INVESTIGACIÓN, EDUCACIÓN Y CAMBIO: DESAFÍOS Y OBSTÁCULOS PARA TRANSFORMAR LA REALIDAD EDUCATIVA
ANUARIO DIGITAL DE INVESTIGACIÓN EDUCATIVA. Número 6. Agosto de 2024. Página 143
DESIGUALDADES EDUCATIVAS EN TORNO A LA TICS: MIRADAS HACIA ESCENARIOS POS
PANDEMIA
LORENZO Jorge
LÓPEZ Vanesa
Universidad Nacional de Córdoba, Facultad de Filosofía y Humanidades
Resumen
Este trabajo describe los efectos de la intensificación del uso de las tecnologías
de la información y la comunicación (TICs) en el contexto de la pandemia en la República
Argentina, que fue necesario para la continuidad educativa, pero que contribuyó a
profundizar desigualdades preexistentes. Interesa comprender posibles escenarios en lo
que denominamos pos-pandemia, esto es, la transición acaecida desde el año 2022 en
adelante. El interés es aproximarnos a algunos aspectos de los procesos de desigualdad
educativa, vinculados con el uso de TICs. Abordaremos cuestiones que relacionan
desigualdad y calidad educativa, siendo la calidad una cuestión crucial a investigar tras
restaurarse la plena presencialidad. Se ha puesto el foco del análisis en las desigualdades
que quedaron expuestas, y sobre las que habrá que diseñar políticas educativas
prioritarias. El tema central de este trabajo ha sido la inclusión de tecnologías educativas,
comúnmente denominadas TICs.
Palabras clave:
TICs; Pos pandemia; Virtualidad; Evaluación.
Introducción
La pandemia de COVID-19 ha significado un evento sin precedentes en el
transcurso del siglo XXI. El antecedente más cercano de un evento similar fue la gripe
española de 1918, que afectó a alrededor de un tercio de la población mundial (Murillo,
2011). Casi más de un siglo transcurrió hasta la aparición de esta nueva catástrofe
sanitaria, que cundió a una velocidad exponencial, sumiendo al mundo en un estado de
alerta. Todas las actividades humanas se vieron subvertidas, desde el comercio mundial
hasta las relaciones interpersonales. En este trabajo nos ocupamos de un aspecto puntual:
los efectos de la intensificación del uso de las tecnologías de la información y la
comunicación (TICs) en el sistema educativo, en el contexto de la República Argentina,
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que entendemos que se presentó como un imperativo para sostener la continuidad
educativa, pero que contribuyó a profundizar desigualdades. Interesa comprender
posibles escenarios en lo que denominamos post pandemia, esto es, la transición acaecida
desde el año 2022 en adelante. El interés es aproximarnos a algunos aspectos de los
procesos de desigualdad educativa, vinculados al uso de TICs. En este sentido
abordaremos cuestiones que relacionan desigualdad y calidad educativa.
La virtualización de la educación comenzó con la educación a distancia, pero la
pandemia hizo que se convirtiera en la única alternativa para la continuidad educativa. La
apropiación de TICs para sostener el cursado y la acreditación de los saberes, se
produjeron en escenarios de alta desigualdad que se estudiaron en todo el territorio
nacional (ver por ejemplo Expósito y Marsollier, 2021). El piso tecnológico - en algunos
casos implementado en períodos anteriores a la pandemia - tales como programas de
fortalecimiento a las escuelas, v.g. Programa Conectar Igualdad, y la capacitación docente
en el uso de tecnologías digitales, fueron puntos críticos en el traspaso de contenidos
presenciales a la mediación digital. Finalizada la pandemia, se agudizó la demanda
docente por actualización de contenidos y mayores conocimientos informáticos que les
sean útiles (Linne, 2021), quedando así expuestas fortalezas y debilidades de políticas de
dotación de tecnologías, las cuales merecen una revisión exhaustiva de cara a un futuro
donde la mediación tecnológica tiende a acelerarse.
