos el enfoque
teórico y la estrategia metodológica y, en el desarrollo del trabajo, ofrecemos 3 entradas
para la comprensión y análisis del tema de investigación.
El encuadre teórico
Nuestro encuadre teórico se construye en base a una perspectiva socio-cultural
que no se define tanto por los objetos que estudio sino “por el enfoque y las
intersecciones que se privilegian para el análisis". Lo central en este aspecto estriba en ‘la
articulación’, en la construcción de relaciones ‘significativas’ entre procesos y prácticas”
(Reguillo, 2005: 196). Para lo cual, nos posicionamos desde los Estudios Culturales a partir
de los aportes de L. Grossberg, en torno al contextualismo radical y análisis coyuntural
(Grossberg, 2012), que nos permiten:
> abordar el contexto como parte del objeto de estudio. El contexto espacial pero
también relacional. Este entramado puede analizarse en diferentes escalas, pero siempre
referidas a lo concreto, es decir, a lo existente en un lugar y momento dados (Restrepo,
2012:134). Emprendemos el camino del análisis contextual desde las esperanzas
populares, desilusiones y luchas de la vida cotidiana, desde donde está la gente
(Grossberg, 2012, p. 12)
>el análisis coyuntural como una práctica teórico-analítico-política, que permite
mapear o tallar, para dar forma, a un conjunto de relaciones, prácticas y contextos a
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estudiar. Se caracteriza por ser vivida como un período de crisis social o desestabilización,
ya que hay acumulaciones o condensaciones de circunstancias, contradicciones y luchas
que operan de forma compleja e irrumpen en las estructuras de lo que es percibido como
estabilidad o identidad, y la alteran o cambian. En la investigación la coyuntura se
construye a partir del cambio de gobierno en Argentina, en las elecciones presidenciales
del mes de diciembre de 2015 hasta el año 2017.
Nuestro objeto de estudio se configura en los bordes porosos entre las disciplinas, por
eso trabajamos desde la noción Comunicación / Educación, como un campo estratégico y
problemático (Huergo, Fernández, Morabes, Carli, Da Porta), atravesado fuertemente por
su carácter político y cultural, que se define en oposición a un campo epistemológico
aislado, cuyas preguntas interpelantes no provienen del campo académico sino de
interrogantes político/culturales que se configuran y experimentan en las sociedades
latinoamericanas (Huergo, 2011). Lo asumimos como un territorio con referencias en
forma de relaciones tensas, preguntas incómodas y transdisciplinares. Por último, nos
valemos de la perspectiva de Educación en medios, desarrollada por D. Buckingham
(2008), quien propone pensar la relación entre los medios (y tecnologías) con el campo
educativo desde una perspectiva centrada en la producción cultural de los sujetos, en
tensión con nociones referidas al consumo o incluso, el análisis crítico. Y los aportes de
Burbules y Callister (2008) desde la mirada postecnocrática y relacional de las tecnologías
de la información y comunicación (TIC) en educación. Este pensamiento se opone a una
mirada instrumental, centrada en concepciones de la tecnología como “panacea”
revolucionaria de la educación, o como “herramienta” centrada en un pensamiento
binario de “lo bueno” y “lo malo”, medio y fin o costo y beneficio. La mirada
postecnocrática se caracteriza por asumir que “todas las tecnologías nuevas modifican la
comprensión de la gente acerca de lo que puede, quiere y cree que necesita hacer”
(2008:33). Y la mirada relacional, en consonancia con pensar el contexto como parte del
objeto de estudio, pone el acento en admitir que las elecciones en torno a las TIC en
educación están vinculadas con “un cúmulo de otras prácticas y procesos sociales
cambiantes” (Burbules y Callister, 2008, p. 22)
En un trabajo anterior, abordamos los procesos de tensión, disrupción y (re)articulación
entre la lógica escolar y tecno-mediática (Pineda, 2018). En dicho estudio, caracterizamos
la lógica escolar en la figura del libro, los vínculos asimétricos y la estructuración de
tiempos y espacios, y la lógica tecno-mediática definida por sus rasgos instrumentales, el
rol protagónico de la imagen y el descentramiento del libro como eje tecno-pedagógico
(Martín Barbero, 1997 citado por Pineda, 2018: 111), el modelo de cliente y la
interpelación de los lenguajes a las subjetividades, a través de la complejización de la
experiencia centrada en emociones, sentimientos y sensaciones. Una lógica (des)ubicada:
des-centrada, des-territorializada, desinhibida. En este trabajo, hacemos foco en los
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lenguajes como posibilidad ampliada de los procesos de alfabetización, que no
necesariamente se oponen a las prácticas escolares dominantes o cristalizadas, o incluso
prácticas culturales “por fuera de la escuela”, pero que vienen a incomodarlas,
cuestionarlas, expandirlas. En este sentido, entendemos que se transforman en
experiencias formativas que
nombran los aprendizajes y saberes que van adquiriendo en el proceso y las
transformaciones personales y colectivas que este tipo de experiencias habilita [...] este
aspecto es muy relevante porque pone en juego una modalidad educativa de tipo
horizontal, participativa y colaborativa, que recupera numerosos rasgos de la educación
popular emancipadora, aunque se dé dentro de la institución escolar (Da Porta, et.al.
