INVESTIGACIÓN, EDUCACIÓN Y CAMBIO: DESAFÍOS Y OBSTÁCULOS PARA TRANSFORMAR LA REALIDAD EDUCATIVA

PERSPECTIVAS DIDÁCTICAS Y CONOCIMIENTOS LINGÜÍSTICOS EN LAS POLÍTICAS CURRICULARES DE ARGENTINA

PERLA, Matías Andrés Universidad Pedagógica Nacional,

Escuela Normal Superior del Profesorado “Mariano Acosta” Resumen

La presente comunicación da cuenta de los resultados de una investigación que indaga las políticas curriculares del área de Lengua en diversas jurisdicciones argentinas. El trabajo analítico emprendido evidencia iniciativas de desplazamientos de conocimientos lingüísticos, inscriptas en procesos educativos globales más amplios que promueven un proyecto de formación en competencias (Díaz Barriga, 2011). En tanto han generado un proceso de reconfiguración disciplinar del área (Cuesta, 2019), dichas iniciativas podrían presentar efectos desestabilizadores en las realizaciones cotidianas del trabajo de enseñar Lengua, además de un conjunto de implicancias éticas, políticas y pedagógicas derivadas del retiro deliberado de conocimientos lingüísticos.

Palabras clave

enseñanza de la lengua – currículum – formación docente – conocimiento escolar Problema y objetivo de indagación

Los resultados de la investigación que presentamos continúan y profundizan una serie de problemas abordados en un proyecto anterior ya finalizado. Nuestro objeto de indagación son las perspectivas teóricas y metodológicas de la enseñanza de la lengua - que comprende la alfabetización- que se hallan presentes en los documentos de política curricular del nivel primario y superior en diversas jurisdicciones de Argentina. En esta oportunidad, tematizamos puntualmente el lugar que ocupa el conocimiento lingüístico en las mencionadas políticas. La investigación tiene como objetivo general relevar y sistematizar las distintas perspectivas teóricas y metodológicas de la enseñanza de la lengua presentes en documentos de la política curricular en jurisdicciones argentinas y establecer sus posibles vínculos con las políticas globales para el área.

Marco teórico y metodológico

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Nuestro trabajo se enmarca en los desarrollos específicos provenientes de la didáctica de la lengua y la literatura de perspectiva etnográfica que emprenden análisis de políticas curriculares y su relación con la enseñanza de la lengua, que afectan la formación y el trabajo docente (Mercado y Rockwell, 1988). Dentro de esta perspectiva de estudios, que en la reciente década viene ampliando sus desarrollos de investigación, hallamos una serie de antecedentes entre los que destacamos las producciones de Cuesta (2011, 2019), Dubin (2019), Oviedo (2021) y Perla (2021). Como mencionamos anteriormente, nuestro objeto de estudio son las políticas educativas (Mainardes, 2015), objeto que presenta en las últimas décadas un progresivo interés en diversos desarrollos conceptuales. En particular, abordamos aquellas políticas que presentan iniciativas deliberadas de intervención en el área de Lengua, en cuanto a sus objetos de saber y enseñanza para la educación primaria.

Si en el antedicho proyecto nos focalizamos en jurisdicciones que tienen un peso sustantivo en Argentina, como son Ciudad Autónoma de Buenos Aires y la provincia de Buenos Aires, en esta ocasión expandimos nuestro estudio a otras jurisdicciones que integran el proyecto federal de la Universidad, lo que implicó la expansión del corpus documental de las políticas curriculares para el área. En particular, nuestro recorte incorpora una importante producción de documentos curriculares tanto de enseñanza primaria como de formación docente para ese nivel en las provincias de Catamarca, La Rioja, La Pampa, Chaco y Santa Cruz. En virtud de lo expuesto, y de acuerdo con la complejidad de nuestro objeto de indagación, en términos metodológicos emprendimos una etnografía en el archivo (Bosa y Santoyo, 2010; Rockwell, 2009). Dicha opción metodológica permite considerar a esos documentos como objeto de indagación desde un enfoque etnográfico, en la medida en que los archivos locales son concebidos como complejos sistemas de enunciados, que indexan una gama de prácticas y relaciones de poder más amplias.

