INVESTIGACIÓN, EDUCACIÓN Y CAMBIO: DESAFÍOS Y OBSTÁCULOS PARA TRANSFORMAR LA REALIDAD EDUCATIVA
ANUARIO DIGITAL DE INVESTIGACIÓN EDUCATIVA. Número 6. Agosto de 2024. Página 200
PERSPECTIVAS DIDÁCTICAS Y CONOCIMIENTOS LINGÜÍSTICOS EN LAS POLÍTICAS
CURRICULARES DE ARGENTINA
PERLA, Matías Andrés
Universidad Pedagógica Nacional,
Escuela Normal Superior del Profesorado “Mariano Acosta”
Resumen
La presente comunicación da cuenta de los resultados de una investigación que
indaga las políticas curriculares del área de Lengua en diversas jurisdicciones argentinas.
El trabajo analítico emprendido evidencia iniciativas de desplazamientos de
conocimientos lingüísticos, inscriptas en procesos educativos globales más amplios que
promueven un proyecto de formación en competencias (Díaz Barriga, 2011). En tanto han
generado un proceso de reconfiguración disciplinar del área (Cuesta, 2019), dichas
iniciativas podrían presentar efectos desestabilizadores en las realizaciones cotidianas del
trabajo de enseñar Lengua, además de un conjunto de implicancias éticas, políticas y
pedagógicas derivadas del retiro deliberado de conocimientos lingüísticos.
Palabras clave
enseñanza de la lengua – currículum – formación docente – conocimiento escolar
Problema y objetivo de indagación
Los resultados de la investigación que presentamos continúan y profundizan una
serie de problemas abordados en un proyecto anterior ya finalizado. Nuestro objeto de
indagación son las perspectivas teóricas y metodológicas de la enseñanza de la lengua -
que comprende la alfabetización- que se hallan presentes en los documentos de política
curricular del nivel primario y superior en diversas jurisdicciones de Argentina. En esta
oportunidad, tematizamos puntualmente el lugar que ocupa el conocimiento lingüístico
en las mencionadas políticas. La investigación tiene como objetivo general relevar y
sistematizar las distintas perspectivas teóricas y metodológicas de la enseñanza de la
lengua presentes en documentos de la política curricular en jurisdicciones argentinas y
establecer sus posibles vínculos con las políticas globales para el área.
Marco teórico y metodológico
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Nuestro trabajo se enmarca en los desarrollos específicos provenientes de la
didáctica de la lengua y la literatura de perspectiva etnográfica que emprenden análisis
de políticas curriculares y su relación con la enseñanza de la lengua, que afectan la
formación y el trabajo docente (Mercado y Rockwell, 1988). Dentro de esta perspectiva
de estudios, que en la reciente década viene ampliando sus desarrollos de investigación,
hallamos una serie de antecedentes entre los que destacamos las producciones de Cuesta
(2011, 2019), Dubin (2019), Oviedo (2021) y Perla (2021). Como mencionamos
anteriormente, nuestro objeto de estudio son las políticas educativas (Mainardes, 2015),
objeto que presenta en las últimas décadas un progresivo interés en diversos desarrollos
conceptuales. En particular, abordamos aquellas políticas que presentan iniciativas
deliberadas de intervención en el área de Lengua, en cuanto a sus objetos de saber y
enseñanza para la educación primaria.
Si en el antedicho proyecto nos focalizamos en jurisdicciones que tienen un peso
sustantivo en Argentina, como son Ciudad Autónoma de Buenos Aires y la provincia de
Buenos Aires, en esta ocasión expandimos nuestro estudio a otras jurisdicciones que
integran el proyecto federal de la Universidad, lo que implicó la expansión del corpus
documental de las políticas curriculares para el área. En particular, nuestro recorte
incorpora una importante producción de documentos curriculares tanto de enseñanza
primaria como de formación docente para ese nivel en las provincias de Catamarca, La
Rioja, La Pampa, Chaco y Santa Cruz. En virtud de lo expuesto, y de acuerdo con la
complejidad de nuestro objeto de indagación, en términos metodológicos emprendimos
una etnografía en el archivo (Bosa y Santoyo, 2010; Rockwell, 2009). Dicha opción
metodológica permite considerar a esos documentos como objeto de indagación desde
un enfoque etnográfico, en la medida en que los archivos locales son concebidos como
complejos sistemas de enunciados, que indexan una gama de prácticas y relaciones de
poder más amplias.
