INVESTIGACIÓN, EDUCACIÓN Y CAMBIO: DESAFÍOS Y OBSTÁCULOS PARA TRANSFORMAR LA REALIDAD EDUCATIVA
ANUARIO DIGITAL DE INVESTIGACIÓN EDUCATIVA. Número 6. Agosto de 2024. Página 159
DIVERSIDAD LINGÜÍSTICA, OCULTAMIENTO Y TRABAJO DOCENTE
MAIDANA, Erika Natalia
Universidad Pedagógica Nacional
Resumen
En la presente investigación abordaremos el análisis de ciertas situaciones, discusiones y
reflexiones docentes que se desarrollan en torno a las variedades lingüísticas como
problema ligado a la alfabetización y a la enseñanza de la lengua en el cotidiano escolar
en el nivel de educación primaria, para dicho trabajo nos proponemos configurar nuestro
objeto de estudio desde la perspectiva del enfoque etnográfico, para lo que tomaremos
los aportes de Elsie Rockwell (2009) partiendo del análisis de aquellos elementos
documentados y lo no documentado. Para ello acudiremos a los aportes teóricos de
diversos autores que conciben esta misma perspectiva de abordaje y a su vez
compartiremos parte de la experiencia de enseñanza docente en uno de los Centros
Socioeducativos y Comunitarios. Todo esto con el propósito de arribar hacia algunas
conclusiones que nos permitan allanar y comprender el panorama de abordaje en el
proceso de alfabetización desde una perspectiva social, cultural e histórica de visión más
amplia.
Palabras clave:
diversidad lingüística-lengua materna- alfabetización y trabajo docente.
Entre la formación y el trabajo docente
El recorrido investigativo involucra un estudio de caso que cobra especial
importancia para los docentes que trabajan en uno de los Centros Socioeducativo y
Comunitario en Presidente Derqui al norte de la provincia de Buenos Aires. Estos espacios
funcionan desde febrero de 2023 como parte de un Programa Socioeducativo y
Comunitario para revincular a niños y adolescentes con los espacios escolares y mejorar
sus trayectorias educativas. Dicho Programa está estructurado a partir de ejes de trabajo
definidos como prioritarios: Intensificación de la enseñanza y alfabetización; Acceso a las
tecnologías; Educación Sexual Integral; Educación Ambiental; Integración Escuelas-
Familias-Comunidad; Convivencia en el barrio y la comunidad.
A partir de la labor docente llevada adelante en este nuevo espacio educativo han
surgido diálogos, preocupaciones y reflexiones que ponen en evidencia, más que nada,
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cuáles son las visiones actuales del trabajo docente respecto a las lenguas maternas e
indígenas en los nuevos sitios formales de enseñanza complementarios. Nos resulta muy
interesante guiar nuestro trabajo hacia la siguiente pregunta: ¿Qué percepción tienen los
docentes en cuanto a las lenguas originarias en la educación actual?
Esta investigación surge como una necesidad de un trabajo en conjunto con dos
colegas docentes, egresadas del profesorado de la UNIPE en Educación Inicial y que hoy
se encuentran cursando el segundo año del Profesorado de Educación Primaria, las
mismas se desempeñan como docentes del nivel primario en un Centro Socioeducativo y
Comunitario.
El Centro “Encontr-Arte” está situado en el barrio Monterrey, de la localidad de
Presidente Derqui en la Cuidad de Pilar. Allí, las actividades se desarrollan por la tarde en
una jornada simple de 4 horas, de 13 a 17 horas.
En las clases de Lengua, Literatura y su Didáctica, espacio curricular que se
encuentra a mi cargo, las colegas Gisela Tevez y Karina Oviedo, han comentado como
parte de sus experiencias, con cierta “alegría”, lo que significa alfabetizar en estos Centros
socioeducativos. Han contado cómo viven su trabajo docente de alfabetizar que, según
ellas, se desarrolla de distinta manera que en las escuelas ¿Qué es lo que hace que la tarea
docente en estos espacios sea distinta al trabajo cotidiano que realizan los maestros y
maestras en las escuelas? ¿Acaso tiene que ver con los proyectos y los objetivos de estos
Centro? ¿o existe algo más que analizar en estos espacios formativos?