El estudio del archivo documental asume un punto de vista etnográfico, perspectiva que se desmarca del hecho de considerarlo una mera fuente de extracción de datos: por el contrario, implica concebirlo como objeto y también como proceso histórico , (Muzzopappa y Villalta, 2022). Como en el presente trabajo se aborda principalmente el contexto de producción de políticas (Ball, Bowe y Gold, 1992) del área de Lengua, se analizaron documentos producidos por diversas agencias estatales provinciales. En tanto estos documentos resultan de operaciones de poder específicas, a través de ellos es posible observar cómo emergen ciertos enunciados, significados, temáticas y conceptos. Por eso, desde nuestro repertorio de fuentes documentales debimos construir ejes de análisis, a partir de la localización y seguimiento de reiteraciones, similitudes y recurrencias, que constituyen todas ellas huellas de lógicas particulares que articulan la

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diversidad intrínseca al corpus analítico. Estos ejes abordan, por un lado, las características de los enfoques de enseñanza promovidos por las políticas curriculares que se codifican en los documentos. Los enfoques mencionados contemplan enmarcamientos pedagógicos, políticos y disciplinarios que pretenden incidir en las realizaciones específicas del trabajo docente. Por otro lado, los ejes alcanzan perspectivas didácticas y disciplinares expresadas en los documentos, cuyos significados movilizados consolidan o no, por distintos órdenes de causalidad, una dominancia. Por último, los ejes dan cuenta de cómo tanto las antedichas perspectivas asignan un determinado lugar a los conocimientos lingüísticos.

De acuerdo con una historicidad que extendida a lo largo de cuatro décadas, estas perspectivas componen complejos entramados de alcance ontológico, epistemológico y metodológico, que muestran sostenidos agenciamientos en las políticas curriculares de diversas jurisdicciones del país, en el marco de lógicas particulares de acción. Nos estamos refiriendo, siguiendo a Cuesta (2019), a perspectivas didácticas dominantes que para las políticas educativas del área de Lengua vienen presentando una lógica de encastres. En este sentido, resulta relevante dar cuenta del lugar que las políticas curriculares analizadas vienen asignando a los conocimientos disciplinarios, principalmente a aquellos de naturaleza lingüística. Cabe aclarar que cuando nos referimos al lugar de los conocimientos lingüísticos como objetos de saber y enseñanza del área de Lengua en las políticas curriculares de jurisdicciones de Argentina hacemos referencia a un conjunto de aspectos que hacen a su constitución, validez y pertinencia. Más precisamente, a la potencialidad descriptiva y explicativa que suponen como recursos y estructuras propios de las realizaciones verbales y culturales humanas; a las posibilidades formativas que en tanto conocimientos presentan para el desarrollo de las personas en sus circunstancias sociales, culturales e históricas; al derecho de las comunidades escolares a ser enseñadas en lengua/s.

Resultados

La yuxtaposición e indeterminación de los conceptos de lenguaje y lengua

Un aspecto recurrente hallado en los documentos estudiados es el carácter difuso de los conceptos de lenguaje-lengua que, por lo general, se emplean sin mediar explicitación acerca de los alcances de cada uno de ellos que, dentro del campo disciplinar suelen referir a objetos distintos. El análisis del nivel de lo documentado evidencia que el par lenguaje y lengua forma parte más de un repertorio terminológico que de una conceptualización que se torne operativa para las propuestas metodológicas. En este

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sentido, no encontramos elucidación en torno de las perspectivas epistemológicas sobre el lenguaje y las lenguas que darían sustento conceptual a los enfoques curriculares, salvo pocas excepciones y de manera muy general. Tal es el caso del Diseño Curricular de Lengua de Primaria de la Provincia de Santa Cruz (en adelante, DC SC L, 2015) en el que se parte de la idea de lenguaje como “facultad” y de lengua como “actividad”:

El ser humano, que nace dotado de la facultad del lenguaje, adquiere (al estar inmerso en un grupo social) la lengua de su entorno, desarrollando de esta manera y a partir de su nacimiento, la lengua materna […] En la actualidad se entiende a la lengua como actividad discursiva puesto que los seres humanos usan textos tanto orales como escritos para comunicarse socialmente en situaciones muy variadas y cambiantes (p.36).

Las referencias a la lengua son escasas y por lo general resultan reabsorbidas en el término lenguaje. A la vez, en algunos documentos se presenta el lenguaje en oposición a la lengua, a partir de una asignación diferencial de valor. Por ejemplo, en el Diseño Curricular de Primaria del área de Prácticas del Lenguaje de Segundo Ciclo, de la Ciudad Autónoma de Buenos del año 2004 se especifica: “se hace necesario redefinir el objeto de enseñanza: concebirlo como prácticas del lenguaje implica reconocer una responsabilidad mucho mayor que la de enseñar lengua” (p. 639).