El estudio del archivo documental asume un punto de vista etnográfico,
perspectiva que se desmarca del hecho de considerarlo una mera fuente de extracción de
datos: por el contrario, implica concebirlo como objeto y también como proceso histórico,
(Muzzopappa y Villalta, 2022). Como en el presente trabajo se aborda principalmente el
contexto de producción de políticas (Ball, Bowe y Gold, 1992) del área de Lengua, se
analizaron documentos producidos por diversas agencias estatales provinciales. En tanto
estos documentos resultan de operaciones de poder específicas, a través de ellos es
posible observar cómo emergen ciertos enunciados, significados, temáticas y conceptos.
Por eso, desde nuestro repertorio de fuentes documentales debimos construir ejes de
análisis, a partir de la localización y seguimiento de reiteraciones, similitudes y
recurrencias, que constituyen todas ellas huellas de lógicas particulares que articulan la
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diversidad intrínseca al corpus analítico. Estos ejes abordan, por un lado, las
características de los enfoques de enseñanza promovidos por las políticas curriculares que
se codifican en los documentos. Los enfoques mencionados contemplan enmarcamientos
pedagógicos, políticos y disciplinarios que pretenden incidir en las realizaciones
específicas del trabajo docente. Por otro lado, los ejes alcanzan perspectivas didácticas y
disciplinares expresadas en los documentos, cuyos significados movilizados consolidan o
no, por distintos órdenes de causalidad, una dominancia. Por último, los ejes dan cuenta
de cómo tanto las antedichas perspectivas asignan un determinado lugar a los
conocimientos lingüísticos.
De acuerdo con una historicidad que extendida a lo largo de cuatro décadas, estas
perspectivas componen complejos entramados de alcance ontológico, epistemológico y
metodológico, que muestran sostenidos agenciamientos en las políticas curriculares de
diversas jurisdicciones del país, en el marco de lógicas particulares de acción. Nos estamos
refiriendo, siguiendo a Cuesta (2019), a perspectivas didácticas dominantes que para las
políticas educativas del área de Lengua vienen presentando una lógica de encastres. En
este sentido, resulta relevante dar cuenta del lugar que las políticas curriculares
analizadas vienen asignando a los conocimientos disciplinarios, principalmente a aquellos
de naturaleza lingüística. Cabe aclarar que cuando nos referimos al lugar de los
conocimientos lingüísticos como objetos de saber y enseñanza del área de Lengua en las
políticas curriculares de jurisdicciones de Argentina hacemos referencia a un conjunto de
aspectos que hacen a su constitución, validez y pertinencia. Más precisamente, a la
potencialidad descriptiva y explicativa que suponen como recursos y estructuras propios
de las realizaciones verbales y culturales humanas; a las posibilidades formativas que en
tanto conocimientos presentan para el desarrollo de las personas en sus circunstancias
sociales, culturales e históricas; al derecho de las comunidades escolares a ser enseñadas
en lengua/s.