Por otra parte, interesa conocer las secuelas de una educación mediada por la
tecnología, en cuanto a la calidad educativa, entendiendo a ésta como aproximación a las
competencias de aprendizaje. Actualmente, el sistema nacional de indicadores educativos
argentino ofrece como indicador de calidad, los resultados de las evaluaciones nacionales
que serán parte de este análisis. No obstante, otras entidades ofrecen un panorama sobre
calidad educativa, tal el caso de, Ubatec una sociedad anónima que tiene por accionistas
a la Universidad de Buenos Aires, el Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires, la Unión
Industrial Argentina y la Confederación General de la Industria. Esta entidad presentó en
2023 un informe, producto de una encuesta realizada a ciudadanos y docentes sobre el
estado de la educación del país. La síntesis de resultados indica que los encuestados no
anticipan cambios positivos en el sistema educativo, en aspectos como el presupuestario,
la formación docente, o la dotación tecnológica. En cuanto a la demanda, existe consenso
en la actualización de los programas de estudio, donde se enfatiza la incorporación de
TICs (Ubatec, 2023). Aunque no se reporta fiabilidad o validez del sondeo de opinión, se
ha incluido en este apartado, dado que refleja la visión del sector privado sobre el estado
actual de la educación. Por lo tanto, abordar el problema de las desigualdades educativas
y su impacto en la calidad a partir de la apropiación tecnológica del cuerpo docente y de
las políticas públicas, constituye parte relevante de la agenda de investigación presente.
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En los apartados siguientes, trazaremos un derrotero analítico para comprender algunos
puntos destacados en el escenario futuro denominado pos-pandemia.
Situación de la educación revelada en la pandemia
Las investigaciones consultadas muestran que todas las escuelas lograron
sostener el vínculo con las familias durante el aislamiento y la mayoría de los hogares
recibió propuestas pedagógicas, sea de modo virtual o impreso. Los equipos directivos y
el cuerpo docente adecuaron los programas con tiempos variados; la mayoría de las
instituciones pudo hacerlo en dos semanas, otras demoraron un mes, y muy pocas no
lograron adecuar su propuesta. En este último grupo, se encontraban las instituciones en
situación de mayor vulnerabilidad socioeconómica (Giovine, et. al. 2023). El traspaso de
contenidos a la virtualidad fue el principal desafío de los equipos de docentes y directivos
para continuar con la secuencia planificada antes de la emergencia sanitaria. Las
dificultades han sido extensamente estudiadas (Duhalde, 2021), pero destacamos dos
como las más importantes: a) la suspensión de las actividades presenciales, y b) la falta
de recursos tecnológicos y de capacitación docente para reordenar el dictado de las
asignaturas en virtualidad. El nivel primario fue el que menos cambios introdujo en el
currículo, en comparación con el nivel secundario. Esto es indicativo de los problemas que
tuvo el nivel medio para repensar las actividades áulicas dada la heterogeneidad de la
oferta educativa, v.g. bachillerato orientado en ciencias sociales, naturales, economía y
administración, sin contar con las particularidades de las escuelas técnicas o de
orientación artística (para una revisión general, ver Fardoun y colaboradores, 2020;
Informe CEPAL, 2020). El aspecto más difícil y controvertido de resolver durante el
aislamiento, además del seguimiento de los aprendizajes, fue la evaluación y acreditación
de los mismos (Merodo y Arroyo, 2023).
La tecnología digital fue una variable sustantiva en el modo en que directivos,
docentes y alumnos pudieron mantener el vínculo, apropiarse de contenidos y responder
a las actividades escolares, sin embargo, hubo sectores que no tenían acceso a las
tecnologías o la conectividad. Al respecto Álvarez, y colaboradores (2020), señalan que la
preexistencia de brechas digitales de primer orden (acceso a dispositivos), en la población
estudiantil y docente, profundizó la segmentación educativa. El Estado Argentino ha
realizado un esfuerzo importante para dotar de dispositivos digitales a los alumnos y
docentes a partir del Plan Conectar Igualdad, iniciado mediante el Decreto 459 (abril de
2010). Discontinuado en 2015, fue relanzado a través del Decreto 11/2022, logrando
cerrar en buena medida la brecha tecnológica de primer orden (Kliksberg, 2016). No
obstante, en la pandemia se hizo patente la brecha tecnológica de segundo orden, la cual
refiere a la falta de competencias digitales para el manejo de la tecnología. En este
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sentido, Álvarez, y colaboradores (2020), destacan la imposibilidad de algunas familias de
apoyar la escolaridad por carecer de conocimientos necesarios.
