INVESTIGACIÓN, EDUCACIÓN Y CAMBIO: DESAFÍOS Y OBSTÁCULOS PARA TRANSFORMAR LA REALIDAD EDUCATIVA
ANUARIO DIGITAL DE INVESTIGACIÓN EDUCATIVA. Número 6. Agosto de 2024. Página 186
EL NIVEL INICIAL EN LAS CONSTRUCCIONES ORGANIZACIONALES DE LAS ESCUELAS
RURALES DISPERSAS “BINIVEL” EN LA PROVINCIA DE CÓRDOBA (ARGENTINA). EL CASO
DEL DPTO. GRAL. SAN MARTÍN
PADILLA, Nilver Raúl
Universidad Nacional de Villa María
Resumen
El presente artículo expone acerca de las decisiones que toman los docentes de
nivel primario en la dimensión organizacional de la escuela para el abordaje de la
educación de estudiantes de nivel inicial en el plurigrado en contextos rurales dispersos.
Cercano al concepto de mixtura metodológica, este estudio avanzó sobre una conjunción
de orden cuantitativo y cualitativo- descriptivo. El plan se concreta con una primera
instancia de abordaje cuantitativo a través de encuestas estructuradas a la totalidad de
docentes del departamento, mientras que en la segunda parte se focaliza en una muestra
no probabilística constituida por seis instituciones. Esta faz cualitativa se desarrolla
mediante análisis documental, registros de observaciones no participantes y entrevistas
en profundidad. Los resultados dan cuenta de la complejidad del hacer particular de los
actores en estos escenarios inéditos y puede resultar un significativo insumo para el
avance de definiciones de políticas educativas que aborden la problemática.
Palabras clave
educación rural-educación de la primera infancia-organización y gestión
Introducción
Este trabajo expone una de las líneas de investigación que se desprende de la tesis
de Maestría en Investigación Educativa aprobada en 2021 en la Universidad Católica de
Córdoba y que se titula “Los infiltrados del sistema educativo: el nivel inicial en contextos
rurales dispersos de Córdoba”. Este apartado corresponde a parte de uno de los capítulos
de un estudio mucho más amplio y aborda la problemática de la organización institucional
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para la enseñanza de niños y niñas de dos niveles del sistema educativo– el inicial y el
primario- en manos de docentes formados para la educación primaria y que se
desempeñan en instituciones de ese nivel. Por estas razones tanto los docentes como las
escuelas han comenzado a denominarse en muchos de los artículos y documentos
ministeriales como “binivel”, a pesar de que no se considera una nominación oficial.
Pasado y presente de la problemática
En el entramado histórico, sobre el cual no se extenderá en este artículo, el nivel
inicial en contextos rurales dispersos muestra escasos trazos débiles de cómo se fue
gestando un proceso que hoy termina confluyendo en la caracterización de una escuela
denominada, en alguna documentación nacional, como “binivel”. Lo que podemos
afirmar, a partir de los estudios realizados en el departamento Gral. San Martín, es que,
en el nivel de salas múltiples inmersas en el contexto del plurigrado, los pequeños fueron
ingresando desde la clandestinidad: maestros formados para el nivel primario, en escuelas
del mismo nivel, fueron filtrando la demanda y necesidad de las comunidades, tanto de
sectores acomodados (escasos habitantes del terreno) como de peones, empleados,
tamberos, tractoristas y otros representantes del trabajo rural. En realidad, los docentes
no sabían qué hacer exactamente con este grupo que se sumaba al plurigrado o
agrupamiento multiedad. Con la mirada puesta en la posibilidad de ingreso de niños
menores de seis años en los ámbitos urbanos, las familias campesinas fueron acercando
a los pequeños a las escuelas con la intención de que ellos también pudieran acceder al
jardín de infantes, tuvieran el pintorcito, la mochila, las pinturas y todos los accesorios
que conllevan ciertas diferencias con el blanco identificatorio de la primaria. No se podría
establecer bien el propósito que los guiaba, ya que en los ámbitos pueblerinos y citadinos
pareciera que se consolidaban diversas alternativas cercanas a la socialización, la
ambientación, aprendizajes basados en la formación de hábitos, con intenciones
propedéuticas. En el espacio rural, las formas y las materialidades no encontraban más
que desdibujados contornos que dejaban asomar más dudas que certezas desde los
ámbitos administrativos, didácticos, organizacionales e institucionales. No obstante, los
intersticios se desocultan en la densidad de la forma escolar y allí se van filtrando las
mutaciones de los contornos y las creaciones al interior de esta escuela rural, en la tensión
entre la permanencia decimonónica y el estallido cuasi silencioso de pequeñas
cotidianidades, ligadas a dos ideas desarrolladas por André Chervel (1990): las sutilezas
del cambio a través de los poros permeables del singular espacio de la escuela y sus
reservas respecto de la teoría chevallardiana sobre transposición didáctica.