Resultados
La yuxtaposición e indeterminación de los conceptos de lenguaje y lengua
Un aspecto recurrente hallado en los documentos estudiados es el carácter difuso
de los conceptos de lenguaje-lengua que, por lo general, se emplean sin mediar
explicitación acerca de los alcances de cada uno de ellos que, dentro del campo disciplinar
suelen referir a objetos distintos. El análisis del nivel de lo documentado evidencia que el
par lenguaje y lengua forma parte más de un repertorio terminológico que de una
conceptualización que se torne operativa para las propuestas metodológicas. En este
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sentido, no encontramos elucidación en torno de las perspectivas epistemológicas sobre
el lenguaje y las lenguas que darían sustento conceptual a los enfoques curriculares, salvo
pocas excepciones y de manera muy general. Tal es el caso del Diseño Curricular de
Lengua de Primaria de la Provincia de Santa Cruz (en adelante, DC SC L, 2015) en el que
se parte de la idea de lenguaje como “facultad” y de lengua como “actividad”:
El ser humano, que nace dotado de la facultad del lenguaje, adquiere (al estar inmerso en
un grupo social) la lengua de su entorno, desarrollando de esta manera y a partir de su
nacimiento, la lengua materna […] En la actualidad se entiende a la lengua como actividad
discursiva puesto que los seres humanos usan textos tanto orales como escritos para
comunicarse socialmente en situaciones muy variadas y cambiantes (p.36).
Las referencias a la lengua son escasas y por lo general resultan reabsorbidas en el término
lenguaje. A la vez, en algunos documentos se presenta el lenguaje en oposición a la
lengua, a partir de una asignación diferencial de valor. Por ejemplo, en el Diseño Curricular
de Primaria del área de Prácticas del Lenguaje de Segundo Ciclo, de la Ciudad Autónoma
de Buenos del año 2004 se especifica: “se hace necesario redefinir el objeto de
enseñanza: concebirlo como prácticas del lenguaje implica reconocer una
responsabilidad mucho mayor que la de enseñar lengua” (p. 639).
Al analizar otros documentos, el lenguaje -significado como leer, escribir, hablar y
escuchar textos- adquiere una predominancia en relación con la lengua objeto de saber y
de enseñanza. En el Diseño Curricular de Primaria del área de Prácticas del Lenguaje de la
Ciudad Autónoma de Buenos Aires del año 2019 (en adelante, DC CABA PL, 2019) se
plantea:
En este sentido, se concibe como objeto de enseñanza las prácticas de lectura, escritura
y oralidad. Esta concepción responde a una toma de decisión de poner en primer plano el
uso que hacen los niños de la lengua oral y escrita en contextos reales de producción y
recepción por sobre la descripción de formas gramaticales o ejercicios de corrección
lingüística (pp.12-13).
El Diseño Curricular de Primaria de Lengua de la Provincia de Catamarca, 2016 (en
adelante, DC CAT L, 2016) presenta un enunciado convergente con lo expuesto
anteriormente:
El aprendizaje de la lengua (el sistema, sus unidades, reglas y las posibles combinatorias),
se propone como un medio para una progresiva y cada vez más adecuada respuesta a las
necesidades de la lectura, la escritura y la oralidad según los contextos propios de cada
práctica del lenguaje (p. 85)
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Si bien más adelante precisamos de qué manera las políticas curriculares prescriben los
modos de abordaje de los conocimientos lingüísticos, en la muestra documental se
advierte un desbalance entre el acento puesto en el lenguaje respecto del de la lengua.
Esto se advierte también en el DC SC L (2015):
Se constituye, así, la Escuela primaria como garante de la formación de ciudadanos
críticos, reflexivos, autónomos y usuarios competentes del lenguaje, que sean aficionados
y desarrollen hábitos de lectura y escritura; es decir, sujetos capaces de leer entre líneas,
tomar posturas frente a los textos que leen y escribir diversidad de textos ajustándose a
la situación comunicativa que los convoque, entre otras cosas. (p. 37).
En función del archivo documental analizado, se evidencia -aunque no de manera
explícita- una concepción representacionalista del lenguaje y la lengua. (Bronckart, 2007).