En resumen, las brechas de primer y segundo orden se deben a factores
socioeconómicos y culturales que afectan a diferentes grupos de la población. Durante el
aislamiento, las instituciones educativas y los escolares tuvieron que adaptarse a nuevas
formas de enseñanza y aprendizaje a través de recursos digitales, lo que acentuó las
desigualdades educativas preexistentes. La provisión de herramientas digitales (v.g.
notebook), tanto como la capacitación de los equipos docentes para un uso adecuado de
las mismas, se constituyeron en políticas educativas irrenunciables a futuro (Prince Torres,
2021). Esta preocupación por las brechas digitales ha sido objeto de investigación
especialmente por las desigualdades que suponen entre diferentes estratos sociales,
afectando las posibilidades de obtener una educación de calidad en igualdad de
condiciones (Anderete Schwal, 2022). En el conjunto de medidas destinadas a paliar las
desigualdades que se hacían cada vez más evidentes durante la pandemia, el Ministerio
de Educación de Argentina decidió impulsar políticas sociales orientadas a compensar las
consecuencias negativas, tales como la provisión de insumos, el apoyo económico a las
familias y las estrategias diferenciales para las escuelas con población más vulnerable
(Formichella y Krüger, 2020). Algunas iniciativas se han revelado imprescindibles y su
sostenimiento obliga a pensar estratégicamente la intervención estatal en un contexto de
retracción presupuestaria.
Se ha mostrado cómo la pandemia agravó condiciones de desigualdad,
expresadas a través de distintos indicadores tales como: brechas digitales, problemas de
competencias, capital cultural de las familias y salud mental. En todas las escalas emerge
el cuestionamiento al formato escolar clásico, especialmente el secundario, y el modo en
que es desplegado por los equipos docentes (Servetto, et. al. 2022). En el escenario pos-
pandemia se impone compensar la desigual dotación tecnológica y fortalecer la formación
docente en el manejo de recursos digitales. La capacidad de respuesta del estado nacional
para ampliar el piso tecnológico y adecuar la oferta de formación docente, debe tomar
como insumo la situación actual en materia de conectividad y dispositivos. En este sentido
se cuentan con datos secundarios provistos por la Encuesta Permanente de Hogares (EPH)
para el cuarto trimestre de 2022 (Indec, 2022). Los datos muestran un incremento en el
acceso a internet y una disminución en uso de las computadoras en los hogares. Al
desagregar esta información por aglomerados urbanos, se observan disparidades que
pueden resumirse como sigue: la utilización de la conexión a la red se materializa
principalmente a través del teléfono celular, y en menor medida con internet fija y
computadoras. Centrando la atención en los grupos de 4 a 12 años, y de 13 a 17 años, que
corresponde aproximadamente al período de escolaridad primaria y secundaria, tenemos
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que en el primer segmento etario un 81,5% usa Internet, 63,5% usa teléfono celular, pero
solo el 32,7% utiliza computadora. En el segundo segmento etario, un 95,7% usa Internet,
un 93,9% lo hace desde el teléfono celular, y el 53,2% desde la computadora. Aquí interesa
destacar que se estaría dando una desaceleración del uso de la computadora como
dispositivo de conexión a Internet y un incremento de la telefonía móvil. Frente a una
nueva configuración de la educación mediada por las TICs, es posible que, a futuro, las
experiencias de usuario en materia de software educativo deban orientarse más hacia los
dispositivos móviles. En este sentido, las discusiones en torno al uso del teléfono celular
dentro del aula, pueden quedar rápidamente obsoletas. De sostenerse esta tendencia, el
modelo de dotación tecnológica deberá ser reformulado.