Se perfilaron entonces nuevas configuraciones que rozaban saberes más allá de
lo prescriptivo pero que se constituyeron en una construcción silenciada fuera de las
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fronteras de la escuela. Las nuevas formas resultaban sospechosas a un sistema que no
las había pensado porque escapaba a toda perspectiva estructural: los chicos menores de
seis años reclamaban por sus derechos en un contexto que no pensó en ellos durante la
consolidación del sistema educativo y en especial del nivel inicial.
En principio, no estaban matriculados y sus presencias sólo eran reconocidas a
nivel comunitario con la consiguiente responsabilidad de todo orden que significaba para
muchos maestros que se atrevieron a incorporarlos. Tiempo después, los registros diarios
y mensuales dieron cuenta de la existencia de algunos, pero escasamente contemplados
por parte de los agentes del nivel, especialmente los supervisores y otros miembros de la
burocracia del sistema. No obstante, aún sin respuesta, los docentes rurales fueron
haciendo lo que podían o sabían. La copia de la gramática urbana resultaba la única
posible en algunos casos, la primarización intentaba resolver el problema de la edad, los
espacios particulares para los más chicos, el trabajo integrado en otros casos, fueron
respuestas plasmadas en formatos que aún perduran. Que estuviesen en las escuelas
primarias significó que no fueran observados más allá que como números en los papeles
que se elevaban a estratos superiores del sistema. Curricularmente nadie tenía la facultad
de analizar si estos pequeños aprendían, se socializaban, o solamente transitaban un
período de adaptación en el cual compartían con los más grandes el espacio y el tiempo
escolar, también diferente de la urbanidad. Pero allí estaban los chicos “infiltrados” del
sistema educativo.
¿Y cuál es el presente? ¿Qué interrogantes nos plantea? La temática de esta parte
de la investigación está orientada específicamente a indagar acerca de las configuraciones
o modalidades organizacionales que construyen los docentes o y/o directivos de escuelas
primarias en contextos rurales dispersos del Departamento General San Martín, en la
Provincia de Córdoba, República Argentina para la enseñanza de los niños de nivel inicial
que asisten a estos establecimientos de personal único o de dos o tres docentes primarios.
Esta indagación intenta construir conocimiento acerca de lo que está
aconteciendo en el plano de la organización institucional en los centros “multinivel o
binivel” - denominación no incluida en la estructura formal del sistema desde las leyes de
educación-para ofrecer plataformas sólidas a la toma de decisiones políticas educativas
en torno al cumplimiento del marco legal vigente. Pensar alternativas para avanzar en
pro de la “especificidad del nivel” o la “identidad del nivel” en estos contextos requiere al
menos un acercamiento al conocimiento de la situación desde un estudio riguroso y
sistemático que indague sobre las diversas variables que hacen posible el trabajo escolar
en la cotidianeidad de las escuelas rurales dispersas que incorporaron hace mucho tiempo
los niños de nivel inicial en sus matrículas y sus aulas plurigrado. Caso contrario puede
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llevar a improvisaciones fundadas en la buena voluntad política pero escasamente
pertinentes como las que ya acontecieron en décadas pasadas.