Las colegas han comentado que, de acuerdo a su experiencia en los Centro
Socioeducativo y Comunitario, en adelante CSEyC - “allí se trabaja distinto” (…) “se enseña
a leer y escribir distinto que en la escuela.” “alfabetizamos no solo desde el cuaderno sino
desde las charlas, desde los abordajes de los distintos proyectos que tenemos, que abarcan
un trabajo interno que también está abierto a que las familias y comunidad participen.” Es
así como decidimos documentar esto que las colegas cuentan y analizan desde sus
perspectivas y trabajo docente cotidiano.
En un principio, las docentes mencionan cierta incomodidad que sienten que les
genera tensiones y discrepancias en torno a las variedades lingüísticas como problema
ligado a la alfabetización. Por ello, esta problemática se transformó en nuestro tema de
investigación, guiada por los aportes de la perspectiva etnográfica, en la que nos
proponemos historiar y documentar brevemente desde un contexto y territorio
particular.
Nuestro trabajo de investigación apunta a relevar y presentar una serie de
problemas que surgen de la distancia que existe entre la lengua materna y la lengua que
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se enseña en la escuela, llevado a un nuevo contexto, como son los CSEyC donde realizan
actividades escolares por grupos, separados por edades, y otras que refieren a las
propuestas de los talleres en compañía de docentes y ayudantes realizando actividades
de cocina, de huerta orgánica, etc.
En el trabajo cotidiano que realizan las docentes han advertido que algunos niños
o niñas que asisten al CSEyC, tienen como lengua materna el guaraní, entre otras
variedades dialectales que también se hacen presentes, en el ciclo básico de primaria.
Centros socioeducativos y política educativa
La propuesta del Programa socioeducativo y comunitario se rige según lo
establecido el marco de los lineamientos de la política educativa de la Provincia de Buenos
Aires, especialmente en el Plan Sexenal 2022-2027 del Gobernador de la Provincia, el Plan
de Trabajo 2022-2023 “Educación Bonaerense” de la Dirección General de Cultura y
Educación, el Plan Provincial de Políticas Socioeducativas para la Inclusión y la Igualdad
(Resolución 2228/21), el Plan de Trabajo 2022-2023 de la Dirección de Políticas
Socioeducativas, que establecen la planificación e implementación de políticas públicas
para la inclusión y el fortalecimiento de trayectorias educativas de niñas/os, adolescentes
y jóvenes.
En lo que refiere a los ejes de acción y líneas de trabajo, las docentes Gisela Tevez
y Karina Oviedo afirman que los Proyectos Integrales de los Centros socioeducativos
tienen como objetivo priorizar la alfabetización inicial a través de propuestas de
enseñanza que contemplen las especificidades de los procesos de aprendizaje de cada
uno de los niños, niñas y jóvenes que participen de los Centros. En donde ellas deben
diseñar materiales específicos para sostener el trabajo de alfabetización, en diálogo con
las propuestas que se realicen en estas instituciones educativas, para ello formulan
proyectos de trabajo junto a otros docentes de otras disciplinas que ofrecen la posibilidad
de, por ejemplo, elaborar o poner en práctica alguna receta de cocina, armar una huerta
orgánica, propiciar charlas sobre bullying y educación sexual integral, etc.
En cuanto a la enseñanza de contenidos pedagógicos curriculares, las docentes
nos han contado que los Centros tienen como propósito desarrollar Proyectos Integrales
que profundicen el trabajo en las áreas de prácticas del lenguaje, matemática, ciencias
naturales y ciencias sociales. Estas propuestas deberán referenciarse en las definiciones
de los Diseños Curriculares vigentes en la Provincia de Buenos Aires, y adecuarlas a los
lenguajes y las prácticas sociales, culturales y artísticas propias del barrio en donde
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habitan las/os niñas/os, adolescentes y jóvenes, brindando así nuevas y diferentes
experiencias educativas.
En una oportunidad, en una de las clases de Lengua y Literatura del profesorado,
las colegas Gisela y Karina comentaron que en el espacio del taller de cocina vieron algo
muy interesante que ocurría en una charla, entre la cocinera y los alumnos, que les
pareció propicio documentar en video. Ellas nos contaron que la cocinera llamada Inés,
quien es de origen paraguayo, y lleva adelante el taller de cocina, decidió preparar Borí
borí, un plato típico del Paraguay que también se consume mucho en el Litoral argentino.