2022, p.38)
Además de la dimensión educativo-formativa, las prácticas también pueden analizarse
desde la dimensión comunicacional-expresiva. Ambas dimensiones relacionadas
“permiten a sus protagonistas desarrollar procesos de subjetivación relevantes en tanto:
(a) para crear, comparten y se apropian de nuevos saberes; (b) para compartir y
comunicar sus creaciones, ocupan nuevas posiciones enunciativas que les habilitan
nuevos vínculos intersubjetivos y relacionales” (Da Porta, et.al. 2022:, p 34)
Finalmente, entendemos el proceso de alfabetización en plural (ya sea como
alfabetizaciones múltiples o emergentes), para señalar un “conjunto de saberes que se
vuelven cada vez más necesarios en nuestras sociedades” (Dussel y Southwell, 2007,
p.25). Las autoras, siguiendo el planteo de Kress, señalan que “ninguna forma de
representación es total, ni logra atrapar al conjunto de la experiencia humana” (2007,
p.28). Es decir que, no pensamos en términos de que una forma de representación es más
importante o superadora que otra, sino que es en la combinación de las mismas, donde
se encuentra la riqueza expresiva o comunicativa para intentar dar cuenta de la compleja
experiencia humana. Los lenguajes como formas de representación, habilitan el abordaje
de las tecnologías digitales como dispositivos a través de los cuales se constituyen las
formas de alfabetización (Dussel y Southwell, 2007), y que Martín Barbero caracterizó
como “mediaciones culturales” (2009). A partir de allí es que proponemos la relación
entre lenguajes y tecnologías digitales en el escenario escolar.
Al referirse al concepto de alfabetizaciones múltiples, sobre todo relacionada al
audiovisual y digital, Bergomás (2008) señala: “La posibilidad de trasladar la lógica de la
alfabetización tradicional a los nuevos lenguajes es una interesante alternativa para lograr
y establecer relaciones que permiten enriquecer la visión y la inclusión de las TIC en el
ámbito escolar” (p.5). Y en ese proceso alfabetizador, aparece la relación con la
construcción del conocimiento: “tenemos que garantizar el acceso a la lectura de otros
códigos, a la producción de mensajes, a la posibilidad de construir conocimiento y de
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apropiarnos de él con otras alternativas” (Bergomás, 2008, p.5). En este marco, la
dimensión comunicacional de los lenguajes, así como la dimensión comunicacional de las
prácticas de alfabetización audiovisual son un eje central en el análisis de la investigación.
La estrategia metodológica
La metodología elegida es cualitativa, de tipo descriptivo-exploratoria, centrada
en los aportes de la teoría fundamentada, la codificación abierta y el muestreo teórico. La
teoría fundamentada es una forma de analizar de forma cualitativa los datos e involucra:
una muestra teórica y estrategia metodológica, comparación constante y utilización del
paradigma de codificación, todo lo cual permite “asegurar un desarrollo y una densidad
conceptual” (Strauss y Corbin, 1987, 1
a
ed.). La investigación se realiza a través del estudio
de casos en base a los siguientes criterios: método de comparación constante y saturación
teórica.