Posibilidades, intersticios y limitaciones del marco jurídico-político
Si analizamos los artículos N°18 y N°24 referidos al nivel inicial en la Ley de
Educación Nacional N°26206/06 (LEN) observamos definiciones precisas y algunas formas
organizativas particulares para la atención de niños y niñas menores de seis años en los
contextos rurales. Si cruzamos estas caracterizaciones con lo que expone el art. N° 25 en
relación con las titulaciones del personal responsable, solamente dice “titulado” y que se
regirá de acuerdo con la normativa jurisdiccional. El mismo artículo deja en manos de las
provincias la supervisión pedagógica del nivel y la Ley de Educación Provincial N°9870/10
(LEP) expresa en el art. N°30, inc. e) que se debe “Garantizar que la supervisión del nivel
sea ejercida por personal con título de Profesor de Educación Inicial y experiencia
directiva”.
Si contextualizamos el funcionamiento del nivel inicial- actualmente con una
jornada horaria para los infantes de entre tres y cuatro horas- en la dinámica de trabajo
de una escuela primaria, el art. N° 28 de la LEN expone que “las escuelas primarias serán
de jornada extendida o completa”, con lo cual aquí ya aparece un desafío importante en
la convivencia de dos niveles en la misma sala-aula de niños y niñas en una franja etaria
que va desde los cuatro a los once y/o doce años de edad. La provincia de Córdoba optó
por una jornada de seis horas para todas las escuelas primarias, incluidas las de contexto
rural disperso, en la medida en que puedan cubrirse las horas de extensión con personal
habilitado. Podemos agregar aquí que la LEP en su art. 26 refiere que la obligatoriedad
escolar se extiende desde la edad de cuatro (4) años.
Por otro lado, en el análisis del marco jurídico al que aludimos, en el artículo 50
de la LEN , en el ítem c) se señala que se permitirán modelos organizacionales “adecuados
a cada contexto, tales como agrupamientos de instituciones, salas plurigrados y grupos
multiedad, (…) que garanticen el cumplimiento de la obligatoriedad escolar y la
continuidad de los estudios en los diferentes ciclos, niveles y modalidades del sistema
educativo, atendiendo asimismo las necesidades educativas de la población rural
migrante”. Queda claro que los menores de seis años deben formarse en el nivel inicial
cualquiera sea el contexto.
Si profundizamos en los lineamientos establecidos en la macropolítica en el tema
de las obligaciones de los docentes, en el art. 67, inc b) se exhorta a cumplir “…con los
diseños curriculares de cada uno de los niveles y modalidades.” Por último, dentro de las
responsabilidades que caben al Estado Provincial, el inciso e) indica que se debe garantizar
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que la supervisión del nivel “sea ejercida por personal con título de Profesor de Educación
Inicial y experiencia directiva”.
En este punto ya se puede establecer una síntesis del desafío que implica esta
arquitectura escasa o nulamente auscultada en el campo de la investigación educativa: a)
Existen escuelas de nivel primario que albergan al nivel inicial, b) la responsabilidad de la
enseñanza recae en un docente formado para el nivel primario y a cargo de dos niveles
del sistema educativo obligatorio; c) el escenario de clase es habitado por niños y niñas
de diferentes grados de primaria y por infantes de cuatro y cinco años para la atención
simultánea, lo que llamaríamos provisoriamente “plurigrado” y “sala multiedad” d) las
escuelas rurales en la provincia de Córdoba sostienen la jornada extendida (seis horas)
mientras que en los jardines de infantes urbanos los estudiantes asisten tres horas y
media reloj, e) Se exhorta a los y las docentes al desarrollo de prescripciones curriculares
de ambos niveles y a un proceso evaluativo de acuerdo a cada nivel, f) los Institutos de
Formación forman docentes en cada uno de los niveles con titulaciones específicas y g)
la supervisión de las escuelas rurales dispersas está a cargo de Inspectores Técnicos de
Nivel Primario.