Al analizar otros documentos, el lenguaje -significado como leer, escribir, hablar y escuchar textos- adquiere una predominancia en relación con la lengua objeto de saber y de enseñanza. En el Diseño Curricular de Primaria del área de Prácticas del Lenguaje de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires del año 2019 (en adelante, DC CABA PL, 2019) se plantea:

En este sentido, se concibe como objeto de enseñanza las prácticas de lectura, escritura y oralidad. Esta concepción responde a una toma de decisión de poner en primer plano el uso que hacen los niños de la lengua oral y escrita en contextos reales de producción y recepción por sobre la descripción de formas gramaticales o ejercicios de corrección lingüística (pp.12- 13).

El Diseño Curricular de Primaria de Lengua de la Provincia de Catamarca, 2016 (en adelante, DC CAT L, 2016) presenta un enunciado convergente con lo expuesto anteriormente:

El aprendizaje de la lengua (el sistema, sus unidades, reglas y las posibles combinatorias), se propone como un medio para una progresiva y cada vez más adecuada respuesta a las necesidades de la lectura, la escritura y la oralidad según los contextos propios de cada práctica del lenguaje (p. 85)

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Si bien más adelante precisamos de qué manera las políticas curriculares prescriben los modos de abordaje de los conocimientos lingüísticos, en la muestra documental se advierte un desbalance entre el acento puesto en el lenguaje respecto del de la lengua. Esto se advierte también en el DC SC L (2015):

Se constituye, así, la Escuela primaria como garante de la formación de ciudadanos críticos, reflexivos, autónomos y usuarios competentes del lenguaje, que sean aficionados y desarrollen hábitos de lectura y escritura; es decir, sujetos capaces de leer entre líneas, tomar posturas frente a los textos que leen y escribir diversidad de textos ajustándose a la situación comunicativa que los convoque, entre otras cosas. (p. 37).

En función del archivo documental analizado, se evidencia -aunque no de manera explícita- una concepción representacionalista del lenguaje y la lengua. (Bronckart, 2007). Dicha concepción puede advertirse, por ejemplo, en las continuas referencias al abordaje de estrategias cognitivas de lectura (Goodman, 1982) y subprocesos de escritura (Flower y Hayes, 1996) para incidir, mejorar o predecir los procesos, comportamientos , habilidades, prácticas del sujeto lector/escritor. También en el énfasis puesto en la consideración de las hipótesis y representaciones sobre el sistema de escritura por parte de los niños a la hora de desarrollar el proceso de alfabetización, entendido desde ci ertas perspectivas teóricas y didácticas, aspecto que puede reconocerse en el DC CABA PL (2019):

Tomar como objeto de enseñanza las prácticas sociales significa darle un lugar primordial al sujeto que ejerce esas prácticas. En este sentido, no puede quedar opacado el proceso cognoscitivo que realizan los sujetos al intentar comprender o producir un texto, ya sea oral, escrito o audiovisual. Resulta esencial para el desarrollo de las prácticas del lenguaje de los alumnos tener en cuenta qué piensan en los actos de lectura y escritura (…) resulta necesario conocer las hipótesis que los niños se plantean, los problemas cognitivos que enfrentan y las maneras de resolución que van encontrando hasta comprender la alfabeticidad del sistema de escritura. (p. 15)

Desplazamientos de conocimientos lingüísticos y encastre de perspectivas didácticas

Un aspecto importante relevado en nuestro estudio refiere al impacto de las políticas nacionales en la estructuración de la política curricular de las jurisdicciones. En todas las provincias estudiadas los diversos diseños curriculares se apoyan en gran medida en los Núcleos de Aprendizaje Prioritarios (2006) y para el nivel superior de formación docente dan cuenta de los Lineamientos Curriculares Nacionales para la Formación Docente Inicial (2007). En ese sentido, podemos encontrar recurrencias en la formulación

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de los contenidos vinculados con los conocimientos lingüísticos y literarios para nivel primario en tanto presentan cierta preeminencia de lo que se ha dado en llamar a partir de la Ley Federal de Educación (1993) como enfoque comunicativo, esto es, una amalgama de perspectivas cognitivas de la lectura y la escritura con líneas lingüísticas pragmáticas y textualistas (Lomas y Osoro, 1994), cuya resolución práctica fue la centralización de la lectura y la escritura como procesos psicolingüísticos y cognitivos. Centralización cifrada en el sintagma lengua en uso, lo que trajo aparejada una iniciativa de legitimación del desplazamiento de la enseñanza de la gramática y la normativa, como objetos de enseñanza y aprendizaje. Esta operación de legitimación resulta convergente con los lineamientos de los organismos internacionales que desde la década de los años setenta y con más ahínco desde los años noventa vienen promoviendo un enfoque por competencias en el área de Lengua (Cuesta, 2011, 2019; Perla, 2020, 2023; Oviedo, 2021).