Los relatos de los y las integrantes de las organizaciones socio-culturales fueron claves
para la descripción del fenómeno. Las técnicas de estudio e instrumentos de construcción
de datos, se seleccionaron en base al acceso y comprensión de los relatos y de relaciones
que se fueron entretejiendo. También se incluyeron relatos de los escenarios escolares
involucrados, en las voces de los equipos de gestión. En el trabajo de campo, se
realizó: análisis secundario de fuente de datos, entrevistas en profundidad, grupos
focales, observación participante, técnica de panel de especialistas y creación de
materiales hipertextuales educativos. Toda la información fue sistematizada y analizada a
través de la herramienta ATLAS.TI, que permitió reunir una gran diversidad de
información en diversos formatos, así como la codificación ordenada y generación de
redes de relaciones entre conceptos y categorías.
Finalmente, consideramos que la invención de la estrategia metodológica significó un
gran desafío en el proceso de investigación, que incluyó la creación de otros dispositivos
metodológicos para el análisis. La combinación de técnicas e instrumentos de recolección
y construcción de datos, permitió dar cuenta de: 1) la mirada contextual y relacional de
acuerdo al encuadre teórico 2) la complejidad del objeto de estudio y 3) la diversidad de
materiales y formatos incorporados al análisis (escrito, audiovisual, hipertextual).
Puerta de entrada 1:
El rol educativo de las organizaciones socio-culturales
A partir de los supuestos de sentido que describimos en la introducción,
estudiamos a las organizaciones socio-culturales que ingresan a la escuela desde 1) la
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trama de vinculaciones que se teje a nivel interinstitucional, articuladas en un proyecto
macro común y 2) un rol educador concreto, asumido sobre todo en la figura del
“tallerista” en distintos espacios curriculares y guiado por una propuesta socioeducativa.
Las prácticas alfabetizadoras se encuentran enmarcadas en una propuesta educativa
incluida dentro de un proyecto – marco a través del cual se ingresa a las escuelas, fruto
de un proceso de negociación y acuerdo con los equipos de gestión o directivos.
Generalmente es anual, de acuerdo a los tiempos institucionales y se renuevan. Se
relaciona con el nivel institucional de la escuela.
El proyecto es siempre pensado desde un trabajo colectivo en una trama de
relaciones e involucramiento con otros actores, instituciones, organismos. Se enmarca en
una política pública nacional que le permite desarrollarse y crecer como en el caso de
ENFOCA, a través de los Centro de Actividades Juveniles (CAJ) o en el caso de Ayllú, a
través de instituciones de educación superior públicas (UNVM) que promueven iniciativas
de Extensión Universitaria.
Las organizaciones asumen un rol educativo que se apoya fuertemente en la
perspectiva de educación popular para pensar la forma de concebir el propio rol
educador, la forma de concebir a los y las estudiantes, la constitución y el status del saber.
También trabajan desde un enfoque de derechos, abordando sobre todo la dimensión
cultural y comunicacional de las prácticas educativas. El proceso alfabetizador cuestiona
las prácticas hegemónicas: formas de mirar y aprender, formas de comprender y producir
cristalizadas que se ponen en tensión y cuyo eje protagónico es la transformación social.
Puerta de entrada 2:
Las prácticas de alfabetización audiovisual
Las propuestas socio-educativas de alfabetización audiovisual se centran en dos
procesos claramente identificados: 1) análisis y comprensión crítica de las formas
hegemónicas de mirar y escribir la cultura. 2) procesos de producción centrados en la
visibilización de un discurso propio, contextualizado y público, que tienen como objetivo
final transformar una forma de ver o hacer hasta el momento naturalizada, buscando un
lugar más propio y auténtico para nombrar el mundo y participar de él.