Nuevos modelos pedagógicos surgidos de la virtualidad
Como expresamos, el cierre de las escuelas perturbó el modelo pedagógico
presencial. A medida que el aislamiento se extendía, se produjo el cambio hacia el modelo
de enseñanza remota de emergencia. Para Lugo y Loiácono (2020), la virtualidad
representó un desafío importante para los docentes de secundaria, destacando que
menos del 60% poseían competencias para integrar dispositivos digitales en la
instrucción. No obstante, las tecnologías han demostrado que pueden habilitar múltiples
itinerarios de aprendizaje. Asimismo, destacan que las tecnologías maximizan las
oportunidades de aprendizaje al crear modelos híbridos de enseñanza, alcanzando a más
estudiantes en distintos territorios y contextos. También enfatizan que la tecnología en el
aula permite mejorar los instrumentos para evaluar y validar aprendizajes, a través de
analíticas de aprendizaje. Esta visión optimista de la inclusión de la tecnología en la
educación no es ampliamente compartida. Para Marotias, (2021) existen riesgos de
intentar imitar la presencialidad mediante tecnologías digitales no adecuadas,
especialmente las que intentan replicar la presencialidad. El uso excesivo de recursos
tecnológicos excluye a quienes no tienen acceso.
Sintetizando, la pandemia ha mostrado que las mediaciones tecnológicas en la
educación se plantean como algo necesario. Se necesita entonces evaluar
exhaustivamente el piso tecnológico con que se cuenta, ya que la disponibilidad de
dispositivos y conexión debe nivelarse desde abajo. De no subsanarse esto, se esperaría
es una profundización de la fragmentación en el sistema educativo donde aquellos con
mayores oportunidades se benefician de la innovación. También se hace necesaria la
discusión sobre qué tecnologías para qué propósitos, o cuál es el modelo pedagógico que
encuadra la inclusión de la tecnología en las escuelas. Sin ese marco ordenador, se puede
caer en una postura solucionista más que educativa. Suponer que las analíticas de
aprendizaje son neutrales es ilusorio, lo mismo que dar por sentado que las clases
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grabadas o virtuales, equivalen a las clases presenciales. En este campo deben proliferar
investigaciones sobre el modelo de apropiación tecnológica adecuado a los distintos
niveles escolares (ver, Selwyn 2016). Por último, se hace vigente la discusión sobre las
tendencias mercantiles en la provisión de tecnologías para las aulas. Desde hace tiempo
se ha mostrado cómo las empresas tienen intereses en cooptar el sector con fines de
introducir sus productos y servicios (Kenway, Bigum y Fitzclarence 1993); la idea de
neutralidad tecnológica se presta para ofertar servicios educativos mercantilizables que
alcanzan cotas millonarias.
Más allá de la discusión sobre TICs en educación, las investigaciones que
focalizaron en los modelos pedagógicos en la virtualidad coinciden en que el aprendizaje
autorregulado ha sido la intervención mayormente utilizada. Para Chávez y Miramontes
(2021), el aprendizaje autorregulado es un proceso en el que el estudiante es capaz de
controlar su propio aprendizaje, estableciendo metas, planificando y monitoreando su
propio progreso. Durante la pandemia, se observó que los estudiantes podían apoyar su
progreso en estrategias, como la reflexión sobre el propio aprendizaje, la autoevaluación
y la retroalimentación. La autonomía de estudio depende en buena medida de situaciones
materiales concretas, v.g. un ambiente apropiado y herramientas adecuadas. Al promover
el aprendizaje autorregulado, los docentes proponen estrategias de estudio efectivas,
alientan la responsabilidad y la disciplina, y sostienen la motivación de los escolares. El
uso de herramientas tecnológicas calza con este modelo pedagógico, en cuanto la
conectividad y la ubicuidad de recursos en línea, permite expandir el tiempo de estudio y
adaptarlo a cada estudiante. No obstante, no es posible generalizar estas afirmaciones sin
el respaldo de estudios empíricos que validen este modelo, especialmente en su relación
con la tecnología. Actualmente, la combinación de estrategias basadas en el aprendizaje
autorregulado y su relación con la TICs educativas, ya ha sentado agenda de investigación
(Bemvenutty, 2023; Sui, Yen, y Chang 2023).