Es aquí entonces donde la investigación intenta construir conocimiento acerca del
problema de la organización institucional a cargo de un docente para la atención
pedagógica de niños y niñas de nivel inicial y primario en escuelas rurales dispersas del
Dpto. Gral. San Martín de la Provincia de Córdoba.
Una mirada a los antecedentes
Investigadoras como Terigi (2008), Carena et al. (2012), Brumat (2010), González
et al. (2012) han avanzado en estudios vinculados a la formación docente y las prácticas
educativas en contextos rurales. En estos estudios se focaliza el accionar docente en el
nivel primario. Las conclusiones, en general, en el estudio de la Dra. Carena, titulado “La
formación docente en los institutos de la provincia de Córdoba. Necesidades que plantea
el ejercicio profesional en las escuelas de nivel primario que funcionan en contextos de
ruralidad” dan cuenta de que la formación docente debe contemplar contenidos y
métodos que posibiliten una formación vinculada al conocimiento del contexto de
ruralidad, a los fundamentos teóricos disciplinares y la formación didáctica. Por otra
parte, Terigi (2008) en su tesis de maestría titulada “Organización de la enseñanza en los
plurigrados de las escuelas rurales” arriba a la hipótesis de que en el país se generaron
dos modelos organizacionales (aula graduada y sección múltiple rural) pero un único
modelo pedagógico, que se corresponde con el aula urbana graduada y simultánea. De
este modo, los docentes en contextos de plurigrado deben enseñar con estrategias y
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herramientas estructuradas para otras condiciones organizacionales. María Rosa Brumat
en la investigación “Prácticas docentes en contextos de ruralidad: un estudio en escuelas
rurales del norte de Córdoba”, desarrollada durante los años 2008 y 2009 revela, respecto
de las prácticas, que se constató una tensión entre las actividades propiamente escolares
y aquellas que no son reconocidas como de especificidad escolar, aunque se desarrollen
en ese contexto: trabajos de conducción, organización, comunicación con la comunidad,
con las autoridades, etc. Por otra parte, el estudio titulado “Transformación de la
enseñanza en el plurigrado en la escuela rural: estudio de casos a partir de la
implementación de la Especialización docente superior en educación rural para el nivel
primario en el noroeste de Córdoba”, (González Cristina et al. 2012), pone de manifiesto
que los acuerdos orales establecidos en el proceso de formación no se tradujeron en
estrategias para una didáctica del plurigrado y las prácticas recuperaron modalidades de
trabajo anteriores al cursado.
Desde la línea de abordaje investigativo en el nivel inicial Ferro y Núñez (2015)
Batiuk y Coria (2010) realizan importantes aportes en lo que respecta a modalidades
organizativas en el territorio campesino de nuestro país. Otro de los estudios describe
acerca de “Las secciones multiedad y multinivel en el Jardín de Infantes- Tensiones en
torno a la obligatoriedad y la universalización del Nivel Inicial en contextos rurales” del
Área de Investigación y Evaluación de Programas de la Dirección Nacional de Información
y Evaluación de la Calidad Educativa (DINIECE), Ministerio de Educación de la Nación
(2014). La publicación, bajo la autoría de Visintín, Prudant y Kuppe, presenta los
resultados de dos estudios realizados en dos provincias argentinas, orientados a analizar
la organización de secciones multiedad y multinivel como formatos posibles para la
extensión de la obligatoriedad en el Nivel Inicial en estas jurisdicciones.
No obstante, la vacancia en el terreno de la intersección entre ambos temas en el
mismo contexto dio lugar al interés por el desarrollo del presente estudio. A partir de
aquí, uno de los objetivos apuntó a indagar acerca de la propuesta organizativa-
pedagógica de la gramática institucional de la escuela rural dispersa para desarrollar la
enseñanza de niños y niñas de entre cuatro a doce años de edad en simultáneo.