Dicha concepción puede advertirse, por ejemplo, en las continuas referencias al abordaje
de estrategias cognitivas de lectura (Goodman, 1982) y subprocesos de escritura (Flower
y Hayes, 1996) para incidir, mejorar o predecir los procesos, comportamientos,
habilidades, prácticas del sujeto lector/escritor. También en el énfasis puesto en la
consideración de las hipótesis y representaciones sobre el sistema de escritura por parte
de los niños a la hora de desarrollar el proceso de alfabetización, entendido desde ciertas
perspectivas teóricas y didácticas, aspecto que puede reconocerse en el DC CABA PL
(2019):
Tomar como objeto de enseñanza las prácticas sociales significa darle un lugar primordial
al sujeto que ejerce esas prácticas. En este sentido, no puede quedar opacado el proceso
cognoscitivo que realizan los sujetos al intentar comprender o producir un texto, ya sea
oral, escrito o audiovisual. Resulta esencial para el desarrollo de las prácticas del lenguaje
de los alumnos tener en cuenta qué piensan en los actos de lectura y escritura (…) resulta
necesario conocer las hipótesis que los niños se plantean, los problemas cognitivos que
enfrentan y las maneras de resolución que van encontrando hasta comprender la
alfabeticidad del sistema de escritura. (p. 15)
Desplazamientos de conocimientos lingüísticos y encastre de perspectivas didácticas
Un aspecto importante relevado en nuestro estudio refiere al impacto de las
políticas nacionales en la estructuración de la política curricular de las jurisdicciones. En
todas las provincias estudiadas los diversos diseños curriculares se apoyan en gran medida
en los Núcleos de Aprendizaje Prioritarios (2006) y para el nivel superior de formación
docente dan cuenta de los Lineamientos Curriculares Nacionales para la Formación
Docente Inicial (2007). En ese sentido, podemos encontrar recurrencias en la formulación
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de los contenidos vinculados con los conocimientos lingüísticos y literarios para nivel
primario en tanto presentan cierta preeminencia de lo que se ha dado en llamar a partir
de la Ley Federal de Educación (1993) como enfoque comunicativo, esto es, una amalgama
de perspectivas cognitivas de la lectura y la escritura con líneas lingüísticas pragmáticas y
textualistas (Lomas y Osoro, 1994), cuya resolución práctica fue la centralización de la
lectura y la escritura como procesos psicolingüísticos y cognitivos. Centralización cifrada
en el sintagma lengua en uso, lo que trajo aparejada una iniciativa de legitimación del
desplazamiento de la enseñanza de la gramática y la normativa, como objetos de
enseñanza y aprendizaje. Esta operación de legitimación resulta convergente con los
lineamientos de los organismos internacionales que desde la década de los años setenta
y con más ahínco desde los años noventa vienen promoviendo un enfoque por
competencias en el área de Lengua (Cuesta, 2011, 2019; Perla, 2020, 2023; Oviedo, 2021).
En este sentido observamos que la operación de legitimación de los
desplazamientos realizados en el contexto de producción de políticas se sostiene en
buena medida en el agenciamiento de diversas perspectivas didácticas que volvimos a
encontrar como ya lo habíamos hecho en anteriores investigaciones el encastre de
perspectivas (Cuesta, 2011, 2019). Esto es la conjunción en enunciados prescriptivos de
premisas propias de la psicogénesis, de la perspectiva sociocultural y del cognitivismo
textualista, perspectivas didácticas que se presentan como articuladores metodológicos
o referencias de carácter conceptual. Por lo general, los puntos de encastre se vinculan
con los objetivos terminales del área, el estatuto de los contenidos curriculares y su
tratamiento metodológico. Respecto de los objetivos del área, se hallan recurrencias en
las formulaciones acerca de la formación de “lectores y escritores” o la inserción en la
“cultura letrada”.
En la jurisdicción de La Rioja, en el Diseño Curricular de Lengua de Primaria de
2016 (en adelante DC LR L, 2016) de Primer Ciclo, precisamente en el apartado
“Presentación” como en otros, hallamos significados motorizados por la perspectiva
psicogenética, para aludir a la centralidad del “aprendizaje” (p. 91). En el DC LR L de Tercer
Ciclo (2016) se alude a la formación de sujetos “competentes” (p. 95), proposición que se
encuentra en la producción histórica de la antedicha perspectiva. En el caso del DC LR L
de Segundo Ciclo, se encuentran significados como la necesidad de “participar” de la
“cultura letrada” realizando “prácticas sociales de lectura y escritura” (p. 436),
provenientes tanto de la perspectiva psicogenética como de la perspectiva sociocultural.