Por lo dicho, cualquier modelo pedagógico que se denomine innovador deberá
tener en cuenta los factores que han contribuido de manera decisiva al abandono escolar,
ampliando las desigualdades educativas durante el confinamiento (Anderete Schwal,
2021). Queda por determinar si el aprendizaje autorregulado resulta efectivo como nuevo
modelo pedagógico- didáctico, cuestión que se constatará con mejores investigaciones
educativas.
Pensar el futuro de la escuela en la post pandemia: inclusión de las TICs
Continuando con el análisis avanzado en apartados anteriores, nos centramos
ahora en una iniciativa para acercar información cuantitativa para la toma de decisiones,
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el proyecto PISAC COVID-19, lanzado por la Agencia I+D+i, que generó un instrumento
para pensar las transformaciones sociales arrastradas por la pandemia. Basados en la
Encuesta Nacional de Continuidad Pedagógica (ENCP), se planteó una línea de indagación
sobre apropiación y uso de tecnología por parte de los docentes, que resultaron útiles
para sostener el vínculo pedagógico, así como las continuidades y disrupciones en las
evaluaciones de los aprendizajes. A través del análisis de la ENCP de directivos y docentes
de secundaria, se construyó un corpus para describir las limitaciones en materia de
dotación tecnológica para el trabajo en virtualidad, y cómo se planificó la evaluación
durante el aislamiento. Las bases consultadas se encuentran disponibles en el portal del
Ministerio de Educación de la Nación.
Los análisis consideraron respuestas cerradas de la ENCP sobre las principales vías
de comunicación con los estudiantes y las familias durante la pandemia. En el gráfico 1,
se resumen los resultados encontrados. Como puede observarse, el principal canal de
comunicación fue la aplicación de mensajería WhatsApp, que supera ampliamente a otras
modalidades. Esto se debió a la portabilidad y conectividad de la telefonía móvil. Es decir,
la posibilidad de contar con un celular convirtió esta aplicación en un canal de
comunicación eficiente para mantener contacto con familias y estudiantes. Si bien esta
aplicación no es una herramienta educativa, se le reconocen ventajas y desventajas en su
uso. Entre las ventajas se destacan, la facilidad y rapidez en la interconexión y la
comunicación. La aplicación aporta una disponibilidad en todo horario, facilitando la
actividad asincrónica. La desventaja obvia es la limitación de uso por falta de conectividad.
Asimismo, no soporta el envío de archivos demasiado pesados o en simultáneo. Al ser
utilizada en grupos, la masificación puede dificultar la organización y el control de la
comunicación. En los casos en que se utilizó con grupos de estudiantes, la falta de
privacidad y seguridad en la información compartida resultó problemática (Rosas y
Alvites-Huamaní, 2021). El gráfico 1 también muestra que el correo electrónico, las
plataformas educativas y las videollamadas, compartieron un segmento importante como
alternativas tecnológicas para sostener el vínculo pedagógico. Sobre este punto
Artopoulos y Huarte (2022) concluyen que la mayoría de las experiencias se polarizaron
en dos estrategias, una de reproducción de la presencialidad por videoconferencia y otra,
de tareas por WhatsApp y correo electrónico. Las múltiples brechas digitales y la
controversia política por la presencialidad dejaron poco espacio para la estabilidad de
formas de enseñanza en línea o híbridas. Cabe destacar que, en la post pandemia, las
plataformas educativas son las que mayormente han permanecido como alternativas
viables en la educación híbrida. La falta de alternativas de la escuela media en cuanto al
diseño y uso de plataformas educativas se explica porque las mismas no fueron requerida
en la presencialidad. Luego, no tuvieron un desarrollo sostenido más allá de la propuesta
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nacional o iniciativas provinciales. Aquí, las empresas tecnológicas ocuparon un lugar de
vacancia.