En esta misma clase las colegas Gisela y Karina pudieron advertir cómo la cocinera
comenzó a interactuar con los alumnos y alumnas, a través de preguntas tales como: si
conocían el plato, si se los preparaban en sus casas, etc. Cuando Inés se da cuenta que la
respuesta de los niños y niñas era afirmativa, inmediatamente cambió el registro
lingüístico y, mientras preparaba “las bolitas” les iba realizando más preguntas, pero esta
vez en guaraní.
Las colegas nos contaron que quedaron asombradas de que la mayoría del grupo
de niños y niñas hablaban la lengua guaraní, mientras que otros, solo la conocían. Fue con
este relato que les solicité a Gisela y Karina que compartiéramos los videos de esa clase
de cocina.
Al analizar ese video, las colegas docentes manifestaron un gran asombro por
varios motivos. Ellas, hasta la fecha, no sabían que sus alumnos hablaban una lengua
materna de origen guaraní y en algunos casos, si no lo hablaban por lo menos la entendían
e incluso podían responder a las preguntas que les realizaba Inés en la cocina. Pudieron
advertir que los niños y niñas comían en sus casas Borí borí, y que sus familias eran del
Paraguay o de alguna provincia del Litoral argentino.
En la misma interacción lingüística nos dimos cuenta de que Inés, a pesar de
hablar el "guaraniete" (guaraní puro o cerrado) se inclinó en desarrollar el diálogo en otro
registro, acudiendo al jopará que es más bien un híbrido entre castellano y guaraní, o un
castellano con influencia del guaraní. Es así como a pesar de ser una lengua que con las
colegas docentes no dominamos, de acuerdo a cómo Inés iba realizando las preguntas en
jopará; junto a las docentes íbamos comprendiendo lo que se les preguntaba a los
alumnos, como, por ejemplo: “¿Conocen el Borí borí?, “¿lo comen en casa?”, “¿quién lo
prepara”, y otras preguntas más personales como: “¿Cuántos años tenés?”, “¿a qué
escuela y grado vas?”, “¿cómo se llama tu maestra?”, “¿tienen hermanos y cuántos son
en casa?”. Lo interesante en toda esta escena es que los chicos y chicas respondían a las
preguntas con mucha naturalidad.
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Este ejercicio de documentar la interacción entre los alumnos y la cocinera del
taller, les ofreció a Gisela y Karina un nuevo panorama sobre qué evaluar, de ahora en
más a la hora de abordar la alfabetización en los CSEyC, y cómo repercute esto en el
trabajo docente cotidiano, sumado a otras preocupaciones de índole metodológicas y
didácticas que tenemos los maestros de Educación primaria.
¿Hacia dónde vamos?
En el presente trabajo de investigación comenzaremos a desarrollar explicaciones
epistemológicas y metodológicas reconociendo la importancia de (…) “integrar
información histórica (documental y oral) al análisis etnográfico” (Rockwell, 2009: 119)
partiendo de comprender que la adaptación de la lengua guaraní a las nuevas y
progresivas realidades culturales e históricas es lo que hizo que deje de ser considerada
indígena, desde allí es donde se produce lo híbrido como es el caso el Jopará. Una
característica que posee esta variante es que utiliza los fonemas /rr/, /ll/, /d/ y /f/, que
fueron incorporados del español. También incorporó como préstamo los artículos la y lo,
con la diferencia de que no señala el género del sustantivo, sino solamente el número del
mismo. Otras características, como el grado de pureza y el léxico, varían entre el uso rural
y urbano.
Volviendo a esta pregunta que nos hicimos en un principio ¿Qué percepción tienen
los docentes en cuanto a las lenguas originarias en la educación actual?
Podemos decir que las colegas Gisela y Karina al advertir este panorama de
diversidad lingüística en su grupo, ya perfilan una posible hipótesis que se vincula con
reconocer a las variedades lingüísticas como problema ligado a la alfabetización y a la
enseñanza de la lengua en el cotidiano escolar. ¿Qué queremos decir con esto? Que la
base del problema en la alfabetización podría estar ligada a que los niño/as hablan una
lengua materna distinta a la que se enseña oficialmente en las instituciones educativas ¿y
acaso Gisela y Karina perciben esta situación en clave deficitaria? Por supuesto que no,
todo lo contrario, las docentes al advertir este panorama han decidido poner en valor y
destacar la importancia de las variedades lingüísticas, comenzando por documentar lo
ocurrido para compartirlo luego con otros colegas, conversar al respecto e investigar
acerca de los posibles abordajes pedagógicos y didácticos que requerirán para encarar el
proceso de alfabetización de los alumnos respecto de la noción de lengua oficial.