En la jurisdicción de Catamarca hallamos significados recurrentes de similar tenor.
Por ejemplo, en el DC CAT L (2016) se menciona:
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El desarrollo de las capacidades de comprensión y producción oral y escrita en la escuela
debe alimentar uno de los propósitos fundamentales del nivel primario en relación al
área: incorporar al niño en la cultura escrita, a partir de la expansión de los saberes que
él ya trae consigo acerca de las prácticas del lenguaje (p. 81).
En cuanto a los contenidos curriculares centralizados, observamos reificaciones
de conceptos sobre lectura y escritura en tanto procesos, provenientes tanto de la
psicolingüística como de la psicología cognitiva. En relación con el tratamiento
metodológico de dichos contenidos encontramos continuidades respecto de
formulaciones tales como “participar de situaciones de lectura y escritura”, “formar
comunidades lectoras”, enseñar a “escribir, escribiendo” y a “leer, leyendo”, lo cual está
evidenciando la homologación de contenidos de enseñanza a una dimensión del hacer o
“saber hacer”, propio de las líneas de las competencias. Las mencionadas reificaciones y
formulaciones son vehiculizadas en el DC LR L (2016), de Segundo Ciclo, en el que se
señala: “[el docente] enseña a los estudiantes a escribir, escribiendo” (p.96). En el mismo
documento, pero de Tercer Ciclo se refiere que es necesario abordar la escritura a partir
de la “planificar el texto tomando en cuenta el género, el/los destinatario/s” (p. 116). En
el DC CAT L (2016), se menciona que el docente debe contemplar la “Escritura en proceso,
trabajando colectivamente la planificación, puesta en texto y revisión de lo que se
produzca” (p. 104). En la grilla de contenidos del DC SC L (2015) se explicita que un
contenido de “Escritura” es la “Producción de textos con propósitos y destinatarios
determinados considerando el proceso de escritura (planificación, textualización y
revisión), con progresiva delegación de autonomía y con orientación constante del
docente” (p. 47). Se trata, nuevamente, de proposiciones convergentes con los
desarrollos de la perspectiva psicogenética.
Los mencionados desplazamientos también son legitimados a partir de la
vehiculización de significados articulados en eslóganes educacionales (Dubin, 2019;
Fonseca, 2001), es decir, una serie de enunciados de valor persuasivo más que
elucidatorio. Dichos significados tienen pretensión dominante y buscan la implicación de
los docentes en sus vectores de significación; se trata de una enunciación que se propone
como verdad (Oviedo, 2021). Esto puede reconocerse en los documentos curriculares de
la provincia de La Rioja, tanto de nivel primario como superior, en la medida en que se
avanza en los documentos, observamos un conjunto de eslóganes educacionales como
conformadores de las orientaciones de significados que constituyen la “presentación” del
área de Lengua y Literatura. Por ejemplo, en el DC LR L (2016) de Primer Ciclo
encontramos significados ligados a la necesidad de centralizar la lectura y la escritura,
codificados en eslóganes tales como la necesidad de la “toma de la palabra”, participar
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del “nido de lectura” para “convertirse en “lectores y escritores”, “construir el camino
lector” (p. 89), entre otros.