Abordaje metodológico
Desde categorías teóricas y principales líneas epistemológicas en materia de
“marcos interpretativos de la escuela como una institución y organización social
específica” (García et al, 2015, p. 15) y de allí la circunscripción del análisis en la dimensión
organización, se abordó la investigación como estudio de caso que enmarca las
indagaciones descriptivas cuantitativas complementarias para alcanzar los objetivos
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propuestos con la mayor solidez posible. La conjunción metodológica resulta pertinente
para la construcción de este abordaje porque como expresa Yin (2013) “los estudios del
caso pueden incluir, e incluso ser limitados a la evidencia cuantitativa. De hecho, el
contraste entre la evidencia cuantitativa y cualitativa no distingue las varias estrategias
de la investigación” (p.10). Igualmente, el recorrido se caracteriza principalmente por la
búsqueda de orden cualitativo, pero la mirada cuantitativa pudo aportar un nivel de
profundización en la comprensión de lo que acontece en la escena educativa que se
explora, los procesos de contextualización y abre posibilidades más amplias de
generalización. El Plan de trabajo consistió en dos partes: en primera instancia en el plano
cuantitativo se contemplaron como unidades de análisis a todos los docentes de escuelas
primarias rurales dispersas del Dpto. Gral. San Martín que atienden niños de nivel inicial
y se aplicaron entrevistas estructuradas (cuestionarios) a la totalidad. En una segunda
parte, de abordaje cualitativo, la muestra no probabilística intencional se constituye por
seis escuelas con personal único y con directivos-docentes con personal a cargo y que
atienden niños de nivel inicial en el contexto indicado antes. Fueron codificadas como E1,
E2, E3, E4, E5 y E6. Las técnicas e instrumentos implementados fueron: a) Análisis
documental, conformado por relevamiento fotográfico de espacios, agrupamientos y
producciones y construcciones de planos, análisis del Proyecto Institucional y Curricular y
relevamiento de materiales bibliográficos y recursos en el centro escolar; b)
Observaciones y registros de situaciones escolares y c) Entrevistas en profundidad a
docentes responsables de la enseñanza de estos niños.
¿Cómo son las escuelas rurales dispersas y sus docentes?
Formación inicial
El 82% de los docentes del Departamento posee título obtenido en Institutos de
Formación Docente, como Profesores para la enseñanza Primaria o EGB (Educación
General Básica), según la antigüedad. Un 18% expresa poseer un título universitario. Lo
que se destaca es que, según las encuestas, hay tres docentes del total de 32 que cuentan,
además del título de nivel primario, con el de Profesoras de Nivel Inicial. El 76% de los
docentes manifiesta que el conocimiento de la enseñanza en el plurigrado no fue un
contenido relevante en el proceso de formación inicial, mientras que un 24% expresa que
tuvo alguna formación al respecto en el profesorado.
Del mismo modo, y si se tiene en cuenta que la mayoría de la población
investigada posee estabilidad en el cargo y además una trayectoria consolidada en la
docencia y más especialmente en la ruralidad, la capacitación en servicio muestra un
recorrido que recién en la última década cobró fuerza y situacionalidad en lo que atañe al
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plurigrado, pero excluyendo explícitamente la problemática de la presencia de niños de
nivel inicial.
La trama organizacional
Entre la Enseñanza y la Gestión Directiva
La investigación da cuenta de que el 85% de las docentes de escuelas rurales del
Departamento Gral. San Martín son Personal Único (PU) y tienen a su cargo los niños de
jardín de infantes, mientras que el resto está conformado por grupos de dos docentes (Un
director con grados a cargo y maestra de grado) o tres docentes (un director con grados
a cargo y dos maestros de grado). En estos últimos casos la enseñanza a los menores de
seis años está bajo responsabilidad de la docente a cargo de los primeros grados. Esta
organización tiene que ver con principios pedagógicos, por la cercanía etaria, de acuerdo
con la matrícula de cada grado, la cantidad de docentes y por la mayor posibilidad
articulatoria de contenidos. No obstante, el trabajo administrativo y comunitario del
personal directivo, en los casos de más de un docente de grado, es una variable que
cuenta al momento de decidir en qué grados enseñará. Los docentes que son además
directores de escuela y cuentan con personal a cargo, deciden responsabilizarse de los
niños del segundo ciclo o de estudiantes de segundo grado en adelante. Estas definiciones
tienen bastantes antecedentes en educación rural, ya que se considera, en general, que
los niños mayores han adquirido autonomía suficiente para autorregular su proceso de
aprendizaje, son colaboradores con la tarea del docente, y ello le posibilita a éste atender
algunas demandas comunitarias breves, o supervisar ciertas tareas inherentes al cargo
directivo. En todo el departamento solamente en una escuela bidocente, la directora se
hizo responsable del primer ciclo y el nivel inicial y lo fundamenta en la entrevista
alegando a su experiencia de trabajo con niños pequeños.