Es así como junto con las colegas docentes procedimos a indagar el cotidiano
escolar en los CSEyC y el trabajo docente que ellas realizan allí, recuperando aportes de la
etnografía educativa, para reflexionar y avanzar en una mayor comprensión de los
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alcances de estas tensiones a la hora de enseñar a leer y escribir en contextos de
diversidad lingüística.
Cuando en un principio surgió la pregunta sobre por qué las docentes Gisela y
Karina no habían advertido que la mayoría de sus alumnos hablaban una lengua materna
de origen guaraní, sino hasta que grabaron la clase de cocina, pensamos que quizás esto
tiene que ver con que el guaraní, a pesar de ser una de las lenguas más habladas en
Sudamérica, existe un hecho que nos lleva a reflexionar sobre aquello que Mariano Dubín
(2023) señala acerca de que sus hablantes no se identifican, mayoritariamente, con “lo
indígena” por eso no suelen utilizar esta lengua en los espacios escolares.
Otro de los análisis que podemos realizar gracias a los aportes de Dubín (2023), a
propósito de esta “sorpresa” que se llevaron los docentes con respecto a las lenguas
habladas en las aulas del CSEyC, tiene que ver con aquello que el mismo autor define
como paradoja, esto es que si bien por un lado el guaraní es una lengua con una presencia
evidente, sus enunciaciones oficiales y públicas más recurrentes se dan en tono de
“sorpresa” (porque se usa una lengua indígena) como admiten que les ocurrió a Gisela y
Karina, de “rechazo” (no es una lengua que sea compatible con la enseñanza escolar), de
“nostalgia” ( es una lengua que ya desapareció o está en vías de desaparecer).
En consecuencia, el guaraní convive (y, de hecho, desde hace siglos) con una doble
condición: de lengua con fuerte presencia en el cotidiano y con invisibilidad (u otros
modos de subalteridad) en la enunciación oficial. (Dubín, 2023: 6)
De acuerdo con estos análisis y acercamientos que se fueron produciendo en
relación a los videos de las clases en los talleres y las narrativas sobre el trabajo docente
en las aulas, las colegas advirtieron que para enseñar lengua en el CSEyC tendrían que
evaluar y promover proyectos que valoren a la diversidad lingüística desde un abordaje
de los usos sociales de la lengua Bajtín (1982) y Voloshinov (1976), ya que:
La enseñanza de la lengua respecto de las tensiones entre su carácter normativo
y la atención de la diversidad lingüística hallan marcos teóricos que habilitan la posibilidad
de pensarlas en la enseñanza, en el sentido conceptual de aquello que los docentes
entendemos como lengua y sus resoluciones metodológicas (Cuesta, 2019, p.253)
De acuerdo con este panorama podemos mencionar que existe una tensión en los
CSEyC, la misma que se genera en las escuelas, entre los lineamientos teóricos del diseño
curricular de la Provincia de Buenos Aires que plantean la lengua en uso (Cuesta, 2019)
“apoyada en las líneas comunicacionales y textualistas cognitivas en cruce con la
psicogénesis”, como vemos que se enuncian a continuación:
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Se concibe como objeto de enseñanza las prácticas de lectura, escritura y
oralidad. Esta concepción responde a una toma de decisión de poner en primer plano el
uso que hacen los niños de la lengua oral y escrita en contextos reales de producción y
recepción por sobre la descripción de formas gramaticales o ejercicios de corrección
lingüística. (DC, 2019, p.17)
Esto nos lleva a repensar junto con las colegas en la elaboración de futuros
proyectos en los que se tendrán en vista varios cambios respecto de la enseñanza de la
alfabetización. Comenzando por algunos aportes de autores como Halliday (1982) quien
nos explica que la exigencia de la lengua estándar en la escuela como en otros ámbitos
sociales, puede generar ciertos efectos negativos en los alumnos que no la dominen y que
no sólo los tipifique como candidatos al fracaso, sino que adviertan o vivencien que su
lengua materna es degradada.