En este sentido observamos que la operación de legitimación de los desplazamientos realizados en el contexto de producción de políticas se sostiene en buena medida en el agenciamiento de diversas perspectivas didácticas que volvimos a encontrar como ya lo habíamos hecho en anteriores investigaciones el encastre de perspectivas (Cuesta, 2011, 2019). Esto es la conjunción en enunciados prescriptivos de premisas propias de la psicogénesis, de la perspectiva sociocultural y del cognitivismo textualista, perspectivas didácticas que se presentan como articuladores metodológicos o referencias de carácter conceptual. Por lo general, los puntos de encastre se vin culan con los objetivos terminales del área, el estatuto de los contenidos curriculares y su tratamiento metodológico. Respecto de los objetivos del área, se hallan recurrencias en las formulaciones acerca de la formación de “lectores y escritores” o la inserción en la “cultura letrada”.

En la jurisdicción de La Rioja, en el Diseño Curricular de Lengua de Primaria de 2016 (en adelante DC LR L, 2016) de Primer Ciclo, precisamente en el apartado “Presentación” como en otros, hallamos significados motorizados por la perspectiva psicogenética, para aludir a la centralidad del “aprendizaje” (p. 91). En el DC LR L de Tercer Ciclo (2016) se alude a la formación de sujetos “competentes” (p. 95), proposición que se encuentra en la producción histórica de la antedicha perspectiva. En el caso del DC LR L de Segundo Ciclo, se encuentran significados como la necesidad de “participar” de la “cultura letrada” realizando “prácticas sociales de lectura y escritura” (p. 436), provenientes tanto de la perspectiva psicogenética como de la perspectiva sociocultural.

En la jurisdicción de Catamarca hallamos significados recurrentes de similar tenor. Por ejemplo, en el DC CAT L (2016) se menciona:

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El desarrollo de las capacidades de comprensión y producción oral y escrita en la es cuela debe alimentar uno de los propósitos fundamentales del nivel primario en relación al área: incorporar al niño en la cultura escrita, a partir de la expansión de los saberes que él ya trae consigo acerca de las prácticas del lenguaje (p. 81).

En cuanto a los contenidos curriculares centralizados, observamos reificaciones de conceptos sobre lectura y escritura en tanto procesos, provenientes tanto de la psicolingüística como de la psicología cognitiva. En relación con el tratamiento metodológico de dichos contenidos encontramos continuidades respecto de formulaciones tales como “participar de situaciones de lectura y escritura”, “formar comunidades lectoras”, enseñar a “escribir, escribiendo” y a “leer, leyendo”, lo cual está evidenciando la homologación de contenidos de enseñanza a una dimensión del hacer o “saber hacer”, propio de las líneas de las competencias. Las mencionadas reificaciones y formulaciones son vehiculizadas en el DC LR L (2016), de Segundo Ciclo, en el que se señala: “[el docente] enseña a los estudiantes a escribir, escribiendo” (p.96). En el mismo documento, pero de Tercer Ciclo se refiere que es necesario abordar la escritura a partir de la “planificar el texto tomando en cuenta el género, el/los destinatario/s” (p. 116). En el DC CAT L (2016), se menciona que el docente debe contemplar la “Escritura en proceso, trabajando colectivamente la planificación, puesta en texto y revisión de lo que se produzca” (p. 104). En la grilla de contenidos del DC SC L (2015) se explicita que un contenido de “Escritura” es la “Producción de textos con propósitos y destinatarios determinados considerando el proceso de escritura (planificación, textualización y revisión), con progresiva delegación de autonomía y con orientación constante del docente” (p. 47). Se trata, nuevamente, de proposiciones convergentes con los desarrollos de la perspectiva psicogenética.