Subordinación de los conocimientos lingüísticos a la lectura y escritura y el texto como
unidad lingüística predominantes
El archivo analizado evidencia que en las distintas jurisdicciones se promueven
dos iniciativas diferenciadas y relacionadas entre sí a la vez. En primera instancia, y tal
como lo señalamos, un desplazamiento de los conocimientos lingüísticos que trae
aparejado un emplazamiento de contenidos ligados a la lectura y escritura como un
“saber hacer” (Cuesta, 2019). Se trata de un movimiento histórico que tiene como
antecedentes las iniciativas provenientes de organismos internacionales en el proceso de
reconfiguración de la disciplina escolar (Cuesta, 2019; Perla, 2023) que opera en las
últimas cuatro décadas. Luego, un tratamiento de los conocimientos lingüísticos
supeditado o subordinado al mejoramiento de la lectura y escritura, que remite al lugar
que los conocimientos gramaticales tenían en las líneas de la gramática normativa: la
mejora del “uso”. No obstante, encontramos algunas variaciones respecto de dicho
“lugar” presentes en las formulaciones curriculares según las jurisdicciones. En el DC CABA
PL (2019) se explicita:
Poner en primer plano las prácticas del lenguaje no significa –como ya se ha
señalado– dejar de lado el aprendizaje de la lengua; muy por el contrario, significa
concebir la lengua como parte integrante de las prácticas y entender que es en el
marco del proceso de apropiación de las prácticas del lenguaje como adquiere
sentido aprender “lengua”. Es por eso por lo que se ha optado por enseñar
gramática en función de los requerimientos de los procesos de producción e
interpretación y, sobre todo, en el contexto de la escritura. (p. 28).
Nótese la referencia al “lugar” que se pone o no en “primer plano” y cuál sería el “lugar”
que ocuparía la lengua como objeto de conocimiento. En un sentido similar, el DC SC L
(2015) aclara:
Tradicionalmente, la enseñanza gramatical (entendida como la enseñanza del
análisis sintáctico y la memorización de definiciones y clasificaciones sintácticas,
semánticas y morfológicas) se instaló como un fin en sí misma, alejada de la
reflexión y la significatividad, sin tener en cuenta el desarrollo de las
competencias comunicativas necesarias para usar adecuadamente la lengua en
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diferentes circunstancias. Algo similar ocurrió tiempo después con la gramática
textual (p.75).
Una variación respecto de las referencias anteriores puede encontrarse en el
Diseño Curricular de Lengua y Literatura de Primaria de La Pampa (2015), en el que se
evidencia la tendencia de supeditación de los conocimientos lingüísticos a la lectura y la
escritura, pero también se menciona el tratamiento de los conocimientos lingüísticos en
su potencialidad formativa:
Es posible generar la reflexión sobre algunos recursos gramaticales de un texto específico,
a partir de diferentes propuestas centradas en la comprensión y producción de
textos; además es necesario plantear otras situaciones en las que la gramática es
un objeto de estudio en sí misma. (p.85).
Además de registrarse una tendencia de subordinación de los conocimientos
lingüísticos al mejoramiento de la lectura y la escritura entendidas desde las lógicas de la
formación en competencias, se observa, de manera convergente con dicha tendencia, una
preeminencia del texto como unidad lingüística articuladora del proceso de enseñanza-
aprendizaje. La lectura y escritura de textos como contenidos centralizados del área se
corresponde por la preferencia por la metodología descendente de abordaje de
conocimientos (Bronckart, 2007). Por ejemplo, en el DC SC L (2015) se explicita la relación
entre objetivos terminales del área (desarrollo de la competencia comunicativa”,
contenidos centralizados (lectura y escritura) y tratamiento didáctico (leer y escribir
textos):
La Escuela Primaria se propone el desarrollo de las competencias comunicativas de los
niños, y es ella el lugar privilegiado (y muchas veces el único) donde continúan
adquiriendo y desarrollando estrategias mediante la participación en situaciones en las
que enuncian opiniones y escuchan a otros, donde también irán aprendiendo a leer textos
variados mediante diferentes modos de lectura, escuchando leer y leyendo por sí mismos
con diferentes alcances y propuestas, aprendiendo a escribir múltiples textos, con
destinatarios reales y en situaciones muy diversas de comunicación (p. 36).