A medida que vamos avanzando en el análisis del trabajo docente nos
encontramos con cierta nivel de incertidumbre respecto de las tareas que se realiza en el
CSEyC, porque todo esto que inició como un panorama “esperanzador” donde las colegas
habían advertido una manera de alfabetizar distinta a las que se desarrolla en la escuela,
en la que encaraban la tarea de enseñar a leer y escribir a través del uso de la oralidad
como la charla en grupos, las narraciones de anécdotas, la lecturas en voz alta, las
actividades de escritura en sus cuadernos con la guía de sus docentes, y otras dinámicas
de aprendizajes en torno a juegos, etc. Todo esto parecía demostrar que existe cierta
“libertad” en diseñar propuestas de enseñanza, que enmarcadas en lo que proponen el
Diseño curricular de la provincia de Buenos Aires garantizan un trabajo legítimo de
enseñanza, pero ¿qué tal con el aprendizaje? De hecho, esta “libertad” a la que aluden las
colegas, es real, existe.
Ellas manifiestan que trabajan junto a otros profesionales con quienes evalúan los
alcances y progresos de sus proyectos e incluso pueden optar por flexibilizar las
planificaciones si de pronto observan que no se ajusta a las necesidades de la clase. Todo
este panorama, quedó un “jaque” porque en otras clases de cocina, los chicos fueron
exponiendo más información acerca de cómo estaba conformada sus familias, qué
sentimientos estaban reprimidos, cuáles eran sus disconformidades con asistir a la
escuela. Pero ¿por qué esta interacción no se dio en el aula con las maestras?
En otras oportunidades, las docentes Gisela y Karina advirtieron, mientras
trabajaban con tareas del área de Prácticas del Lenguaje, que sus alumnos por momentos
acudían al guaraní para hablar en secreto, y que aquello que ocultaban no era
precisamente “bueno”, sino que lo hablaban en guaraní para ocultar la información de sus
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maestras. Las colegas se dieron cuenta de esto por el tono y el lenguaje corporal que
utilizaban los chico/as como el “cuchicheo”.
Las maestras les pidieron a los chicos que compartieran el tema de la
conversación con ellas, ya que estas tenían la intención de conocer más sobre el guaraní
e incluso trabajar junto con los alumnos la diversidad lingüística que existe en el aula.
Este ejercicio que es abordado por las docentes se reconoce como un aporte
genuino y valioso al trabajo docente, pero no nos deja medir su verdadero alcance y entra
en una “zona oscura” a la hora de dirimir qué contenidos de la lengua hay que enseñar y
cómo hacerlo en contexto de diversidad lingüística. Según Bixio (2007) con respecto a este
dilema e incertidumbre que existe a la hora de enseñar, expresa que: “se les dice a los
docentes, al mismo tiempo y en el mismo acto de enunciación ¨respeten la lengua y la
cultura nativa y enseñen la lengua y la cultura estándar¨” a esto nos referimos cuando
decimos que existen situaciones que ponen en “jaque” nuestro trabajo docente
constantemente. (…) “el cumplimiento de estos dos mandatos no parece posible, o al
menos les resulta particularmente difícil asumir ambos sin incurrir en contradicciones.
¿Cómo enseñar la lengua estándar ¨si no se puede corregir¨? (Bixio, 2007, p.8)
Estos acontecimientos que suceden y generan incertidumbre acerca del trabajo
docente, y que son comunes en todas las instituciones educativas se puede llegar a
entender con aquello que Carolina Cuesta (2019) nos explica:
Se trata de un vacío metodológico en el trabajo docente y para él, una tensión
ético y política, que se dirime entre retirar de la enseñanza cualquier saber que detentaría
un poder coercitivo sobre las lenguas que habitan las aulas y un ocultamiento de esa
diversidad en nombre de la reificación de la lectura y escritura organizadas en textos que
suspenderían “democráticamente” las diferencias. (Cuesta, 2019, p.223)
Este vacío metodológico que menciona Cuesta (2019) entra en conflicto con la
planificación didáctica, una pieza fundamental del trabajo docente, a la que nuestras
colegas valoran como “flexibles” y “amoldables”.