Los mencionados desplazamientos también son legitimados a partir de la vehiculización de significados articulados en eslóganes educacionales (Dubin, 2019; Fonseca, 2001), es decir, una serie de enunciados de valor persuasivo más que elucidatorio. Dichos significados tienen pretensión dominante y buscan la implicación de los docentes en sus vectores de significación; se trata de una enunciación que se propone como verdad (Oviedo, 2021). Esto puede reconocerse en los documentos curriculares de la provincia de La Rioja, tanto de nivel primario como superior, en la medida en que se avanza en los documentos, observamos un conjunto de eslóganes educacionales como conformadores de las orientaciones de significados que constituyen la “presentación” del área de Lengua y Literatura. Por ejemplo, en el DC LR L (2016) de Primer Ciclo encontramos significados ligados a la necesidad de centralizar la lectura y la escritura, codificados en eslóganes tales como la necesidad de la “toma de la palabra”, participar

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del “nido de lectura” para “convertirse en “lectores y escritores”, “construir el camino lector” (p. 89), entre otros.

Subordinación de los conocimientos lingüísticos a la lectura y escritura y el texto como unidad lingüística predominantes

El archivo analizado evidencia que en las distintas jurisdicciones se promueven dos iniciativas diferenciadas y relacionadas entre sí a la vez. En primera instancia, y tal como lo señalamos, un desplazamiento de los conocimientos lingüísticos que trae aparejado un emplazamiento de contenidos ligados a la lectura y escritura como un “saber hacer” (Cuesta, 2019). Se trata de un movimiento histórico que tiene como antecedentes las iniciativas provenientes de organismos internacionales en el proceso de reconfiguración de la disciplina escolar (Cuesta, 2019; Perla, 2023) que opera en las últimas cuatro décadas. Luego, un tratamiento de los conocimientos lingüísticos supeditado o subordinado al mejoramiento de la lectura y escritura, que remite al lugar que los conocimientos gramaticales tenían en las líneas de la gramática normativa: la mejora del “uso”. No obstante, encontramos algunas variaciones respecto de dicho “lugar” presentes en las formulaciones curriculares según las jurisdicciones. En el DC CABA PL (2019) se explicita:

Poner en primer plano las prácticas del lenguaje no significa –como ya se ha señalado– dejar de lado el aprendizaje de la lengua; muy por el contrario, significa concebir la lengua como parte integrante de las prácticas y entender que es en el marco del proceso de apropiación de las prácticas del lenguaje como adquiere sentido aprender “lengua”. Es por eso por lo que se ha optado por enseñar gramática en función de los requerimientos de los procesos de producción e interpretación y, sobre todo, en el contexto de la escritura. (p. 28).

Nótese la referencia al “lugar” que se pone o no en “primer plano” y cuál sería el “lugar” que ocuparía la lengua como objeto de conocimiento. En un sentido similar, el DC SC L (2015) aclara:

Tradicionalmente, la enseñanza gramatical (entendida como la enseñanza del análisis sintáctico y la memorización de definiciones y clasificaciones sintácticas, semánticas y morfológicas) se instaló como un fin en sí misma, alejada de la reflexión y la significatividad, sin tener en cuenta el desarrollo de las competencias comunicativas necesarias para usar adecuadamente la lengua en

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diferentes circunstancias. Algo similar ocurrió tiempo después con la gramática textual (p.75).

Una variación respecto de las referencias anteriores puede encontrarse en el Diseño Curricular de Lengua y Literatura de Primaria de La Pampa (2015), en el que se evidencia la tendencia de supeditación de los conocimientos lingüísticos a la lectura y la escritura, pero también se menciona el tratamiento de los conocimientos lingüísticos en su potencialidad formativa:

Es posible generar la reflexión sobre algunos recursos gramaticales de un texto específico, a partir de diferentes propuestas centradas en la comprensión y producción de textos; además es necesario plantear otras situaciones en las que la gramática es un objeto de estudio en sí misma. (p.85).

Además de registrarse una tendencia de subordinación de los cono cimientos lingüísticos al mejoramiento de la lectura y la escritura entendidas desde las lógicas de la formación en competencias, se observa, de manera convergente con dicha tendencia, una preeminencia del texto como unidad lingüística articuladora del proceso de enseñanza - aprendizaje. La lectura y escritura de textos como contenidos centralizados del área se corresponde por la preferencia por la metodología descendente de abordaje de conocimientos (Bronckart, 2007). Por ejemplo, en el DC SC L (2015) se explicita la relación entre objetivos terminales del área (desarrollo de la competencia comunicativa”, contenidos centralizados (lectura y escritura) y tratamiento didáctico (leer y escribir textos):

La Escuela Primaria se propone el desarrollo de las competencias comunicativas de los niños, y es ella el lugar privilegiado (y muchas veces el único) donde continúan adquiriendo y desarrollando estrategias mediante la participación en situaciones en las que enuncian opiniones y escuchan a otros, donde también irán aprendiendo a leer textos variados mediante diferentes modos de lectura, escuchando leer y leyendo por sí mismos con diferentes alcances y propuestas, aprendiendo a escribir múltiples textos, con destinatarios reales y en situaciones muy diversas de comunicación (p. 36).