Como se pudo comprobar en las entrevistas, las tareas administrativas de
dirección se llevan adelante fuera de horario de jornada laboral y en la mayoría de los
casos, en el domicilio, como expresa Verónica, de E4: “La dirección está en mi casa. No
está acá”. Gabriela, de E2, manifiesta que “los papeles van y vienen a la casa porque hay
que estar concentrada y acá no se puede. Se viene a dar clase. Y tengo todos los grados
más jardín. Imaginate”. Esta situación se da en todas las escuelas observadas, salvo en E1,
en la cual la docente que cumple tareas administrativas resulta un recurso humano
importante ya que la directora está a cargo de los grados.
El diario devenir témporo-espacial, la cultura material y los agrupamientos
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El rango horario da cuenta de una organización plenamente adecuada a lo
contextual, de modo tal que no hay un horario regular para todas las escuelas, ni siquiera
en los turnos, aunque una mayoría desarrolla las actividades entre marzo y mayo y entre
setiembre y noviembre en horarios de mañana, y en los meses de invierno, por la tarde.
Como se expuso antes, las escuelas de nivel primario deberían estar transitando seis horas
de clase debido a la jornada extendida, lo cual no se logra aún en su totalidad. No
obstante, la organización temporal para los infantes de nivel inicial es diversa: en algunos
casos ingresan tardíamente. Por ejemplo, en la E3 se retiran luego del almuerzo durante
el turno mañana o bien ingresan al horario del almuerzo en el turno tarde, porque no
participan de la jornada extendida. En otra de las escuelas de la muestra transitan el
horario de cuatro horas inicial y se retiran al momento de comienzo de la jornada
extendida. En las cuatro escuelas restantes los niños y niñas de nivel inicial y primario
permanecen en la escuela en situación de aprendizaje las seis horas, compartiendo todos
los campos de enseñanza de la jornada extendida. Este último modelo de organización
está ligado a los condicionamientos contextuales, según la información que arrojan las
entrevistas: los padres o tutores no pueden realizar más de dos acercamientos diarios a
la institución, tanto por razones laborales como económicas, y por ello se rigen por el
horario del nivel primario. En los casos en que los niños mayores son autónomos respecto
de la movilidad en el trayecto escuela-domicilio, transportan a sus hermanos de nivel
inicial y deben permanecer con ellos durante todo el horario. Un 73 % de los encuestados
del departamento alude que la variable contextual es predominante en la elección de los
horarios y los tiempos.
Traducido en porcentajes a nivel departamental, y a modo de síntesis, hay un 33% que
cumple con cuatro horas en general, sin Jornada Extendida debido a que, hasta la fecha,
no han podido cubrir los campos de formación con docentes especializados, mientras que
un 13% atiende los niños de nivel inicial tres horas diarias como en escuelas urbanas. Un
33% de escuelas trabaja con ambos niveles seis horas por día mientras que un 21%,
también con Jornada Extendida, desarrolla cuatro horas de actividad con niños de jardín
de infantes mientras que el nivel primario permanece seis horas. No obstante, hay un 37
% del total de escuelas que reciben a los niños de nivel inicial durante cuatro horas, lo
hacen de lunes a jueves, con lo que suman un total de 16 horas semanales, casi
equivalente a la carga horaria de los centros urbanos.