Lucas Gagliardi (2020) explica al respecto que, desde las políticas educativas más
precisamente desde los lineamientos curriculares se postula la necesidad de respetar las
diferencias, pero no expresa cuáles son las opciones metodológicas para trabajar con
ellas. Gagliardi (2020) al respecto de esto hace alusión al concepto que Cuesta (2019)
define como una metodología circunstanciada para explicar que estas regularidades en el
uso de variedades lingüísticas detalladas a lo largo de este proyecto pueden llegar a
formar parte de trabajo más amplio “es posible señalizarlas, someterlas a discusión y
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sistematizar estas variantes y sus posibilidades como productoras de efectos de sentido”
(Gagliardi, 2020, p.20). La pregunta es ¿cómo? Cómo podemos diseñar, planificar y llevar
adelante parte de nuestro trabajo docente cuando debemos enseñar la lengua estándar
y es poco lo que conocemos sobre el abordaje metodológico del concepto de lengua y sus
variedades. Es aquí donde acudimos a otras denominaciones interesantes como es el de
desconcierto metodológico.
Denominamos desconcierto metodológico a la manifestación de un estado
provisorio de imposibilidad de representar y/o realizar el trabajo docente de enseñar
producto del efecto implicatorio en la impugnación de contenidos asignados o
alternativas metodológicas significadas de antemano como negativas. (Perla, 2021,
p.386). Junto a las colegas pensamos en cómo incorporar la enseñanza de una lengua
originaria, como es el caso del guaraní, que sabemos que no se relaciona con aquella
lengua estándar que regula las prácticas lingüísticas y que son legitimadas en las
instituciones educativas. Para esto, antes debemos reconocer que no existe evidencia
lingüística que pueda afirmar que una variedad o dialecto está en detrimento de otro.
Para Soares (2017) los valores sociales y culturales son los que en definitiva terminan
catalogando estas diferencias lingüísticas como mejores o peores, se trata de
preconceptos que se establecen en los distintos estratos sociales, en las cuales las clases
sociales privilegiadas usan “las variedades de prestigio” y las otras menos favorecidas
económicamente quedan relegadas a “variedades estigmatizadas”.
Es sabido que la escuela no puede obviar la enseñanza de la variedad estándar
particularmente a aquellos sujetos que no la han incorporado en el entorno familiar. En
nuestro caso particular sabemos que los alumnos y alumnas sí conocen el español, es decir
junto a sus docentes hablan dialectos más o menos cercanos a la variante estándar, otra
cuestión es que no se evidencian casos de alumnos monolingües en el CSEyC, ya que esto
cambiaría completamente el enfoque y el estudio del problema.
Mariano Dubín (2023) en su trabajo documental citado afirma que el tema de la
alfabetización en contextos educativos caracterizados por la presencia de lenguas
indígenas y variedades del español en contacto no puede disociarse de las múltiples
implicancias del concepto de lengua- o de la ausencia del concepto de lengua-, para ello
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trae reflexiones de Carolina Cuesta (2019) quien afirma que las reconfiguraciones del área
han provocado un “vacío metodológico” en los docentes: “saben que no enseñar-
preocupados por la sanción si enseñan “temas ya quedados viejos” pero sin saber qué sí
enseñar.
Para continuar con nuestro propósito y no apartarnos del recorte del problema
en cuestión: las variedades lingüísticas como problema ligado a la alfabetización y los
alcances de las tensiones a la hora de enseñar a leer y escribir en contexto de diversidad
lingüística podemos recurrir a Dubín (2023) quien asegura que existe una contradicción
entre las políticas educativas que promueven el respeto por la “diversidad lingüística” y
el concepto de lengua que instrumentalizan los Diseños Curriculares , de base
constructivista, que no dan cuenta de las variedades lingüísticas. Luego, en el mismo
trabajo retoma los aportes de Cuesta (2023) quien afirma que ha habido sucesos, cambios
como por ejemplo desplazamientos de las relaciones lengua/alfabetización que han
promovido el abandono de la enseñanza de las correspondencias fonemas/grafemas, que
históricamente organizó la alfabetización en el sistema educativo y, que esto provoca una
serie de desajustes metodológicos que dificultan la alfabetización con niños que hablan
lenguas indígenas o variantes del español.
Si reflexionamos acerca de esto que señala Cuesta (2023) seguramente estaremos
más cerca de definir cómo podemos hacer para trabajar la alfabetización con los niños
que hablan lenguas indígenas o variantes del español, pero que a su vez reconocen
aspectos de la lengua estándar que se trabaja en la escuela; más allá de dirimir qué
encarnan las visiones actuales del trabajo docente respecto del trabajo con las lenguas
maternas e indígenas en los centros educativos.
Cuesta (2023) afirma que existen dos borramientos conceptuales en las reformas
educativas de las últimas décadas: por un lado, la disociación de la alfabetización con la
enseñanza de la lengua y, por otro lado, en un orden epistemológico pone en
cuestionamiento la adquisición natural de la lengua escrita.