Y más adelante vemos la metodología descendente, partiendo del texto y yendo a sus unidades constitutivas:

Es compromiso de la Escuela que cada alumno internalice el sistema de escritura y desarrolle estrategias de lectura y escritura autónoma en situaciones que permitan reflexionar sobre la lengua (sistema, normas, uso) y los textos, a través de propuestas sostenidas a lo largo de la escolaridad (p. 37).

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Conclusiones

Los dos proyectos de investigación que como equipo llevamos adelante desde el año 2018, centrados en el plano de lo documentado (Rockwell, 2009) nos llevaron a constatar de qué manera conceptos como encastre de perspectivas y eslóganes educacionales, así como fenómenos tales como el desplazamiento de conocimientos lingüísticos y el lugar asignado a ellos nos permiten comprender un contexto de producción de política curricular complejo. Este contexto de producción alcanza tanto a los llamados distritos “faro” como lo son la Ciudad Autónoma de Buenos Aires y la provincia de Buenos Aires como a otras jurisdicciones, a saber, Santa Cruz, La Pampa, La Rioja y Catamarca. Podemos sostener que las perspectivas didácticas dominantes forman parte de los entramados de política curricular y si bien presentan variaciones entre sí, a la vez expresan notorias recurrencias y continuidades en sus orientaciones rectoras. Entre estas continuidades, observamos una lógica de desplazamientos de conocimientos lingüísticos que se extiende durante no menos de cuatro décadas y que se inscriben en un proceso más amplio de reconfiguración disciplinar afín a un proyecto educativo globalizador que disputa por el área de Lengua (Perla, 2023). Estos desplazamientos pueden presentar efectos para la formación y el trabajo docente de enseñar Lengua, por cuanto podrían impactar en la objetivación y selección de conocimientos lingüísticos, tanto movilizados en la lectura y escritura de textos como en el abordaje de otras unidades lingüísticas (frase, oración, palabra). También en el establecimiento y/o decisión de posibles relaciones de gradación, secuenciación, progresión en los conocimientos abordados y en la realización de acciones específicas de enseñanza, Por ejemplo, el planteo de instancias de accesibilidad a los conocimientos involucrados en la tarea, reorientación del curso de las actividades, detección de dificultades en la apropiación de dichos conocimientos. El no favorecimiento de la accesibilidad a los conocimientos lingüísticos, a su semiotización y discursivización (Bronckart, 2007) presente en las orientaciones oficiales converge con lineamientos globales que vienen promoviendo al corrimiento o retiro de la enseñanza de los antedichos conocimientos (Perla, 2022). Estas iniciativas resultan especialmente problemáticas y ameritan investigaciones específic as en lo que atañe a los efectos que tendrían en las personas el cercenamiento de su derecho a ser enseñadas en Lengua, en su cuerpo de conocimientos, en tanto puede ser entendido como conocimiento poderoso (Young, 2010)

Insistimos en que los resultados presentados se derivan de un análisis de políticas curriculares centradas en el nivel de lo documentado o en el contexto de producción. Si bien contamos con investigaciones que abordan el nivel de lo no documentado en diversas jurisdicciones de Argentina (Cuesta, 2011, 2019; Dubin, 2021; Oviedo, 2021; Perla, 2021), nuestras investigaciones podrían propender al desarrollo de otras

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indagaciones orientadas al estudio de las realizaciones efectivas del trabajo docente de enseñar Lengua, particularmente aquellas que tematizan los conocimientos lingüísticos como objetos de enseñanza. En este sentido, consideramos necesario aclarar que, más allá de la presión normativa que ejercen las políticas curriculares estudiadas, no sostenemos de ninguna manera que los docentes la acaten sin más. Por el contrario, consideramos que en tanto sujetos sociales con agencia, los docentes negocian, discuten y reformulan la normativa curricular según cómo entiendan la pertinencia o no de lo que se regula para el trabajo docente de enseñar lengua en contextos diversos.

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INVESTIGACIÓN, EDUCACIÓN Y CAMBIO: DESAFÍOS Y OBSTÁCULOS PARA TRANSFORMAR LA REALIDAD EDUCATIVA

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