Y más adelante vemos la metodología descendente, partiendo del texto y yendo a sus
unidades constitutivas:
Es compromiso de la Escuela que cada alumno internalice el sistema de escritura y
desarrolle estrategias de lectura y escritura autónoma en situaciones que permitan
reflexionar sobre la lengua (sistema, normas, uso) y los textos, a través de propuestas
sostenidas a lo largo de la escolaridad (p. 37).
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Conclusiones
Los dos proyectos de investigación que como equipo llevamos adelante desde el
año 2018, centrados en el plano de lo documentado (Rockwell, 2009) nos llevaron a
constatar de qué manera conceptos como encastre de perspectivas y eslóganes
educacionales, así como fenómenos tales como el desplazamiento de conocimientos
lingüísticos y el lugar asignado a ellos nos permiten comprender un contexto de
producción de política curricular complejo. Este contexto de producción alcanza tanto a
los llamados distritos “faro” como lo son la Ciudad Autónoma de Buenos Aires y la
provincia de Buenos Aires como a otras jurisdicciones, a saber, Santa Cruz, La Pampa, La
Rioja y Catamarca. Podemos sostener que las perspectivas didácticas dominantes forman
parte de los entramados de política curricular y si bien presentan variaciones entre sí, a la
vez expresan notorias recurrencias y continuidades en sus orientaciones rectoras. Entre
estas continuidades, observamos una lógica de desplazamientos de conocimientos
lingüísticos que se extiende durante no menos de cuatro décadas y que se inscriben en
un proceso más amplio de reconfiguración disciplinar afín a un proyecto educativo
globalizador que disputa por el área de Lengua (Perla, 2023). Estos desplazamientos
pueden presentar efectos para la formación y el trabajo docente de enseñar Lengua, por
cuanto podrían impactar en la objetivación y selección de conocimientos lingüísticos,
tanto movilizados en la lectura y escritura de textos como en el abordaje de otras
unidades lingüísticas (frase, oración, palabra). También en el establecimiento y/o decisión
de posibles relaciones de gradación, secuenciación, progresión en los conocimientos
abordados y en la realización de acciones específicas de enseñanza, Por ejemplo,
el planteo de instancias de accesibilidad a los conocimientos involucrados en la tarea,
reorientación del curso de las actividades, detección de dificultades en la apropiación de
dichos conocimientos. El no favorecimiento de la accesibilidad a los conocimientos
lingüísticos, a su semiotización y discursivización (Bronckart, 2007) presente en las
orientaciones oficiales converge con lineamientos globales que vienen promoviendo al
corrimiento o retiro de la enseñanza de los antedichos conocimientos (Perla, 2022). Estas
iniciativas resultan especialmente problemáticas y ameritan investigaciones específicas
en lo que atañe a los efectos que tendrían en las personas el cercenamiento de su derecho
a ser enseñadas en Lengua, en su cuerpo de conocimientos, en tanto puede ser entendido
como conocimiento poderoso (Young, 2010)
Insistimos en que los resultados presentados se derivan de un análisis de políticas
curriculares centradas en el nivel de lo documentado o en el contexto de producción. Si
bien contamos con investigaciones que abordan el nivel de lo no documentado en
diversas jurisdicciones de Argentina (Cuesta, 2011, 2019; Dubin, 2021; Oviedo, 2021;
Perla, 2021), nuestras investigaciones podrían propender al desarrollo de otras
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indagaciones orientadas al estudio de las realizaciones efectivas del trabajo docente de
enseñar Lengua, particularmente aquellas que tematizan los conocimientos lingüísticos
como objetos de enseñanza. En este sentido, consideramos necesario aclarar que, más
allá de la presión normativa que ejercen las políticas curriculares estudiadas, no
sostenemos de ninguna manera que los docentes la acaten sin más. Por el contrario,
consideramos que en tanto sujetos sociales con agencia, los docentes negocian, discuten
y reformulan la normativa curricular según cómo entiendan la pertinencia o no de lo que
se regula para el trabajo docente de enseñar lengua en contextos diversos.
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