En las prácticas de alfabetización que estudiamos, se identifican las siguientes
características, condiciones o supuestos de sentido:
Ø La interpelación inicial como puerta clave para abrir el juego
Ø La dimensión necesariamente colectiva
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Ø El reconocimiento de saberes previos
Ø La dimensión comunicacional
Ø El lugar de “lo técnico”
Ø La estructura (deses)tructurante
Ø El vínculo entre lo lúdico y lo experimental
Ø La relación entre procesos y resultados
Ø Los procesos de visibilización (muestras, exposiciones), como espacios
necesario y fundamental
Las prácticas estudiadas operan en la dimensión concreta y relacional entre la
organización, escuela y estudiantes. Se tensionan con otras prácticas y escenarios
escolares instituidos, pero no chocan, sino que dialogan, lo interrogan. Las prácticas
tienen como base conceptual y política la perspectiva de educación popular y enfoque de
derechos, que se actualiza en estos escenarios escolares donde lo instituido y emergente
están en constante tensión. El carácter emergente viene dado, por un lado, por el agente
promotor de estas prácticas que son organizaciones socio-culturales “externas” a la
escuela que traen consigo otras maneras de concebir la práctica y, por otro (y en
consonancia con lo anterior), por la introducción de perspectivas o enfoques que no han
sido históricamente hegemónicos dentro del sistema educativo. Nos referimos sobre todo
a la perspectiva de educación popular.
La asociación entre imagen y experiencia ya se ha abordado por múltiples
autores/as, en este espacio destacamos algunas de ellas, a los fines analíticos. Sontag
(2003), aborda el acto de fotografiar destacando la noción de construcción de la imagen:
“fotografiar es encuadrar, y encuadrar es excluir” (p.57) y además pone en relación la
fotografía con lo que moviliza en el cuerpo y se pregunta: ¿qué hacer con las emociones
que despierta una fotografía, con ese saber que ha comunicado? (pág.117). Por su parte,
Dussel (2010) caracteriza a la imagen como una
práctica social que se apoya en esa representación, pero no se agota en ella, y
supone un trabajo o una operación (social, ya sea a través de la imaginación
individual o colectiva, de los sentidos que le sobreimprimimos, de las tecnologías
que las traen hasta nosotros) (pág. 6)
Las organizaciones socio-culturales trabajan sobre la base de la imagen (fija o
movimiento) como experiencia, en primer lugar, que habilita el encuentro, el análisis y la
reflexión, pero también la intervención. Como experiencia individual pero también
colectiva. A veces opera como excusa, ya que, en un taller sobre fotografía, se puede
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hablar de los temas que les interesa a los y las jóvenes o infancias. Es más bien pensar el
lenguaje fotográfico y el dispositivo técnico como una mediación cultural (Martín,
Barbero, 2009), porque habilita la posibilidad de hablar, de contar lo que (les) pasa. A
veces el aprendizaje técnico del dispositivo se convierte en una finalidad, porque hay
quienes se entusiasman y quieren aprender para tener una salida laboral,
profesionalizarse, sobre todo en los y las jóvenes.
Como punto clave en la construcción de la experiencia, las organizaciones
destacan el acompañamiento al proceso de “mirar de otra manera” y el taller como esa
forma que permite ensayar, (re)armar, moldear otras prácticas en torno a contar la
imagen: qué decir y cómo, para quiénes y por qué. Se pone el énfasis en la dimensión
comunicacional de los lenguajes, más allá de la dimensión técnica (irremplazable, pero no
protagónica). Sin embargo, también los saberes técnicos construidos en esos espacios
(sobre encuadre, iluminación, campo y fuera de campo, regla de los tercios) son
destacados por las organizaciones como saberes que se integran a otros conocimientos
previos instrumentales, prácticos y culturales que enriquecen la experiencia formativa.