Gráfico 1: principales canales de comunicación de la escuela con las familias y los
alumnos
Según datos de la ENCP, las escuelas desarrollaron plataformas escolares locales, que
mudaron hacia la plataforma Juana Manso, un desarrollo del Ministerio de Educación de
la Nación que incluye aulas virtuales, repositorio de contenidos educativos y un módulo
de seguimiento e investigación a partir de la producción de datos abiertos. A nivel
provincial hubo alternativas, que siguen vigentes, y cubrieron los niveles inicial, primario
y secundario (en algunos casos los niveles, superior, especial y de adultos). Todas estas
iniciativas pueden resumirse como plataformas de acceso a materiales educativos que los
docentes disponen para la planificación curricular. Los entornos virtuales de aprendizaje
(EVA, denominados también Aulas Virtuales), fueron un recurso extendido en la
educación superior. En el período de virtualización de la educación, los EVA fueron
ganando en relevancia, alcanzando una cuota importante. El gráfico 2, muestra la
situación de las tres principales plataformas educativas adoptadas por el nivel medio al
final de la pandemia. Moodle resultó el aula virtual más elegida por ser un sistema de
gestión gratuito y de código abierto. No obstante, Google Classroom y Microsoft Team
adquirieron una relevancia importante. Estas dos últimas plataformas tienen una
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gratuidad acotada y se hallan encapsuladas en un ecosistema técnico que pertenecen a
las empresas que las administran.
Gráfico 2: principales plataformas educativas utilizadas en el nivel medio
Fuente: ENCP. Gráfico elaboración propia
Es importante señalar que las aulas virtuales requieren de la disponibilidad de
recursos materiales que no todas las escuelas pueden afrontar. Así, el foco de atención se
pone una vez más, en las desigualdades educativas, y esto tiene implicancias para la
transición hacia un escenario post pandemia que las minimice. Si las escuelas están
dispuestas a adoptar algún tipo de ecosistema virtual de aprendizaje, no resulta lo mismo
si el desarrollo se realiza por demanda de los actores educativos, o se compra a una
empresa privada. Esta discusión fue muy relevante en la elección del sistema operativo
de las netbooks del Conectar Igualdad, donde el desarrollo de un software propio alentó
un desarrollo nacional en materia de tecnología educativa, que amplió capacidades
instaladas (Dolcemáscolo y Rusconi, 2013). En este sentido, Martínez Tessore (2021),
destaca que la transición hacia un escenario post pandemia requerirá un enfoque integral
que aproveche estrategias innovadoras para garantizar el acceso a la educación.
Los anterior condujo el análisis hacia la demanda docente en materia de
formación profesional. Tal como muestra el gráfico 3, la mayor demanda de formación se
centró en el uso de herramientas tecnológicas aplicadas a la educación. La formación en
el uso de tecnologías y entornos virtuales alcanzó una cota del 79%, concentrando la
mayor solicitud en formación profesional. Esto era de esperar dado el abrupto
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movimiento de la escolarización a entornos virtuales que encontró al cuerpo docente con
escasa formación en este punto. A consecuencia de ello, la enseñanza de contenidos
disciplinares en entornos virtuales es la siguiente demanda relevante, la cual alcanzó el
57%. Se aprecia entonces que los docentes expresan su necesidad de contar con
herramientas que les permita manejar con experticia tecnologías digitales orientadas a su
disciplina. Las otras demandas de formación serían complementarias a esta demanda
principal.
Gráfico 3: demanda de formación del cuerpo docente
Fuente: ENCP. Gráfico elaboración propia
Pensar el futuro de la escuela en la pos pandemia: la evaluación
Del gráfico 3 se desprende que la evaluación educativa es requerida en términos
de la formación docente, aunque en una proporción menor que la formación en TICs. Esta
demanda está en función de lo ocurrido durante el período de aislamiento, en donde se
priorizó el contacto con los estudiantes y sus familias y la transmisión de contenidos. Los
datos de la ENCP develan las dificultades en la planificación de las evaluaciones. La
interrupción de la presencialidad y las mediaciones digitales, impidieron la aplicación de
formatos tradicionales. Concretamente, las pruebas escritas y orales se reemplazaron por
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el seguimiento de actividades, v.g. el trabajo práctico. Esto es comprensible dado que tal
dispositivo cuadró se amoldó mejor a la asincronicidad y a la mediación digital. No
obstante, en estas evaluaciones se encontraron diferencias en cuanto a la dotación de
tecnología de los estudiantes, docentes y el sector de gestión. Concretamente, la
periodicidad de las evaluaciones y el tipo de trabajos prácticos requeridos dependió en
gran medida de la conectividad; v.g. el requerimiento de breves producciones
audiovisuales fue más frecuente en escuelas de gestión privada. En las escuelas estatales,
las dificultades de conectividad o la falta de recursos para el uso de datos móviles, fueron
compensadas por otros materiales (cuadernillos, programas educativos de radio y TV).