Los rituales de inicio y cierre de cada jornada, que persisten del modelo que
atravesó la escuela del siglo XX, continúan impregnando la gramática escolar. Si bien se
adoptan diversos formatos, el saludo inicial y el izamiento-arrío de la bandera sigue los
cánones del nivel primario. Salvo la E4, las hileras de estudiantes en formación no
distinguen niveles, pero mantienen el formato. En E2, se forma una ronda alrededor del
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mástil sin tener en cuenta el género o nivel del estudiante. En el resto de las escuelas del
departamento, según resultados de la encuesta, siguen estas modalidades.
Al interior de la institución escolar, las entrevistas y las fotografías, así como en el
análisis de actas inspección, dan cuenta de un proceso de organización de espacios y
agrupamientos que se puede historizar en un recorrido que comenzó con una clara
referencialidad a los jardines de infantes urbanos: una sala propia, con mobiliario
específico, provisión de recursos vinculados al nivel, y separados del nivel primario,
aunque cercanos en la mayoría de los casos. Progresivamente, las dificultades propias del
hacer docente único responsable de dos agrupamientos en espacios diferenciados y en
simultáneo, fueron marcando modificaciones en la espacialidad, los agrupamientos y la
cultura material. Así, el grupo de la sala múltiple del nivel inicial ingresa- irrumpe- al
llamado “plurigrado”, aunque con distinciones muy fácilmente apreciables a primera
vista. Como se puede observar en la figura 1, en el departamento hay una casi paridad)
entre quienes realizan la separación de los niveles y quienes agrupan a la sala múltiple en
cercanía con primer grado. El menor porcentaje opta por una forma de agrupamiento más
flexible que, según los registros de observaciones de clases, se vincula con el contenido y
la actividad a realizar. También el mobiliario y los materiales en su disposición áulica
inciden en la organización dentro del aula. Mesas y sillas de dimensiones pequeñas y un
entorno alfabetizador que dispone recursos didácticos específicos para los infantes del
jardín forman un micro ecosistema escolar particular en el aula del plurigrado.
Gráfico Nº 1: Agrupamientos
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Esta construcción espacial permite establecer al docente en su “invención del
hacer” (Terigi, 2008) una especie de fronteras físicas y simbólicas que son, a la vez,
puentes, que requieren de cierta expertise en la concreción de coreografías didácticas
(Zabalza, 2019) para la atención simultánea de ambos niveles.
Con respecto de los patios, el uso es indistinto para estudiantes de ambos niveles.
Lo mismo ocurre con las temporalidades: si bien la organización horaria es diversa y
heterogénea en las escuelas en función de la jornada extendida y la presencia del nivel
inicial, se sostiene una estructura propia de la escuela primaria, tanto en dinámica de
clases, su extensión temporal, los recreos y sus espacios y los momentos de refrigerio y
almuerzo. Respecto de los recreos, dependen de la modalidad organizativa que se haya
adoptado en la escuela para los tiempos de clases. En la muestra, y con proyección al
departamento, hay dos definiciones en torno de este tema: en algunos casos se
desarrollan dos bloques extensos a lo largo de la jornada y en otros, tres bloques. De allí
que haya un recreo de media hora – extendido algunos minutos más, según se pudo
registrar- en el cual se consume el refrigerio y luego se “sale” al patio de juegos o bien
haya un refrigerio en un primer recreo corto y luego otro tiempo de juegos, en una
estructuración con más similitud de la de la escuela urbana.
En síntesis, tal como expresa De Certau (2000, p. 41) “pese a permanecer
encuadrados por sintaxis prescritas (modos temporales de horarios, organización
paradigmática de lugares, etc.) estos “atajos” siguen siendo heterogéneos para los
sistemas donde se infiltran…”
Definitivamente, la gramática escolar corresponde a una escuela rural de nivel
primario y es allí donde se aprende el oficio de estudiante impregnado del conocimiento
de rutinas, desarrollo de habilidades y estrategias propias del nivel primario. La gramática
institucional no se modificó ni se adaptó a requerimientos específicos del nivel inicial, sino
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que se fue flexibilizando la organización del nivel inicial en función de la arquitectura de
la educación primaria, con las particularidades del abanico de posibilidades que ofrece el
plurigrado y las macro y micro decisiones que toma el docente. No obstante, este formato
no está percibido por los docentes como un proceso de “primarización”, ya que este
concepto queda restringido al desarrollo curricular que se lleva adelante con los infantes
de nivel inicial al interior del plurigrado y a los procesos de enseñanza y aprendizaje de los
estudiantes más pequeños. Este es tema de otra línea de investigación del campo de la
didáctica que no resulta pertinente desarrollar en este escrito y que se abordará en otro
artículo.