Puerta de entrada 3:
La dimensión comunicacional de los lenguajes
En el abordaje de las alfabetizaciones en plural, al pensar otros lenguajes como
modos de representación que nos permiten ampliar las formas de hacer y leer la cultura,
se vuelve fundamental abordar la dimensión comunicacional de los lenguajes (en este
caso fotográfico y audiovisual). Como señalamos en el encuadre teórico, las producciones
o prácticas culturales se encuentran atravesadas por dos dimensiones: la educativa-
formativa y expresiva-comunicacional (Da Porta et. al. 2022) y en este apartado, haremos
hincapié en la expresivo-comunicacional, que “les permiten a lxs jóvenes no solo
transformar su subjetividad, reconstruirla cuando han vivido situaciones de exclusión
social, sino también reconfigurar el vínculo con lx otrx, con la comunidad y con el
territorio” (pág. 36). Es interesante cómo en las propuestas educativas donde se ponen
en juego las prácticas de alfabetización audiovisual, se trabaja el vínculo consigo mismo/a,
con los/las demás compañeros/as o su entorno próximo de pares, y sus propios contextos
geográficos, pero también intangibles, sus intereses, sus problemas y deseos.
Generalmente los talleres son pensados con una finalidad, aunque flexibles en su diseño
y en la emergencia del trabajo en vivo y colectivo, aparecen otros temas y necesidades
que hacen resignificar las temáticas y prioridades, es más, en el propio dispositivo taller
es esperable que así suceda porque lo habilita anticipadamente.
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Lo importante es contar una historia, pero propia, con una voz colectiva que hable
de tus realidades concretas y situadas, de los problemas y de las alegrías de tu comunidad.
Y no sólo es contar una historia, sino producir un saber nuevo, desde una perspectiva
amplia o diferente, relacionada al manejo técnico de un dispositivo, a una forma de contar
diferente, a una estética, a un derecho como lo es la cultura y la educación. En la
construcción de la historia, pero también en la producción técnica de imágenes (fijas o en
movimientos) que representan ese relato, en ese juego entre contenidos y formas (ser
conscientes de lo que se dice y cómo), se produce un nuevo conocimiento, se aprende en
relación con otros/as, en relación a un contexto y una comunidad.
Para continuar la reflexión
¿Qué dicen estas prácticas sobre las formas de hacer, de aprender, de vincularse
en los escenarios escolares? nos permiten (re)visarnos y ampliar la mirada, “ver de otra
manera”, hacer foco en algunos procesos y condiciones que permiten construir relaciones
y saberes emergentes de una forma distinta. Lo importante es contar una historia, porque
lo interesante es construir el proceso, desde lo colectivo y colaborativo, desde intereses
y temas interpelantes, y los saberes que cada persona trae consigo a los escenarios
escolares. Y cómo hacerlo es la pregunta base de esta investigación, que nos llevó a
explorar esas otras prácticas alfabetizadoras que acontecían en espacios culturales y
socioeducativos, pero que encontraron la forma de ingresar y (re)construirse en los
escenarios escolares, entrando en diálogo y construyendo otros saberes y experiencias
formativas.
Finalmente, destacamos el atravesamiento de la perspectiva de educación
popular y el enfoque de derechos en las propuestas educativas generadas por las
organizaciones socio-culturales: 1) desde la perspectiva de educación popular, con la
figura del tallerista como guía para acompañar el proceso de mirar de otra manera, de
los y las educandos/as como protagonistas, del saber que se construye en el encuentro y
todo el tiempo; como señalan desde Ayllú respecto a los talleres: “y también enseñar o
compartir el valor de la imagen, como una herramienta que tiene mucho poder, que crea
contenido, crea discurso… también nosotros podemos ser creadores de discursos y
corrernos del lugar de espectador pasivo” y 2) desde la perspectiva de derechos, sobre
todo derecho a la cultura y comunicación desde la educación, tal como señala ENFOCA:
“lo que nos impulsa en esta tarea es generar actividades y propuestas con jóvenes para
favorecer a una ampliación de su universo cultural y que logren así una mayor
accesibilidad a las diversas manifestaciones artísticas y tecnológicas”
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Hasta aquí, algunas reflexiones de una investigación que nos planteó varios
desafíos, teóricos y metodológicos, y que asumimos con voluntad y compromiso porque
este tipo de objetos de estudios de los cuales nos enamoramos, son esos fueguitos que
no dejan de alumbrar.
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