Otro aspecto disruptivo del proceso evaluativo fue la adaptación de los contenidos
curriculares a necesidades y ritmos de aprendizaje del estudiantado. La falta del espacio
común presencial hizo muy complejo sostener el seguimiento del proceso de aprendizaje
que acompaña la acreditación. La sola interacción en clases virtuales, la mensajería y los
chats, resultaron insuficientes y alejadas de la experiencia áulica. Solo en los casos en que
se implementó la presencialidad acotada y parcial, pudo retomarse la experiencia del
seguimiento de procesos. No obstante, según la ENCP, no se pudo aprovechar esta
instancia, dada la vigilancia al protocolo sanitario.
El retorno a la presencialidad plena durante el año 2022 sirvió para retomar la
normalidad del funcionamiento del sistema educativo. No obstante, la publicación de los
resultados del operativo nacional de evaluación de aprendizajes de los estudiantes de
primaria y secundaria causó preocupación. En el gráfico 4 se muestran los resultados de
los estudiantes de nivel secundario en el área de matemáticas, en una serie temporal de
cuatro años. La métrica del operativo Aprender, se convierte en una escala cualitativa
ordinal con las categorías: a) Por Debajo del Básico, b) Básico, c) Satisfactorio y d)
Avanzado. En el gráfico se muestra la proporción de alumnos de secundaria que se
encuentran conjuntamente en las categorías por debajo del básico y básico.
Sucintamente, esto podría considerarse como el nivel de desempeño bajo en la prueba.
La gráfica muestra, además, los desempeños desagregados por sector de gestión. Se
observa que la pandemia no hizo más que exacerbar una tendencia que ya venía
mostrando una estabilidad temporal, la cual se puede resumir en los siguientes puntos:
a) para el nivel medio, el área de matemáticas mantiene niveles bajos históricos sin
variaciones significativas, excepto para el período 2019 y 2022; b) se registran diferencias
significativas en el rendimiento discriminado por sector de gestión, entre 2016 y 2019; la
brecha entre estos sectores fue de 30% promedio, que reflejó el mejor rendimiento del
alumnado del sector privado; c) en 2022, la tendencia se mantuvo, aunque la brecha cayó
en 10 puntos porcentuales; d) se acentúa la caída en el rendimiento en el período 2019 y
2022, siendo más afectado el sector de gestión privada.
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A pesar de su carácter cuantitativo, los operativos de evaluación de estudiantes
recogen importante información de docentes, directivos y alumnos que permiten indagar
sobre otros factores asociados al rendimiento. La sola información de las métricas dice
poco sobre la situación de enseñanza, menos aún teniendo en cuenta que dichas escalas
son cuatro variables entre más de 200 que recoge el operativo. Es necesario reconocer
que lo reflejado en los operativos nacionales de evaluación educativa de secundaria 2022
y primaria 2023, representa una confluencia de variables dentro de las cuales la pandemia
ha sido una de las más importantes, aunque no el único factor que explica los resultados
obtenidos.
El acceso y uso de las TICs guardan relación con el rendimiento académico,
cuestión que ha sido demostrada en el trabajo de Gonzalez y Arevalo Wierna, (2023), que
utilizó como variable de rendimiento los resultados del operativo nacional de evaluación
del año 2016. La pandemia ha puesto de relieve el acceso desigual a las mismas, y es
posible suponer que ello ha tenido impacto también en los resultados de las evaluaciones
nacionales de los últimos años. Queda por explicar cuáles serán las principales líneas en
materia de política educativa, tendientes a zanjar las brechas de acceso y uso, como así
también, aquellas que apunten a la capacitación y formación docente que busquen
impactar en la calidad educativa.