Conclusión
A modo de cierre provisorio desde el análisis de la organización, en clave
pedagógica, de la escuela rural que educa a estudiantes desde los cuatro a los once/doce
años, se puede expresar que, a partir de las descripciones de las condiciones
institucionales – en su configuración como cultura material, la temporo-espacialidad y
formas de agrupamiento, como signo de historia de la institución y de presente en sus
relaciones con los actores de hoy- que dieron cuenta de las posibilidades habilitadoras
para la enseñanza se fueron desgranando también los modelos constitutivos de un
proceso de formación docente de carácter experiencial en este campo de intento de
construcción de una propuesta “binivel” inédita. No obstante, encierra en sí misma la
paradoja de un sistema estructurado en niveles. Los maestros, interpelados por la
demanda, fueron resolviendo de manera heterogénea y situada, la enseñanza con
menores de seis años en el encuadre del plurigrado. Así, la escuela y los docentes
continúan configurándose como de nivel primario y por ello se pueden inferir algunas
dificultades que se presentaron en la actual investigación para realizar un trayecto con
“nominaciones” acertadas y que despejen ambigüedades de sentido respecto de lo que
se quiere indagar
En síntesis, el binivel no existe nada más que en las formalidades discursivas que
buscan encontrar nombres para definir los intentos de las políticas educativas para dar
cumplimiento a los marcos jurídicos que marcan obligaciones del Estado para con la
concreción de derechos de los estudiantes en lo que atañe a la educación obligatoria. No
resulta tarea fácil transformar más de un siglo de consolidación de la escuela primaria
rural en una construcción del siglo XXI basándose en la obligación-voluntad de docentes
de nivel primario para abordar la enseñanza de otro nivel con su especificidad pedagógica,
todo imbricado en un espacio que busca integrar y/o articular al plurigrado – de por sí con
alto grado de complejidad- con una sala de nivel inicial multiedad. Resulta paradojal,
como se expuso antes, que en ese mismo proceso de integración forzada organizacional
y pedagógicamente se la quiera denominar como “niveles” al interior mismo del término
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“binivel”. Más aún con un docente responsable formado para uno solo de esos niveles y
en el marco contextual de escuelas creadas para ese fin. Mientras tanto, o prima la
tangencialidad en la mirada hacia los más pequeños en esos haceres, o bien se produce
el fenómeno de lo que los mismos docentes denominan “primarización”. En definitiva, en
el juego de los espejos, el nivel inicial se mira en el primario y se desdibujan los principios
identitarios que lo constituyen como una unidad pedagógica diferenciada. Pero se
requiere un nombre propio en tanto diferenciado del otro, el encuentro identitario con
una construcción singular en cada escuela según las peculiares aristas de caracterización
institucional-organizacional. Nombre propio en tanto, según Lacan, como se citó en García
(2016) como ombligo del nombre, es que es posible que alguien sea llamado, pues cada
uno podrá interpretar lo que su nombre quiere decirle cuando por él es llamado desde lo
que constituye la demanda del Otro. Y nombre común en tanto se extiende a una extensa
geografía que va receptando nominaciones que convienen porque ajustan a
designaciones pensadas desde y para una urbanidad sostenida desde una política que la
piensa como puede desde las variables que el tiempo fue consolidando y que trata de
mantener formatos comunes en la norma que luego desde otras letras chicas se van
difuminando y metamorfoseando. ¿Podremos hablar entonces, en este contexto, de
“binivel”?
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