En base a lo expresado podemos ver como los autores, que hemos nombrado,
echan luz a nuestro problema; y hacen aportes sobre aquello que Gisela y Karina
proponen acerca del abordaje de la alfabetización en el CSEyC, con la puesta en marcha
de proyectos elaborados en equipos con otros docentes y talleristas, que a su vez les
permitan construir propuestas sólidas para alcanzar las metas planteadas en cuanto a la
enseñanza de la lengua escrita.
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Si acudimos a los aportes de Soares (2016) seguramente encontraremos más
herramientas con las cuales trabajar a la hora de alfabetizar.
(…) la escritura alfabética es, fundamentalmente, un proceso de conversión de
sonidos del habla en letras o combinaciones de letras – escritura- o la conversión
de letras o unas combinaciones de letras en sonidos del habla-lectura. Esta
“conversión” de sonidos en letras, de letras en sonidos, que es la esencia de la
escritura alfabética, es (…) una invención cultural que ha sido caracterizada ya sea
como una invención de código, ya sea como invención de un sistema de
representación, o incluso como invención de un sistema notacional (Soares, 2016:
pp. 47-48)
En este sentido las palabras de Soares (2016) nos aportan que lo que está en juego
en el proceso de alfabetización es la correspondencia entre fonema y grafema y un poco
más. Por tanto, dice:
En cuanto a las relaciones fonemas-grafemas, tal vez sea el nivel de coherencia y
consistencia de esas relaciones el factor lingüístico que más influencia ejerza
sobre el aprendizaje de la lengua escrita. Considerando la naturaleza de esas
relaciones, las escrituras alfabéticas han sido clasificadas según el criterio de
mayor o menor complejidad de las correspondencias entre fonema y grafema,
esto es por el criterio de profundidad ortográfica (Soares, 2016, p.88)
Puede suceder, que mientras se trabaja con las palabras en guaraní las
pronunciaciones no encuentren sus respectivas correspondencias fonéticas con el
español rioplatense. A esto Dubín (2023) lo llama contrapunto entre lenguas, y es lo que
el autor asegura les permitirá a las maestras enseñar, dentro de un contexto de
intercambios complejos, las correspondencias entre grafemas y fonemas que señala
Soares (2016).
Se puede advertir cómo las docentes Gisela y Karina han logrado evidenciar y
visibilizar las variedades lingüísticas y los sentidos que se construyen en torno a ellas, a
pesar de la existencia de un vacío metodológico por parte de los enfoques de las políticas
educativas, como bien señala Cuesta (2019). Ellas, las colegas, a través de dicho trabajo
de investigación se han manifestado en procura de encontrar formas que resuelvan los
procedimientos sobre el trabajo, la corrección de una lengua normativa y el respeto por
las diferencias, aunque eso implique continuar en la búsqueda de respuestas sobre los
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modos de abordar la enseñanza, para lo que creemos serán muy útiles los aportes Dubín
(2023) y Soares (2016)
Mariano Dubín (2023) nos ofrece aportes no solo teóricos sino también
metodológicos y didácticos que contribuyen a orientar el trabajo docente con las
poblaciones caracterizadas por el uso de lenguas indígenas o variedades del español en
contacto. El autor realiza aclaraciones que se relacionan con nuestros cuestionamientos.
Si bien los escenarios a investigar no son idénticos, vemos que existen sugerencias de
abordajes didácticos que podrían aclarar nuestro panorama y permitirnos avanzar hacia
un trabajo acorde a la realidad y el territorio que estamos estudiando.
Las lenguas indígenas introducen toda una serie de problemas de enseñanza nada
simples: la introducción de sonidos que en el español rioplatense no existen. ¿Cómo
alfabetizar, entonces, en niños que conviven en la sonoridad guaraní, qom, quechua o
mapuche con un alfabeto que procura ser utilizado para alfabetizar en otra lengua, es
decir, el español? O las múltiples diferencias morfológicas y sintácticas que descubrimos
en los escritos de nuestros alumnos: ¿cómo avanzar, más allá de un discurso encomiástico
de lo heterogéneo y de lo diferente? (Dubín, 2023, p.15)
Más adelante Dubín (2023)en el estudio de caso que realizó en Bernal, narra cómo
una maestra, a la hora de abordar tareas de alfabetización junto a sus niños y niñas en el
aula, lo hace con lo que él señala como el uso de palabras sueltas conocida también como
“palabra generadora” para promover la escritura, es decir, para realizar ejercicios
correspondientes a la alfabetización; e incluso describe cómo trabajar actividades
relativas a las clases de palabras para enseñar “nombres” o “sustantivos”. Luego,
referencia el trabajo que puede realizarse con los “nombres de animales” para
confeccionar por ejemplo carteleras y afiches.