Gráfico 4: tendencia en el rendimiento en matemáticas, nivel secundario, categorías
Básico y Por Debajo del Básico.
Fuente: elaboración propia a partir de Evaluaciones Aprender, Ministerio de Educación de la Nación
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A modo de conclusión: las políticas educativas necesarias para la pos pandemia
En los apartados anteriores hemos intentado dimensionar algunos de los muchos
aspectos que serán agenda de investigación educativa en los próximos años, luego de
transcurrido el periodo de pandemia. Se ha puesto el foco del análisis en las desigualdades
que quedaron expuestas, y sobre las que habrá que diseñar políticas educativas
prioritarias. El tema central que ha atravesado todo este trabajo ha sido la inclusión de
tecnologías educativas, comúnmente denominadas TICs. El retorno a la presencialidad
arrastra consigo visiones dispares en torno a la incorporación de estas y en los modelos
pedagógicos que éstas implican. No obstante, lo que puede observarse es que pensar la
relación entre tecnología y educación, requiere una distribución equitativa tanto de los
dispositivos como de la conexión a Internet. Ese es el eslabón inicial de una cadena que
conlleva a otras discusiones en materia pedagógica. Si persisten las desigualdades entre
jurisdicciones (o dentro de una misma jurisdicción), las fragmentaciones de las
trayectorias educativas persistirán y se ahondarán entre aquellos que tienen acceso a la
tecnología y quienes no lo tienen.
La brecha tecnológica de segundo orden es un problema que se solapa al anterior,
no es solo cuestión de contar con la materialidad técnica, se requiere además modelos de
apropiación de la tecnología que no pierdan de vista que el interés está puesto en la
mejora de la educación. El desarrollo de iniciativas estatales es más costoso y requiere de
una experticia que debe escalar hasta alcanzar una masa crítica importante. No obstante,
tal como se ha recogido de la experiencia del plan Conectar Igualdad, los desarrollos
locales abonan un conocimiento que se difunde rápidamente y que reconoce las
necesidades propias. La demanda de formación del profesorado no debe tener una
mirada solucionista, entendida como la mera instrucción o entrenamiento en algunas
herramientas digitales. El diseño de las aplicaciones, los repositorios y los entornos
virtuales de aprendizaje, deben responder a necesidades concretas surgidas de los lugares
mismos donde actúa el sistema educativo. De otro modo, se caería en la alternativa fácil
de comprar tecnología que ya ha demostrado ser útil, pero que está cerrada a la
innovación local. La tecnología no es neutral, cuesta dinero y es altamente dependiente
de recursos humanos capacitados. Por lo tanto, garantizado el piso tecnológico, la
siguiente etapa es la inversión en la formación de ese recurso.
Si han de surgir nuevos modelos pedagógicos que incluyan la virtualidad, la
hibridación o cualquier otra novedad impulsada desde la incorporación de la tecnología
educativa, la pregunta ineludible será cómo se mejora la calidad de la educación. En este
trabajo se ha mostrado muy sucintamente la situación que expone los operativos
nacionales de evaluación. Resulta tentador pensar que las nuevas tecnologías de la
información y la comunicación pueden resultar una ayuda imprescindible para mejorar la
calidad educativa, pero la realidad muestra que esta es una variable muy marginal. En
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este punto es necesario no caer en la crítica descontextualizada, los mismos operativos
deberían tener por finalidad descomponer los resultados obtenidos en modelos que
expliquen o al menos describan, los resultados alcanzados. No debe confundirse lo que se
mide con lo que se valora. Las métricas de las evaluaciones deben promover indagaciones
más profundas que promuevan cambios en la situación actual. Para ello es necesario
pensar nuevos objetivos y acciones que orienten la toma de decisiones de los encargados
de diseñar las nuevas políticas públicas en materia educativa.
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