En el caso del guaraní, es interesante este recurso ya que gran parte del repertorio
léxico español referido al mundo animal proviene de esta lengua: piraña, chajá,
yaguareté, yacaré, carayá, yarará, aguará guasú, carpincho, entre otros varios. Y estas
palabras, asimismo, se pueden poner en diálogo con ciertos recorridos de la literatura del
canon escolar donde estos animales aparecen con insistencia, por ejemplo, en Horacio
Quiroga o Gustavo Roldán. Aportes que nos resultan sumamente valiosos para promover
el trabajo docente en contexto de diversidad lingüística. (Dubín, 2023, p. 16)
Reflexiones finales
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Para concluir esta primera parte de la investigación se pretende seguir sumando
contribuciones en base a las experiencias de aula que agreguen las docentes Gisela y
Karina. Vamos a tomar algunas premisas que nos permitan reorientar dicha búsqueda,
que encarna las visiones actuales del trabajo docente respecto de las lenguas maternas e
indígenas como problema ligado a la alfabetización en sitios donde se desarrollan los
parámetros de la educación formal :“son los usos sociales de la lengua los que permiten
entender y explicar las razones por las que un estudiante lee y escribe de determinada
manera y aquellas por las que un docente embestido con la autoridad de las disciplinas
convalida o no” (Cuesta, 2019, p.254)
Cuesta (2019) propone el concepto de la lengua enseñada como una
reconceptualización que nos permite evidenciar que hay una lengua que se enseña en
las escuelas y que la noción de la lengua estándar no logra atender, porque no respeta
las variabilidades lingüísticas.
Todo este recorrido que hemos realizado nos lleva a decir que más allá de los
marcos teóricos conceptuales o las contradicciones que se manifiestan en la política
educativa para abordar el trabajo con la diversidad lingüística. “(…) los docentes sin una
política que los oriente- ni una formación disciplinar, en efecto, que les aporte
herramientas críticas específicas- están, de hecho, desarrollando de modo original
propuestas didácticas sobre el tema”. (Dubín, 2023, p. 13)
En efecto, son los docentes de todo el país quienes están avanzando en un
trabajo localizado con las lenguas y las culturas indígenas. Este es el aspecto que no solo
resalta los límites de las políticas públicas y educativa específica sino también la vacancia
didáctica: no es una cuestión relativa a la producción de nuevas políticas ni siquiera de
sólo producción científica original sobre el tema sino abordar el sistema escolar y poder
relevar las voces de los docentes que están, de hecho, trabajando con poblaciones
caracterizadas por el uso de las lenguas indígenas o de variedades del español en
contacto, para poder desde ahí, reformular los problemas didácticos, educativos y
políticos.(Dubín, 2023)
Los docentes que enseñamos a leer y a escribir en contexto de diversidad
lingüística producimos conocimientos que son difíciles de dimensionar y que muy pocas
veces llega a ser documentado. Sentimos que hemos avanzado en la tarea de enseñar,
la cual suele estar atravesada por prescripciones, lineamientos y marcos teóricos difusos
a los cuales nos aferramos porque nos hace sentido en nuestras prácticas. Es por ello que
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seguimos avanzando a la espera de nuevas perspectivas disciplinarias que nos orienten
con saberes y conocimientos válidos para seguir enseñando. Confiamos en que este
recorrido nos ha ayudado a hacer revisiones, visibilizando las inconsistencias e
incongruencias en nuestro trabajo docente con relación al aprendizaje de la lengua
escrita y esto según (Ezpeleta y Rockwell, 1983) es un gran avance.
Un trabajo permanente de análisis de registros, de ida y vuelta entre datos de
campo y esfuerzo comprensivo, sustenta el avance progresivo para superar los sentidos
"evidentes" de las situaciones. El análisis sostenido permite identificar y relacionar
indicios y desde allí orientar las nuevas observaciones. (Ezpeleta y Rockwell, 1983: 5)
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