INVESTIGACIÓN, EDUCACIÓN Y CAMBIO: DESAFÍOS Y OBSTÁCULOS PARA TRANSFORMAR LA REALIDAD EDUCATIVA
LA ESCUELA SECUNDARIA RURAL EN CÓRDOBA: UN ESPACIO PARA LA CONSTRUCCIÓN DE EXPERIENCIAS FORMATIVAS
LIGORRIA, Verónica Virginia Universidad Nacional de Córdoba
Resumen
Este trabajo recupera resultados de una investigación doctoral en Ciencias de la Educación (Facultad de Filosofía y Humanidades. Universidad Nacional de Córdoba), que se propuso indagar sobre la educación secundaria rural y la experiencia formativa que propone a los estudiantes de una institución educativa ubicada en el Valle de Traslasierra (oeste de la provincia de Córdoba), que cuenta con albergue mixto como parte de su oferta educativa. Para la dimensión metodológica se definió un trabajo de corte cualitativo, específicamente socio antropológico con enfoque etnográfico, realizando un “estudio en caso”.
En este artículo explicitaré cómo la escuela secundaria rural con albergue se constituye en un espacio generador de encuentros y autonomía para jóvenes rurales, al mismo tiempo que garantiza no sólo cumplir con la escolaridad obligatoria, sino también cubrir un conjunto de necesidades materiales y emocionales; para esto recuperaré fragmentos destacados de las entrevistas a preceptores de albergue y estudiantes.
Palabras clave:
educación secundaria rural - experiencias formativas - escuelas albergue. Introducción
El presente trabajo se enmarca en los resultados de una investigación doctoral en Ciencias de la Educación (Facultad de Filosofía y Humanidades. Universidad Nacional de Córdoba), que estudió la experiencia formativa de los estudiantes de una escuela secundaria rural con albergue mixto en la provincia de Córdoba.
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Asimismo, se vincula con los abordajes que forman parte del Programa “Transformaciones estructurales, procesos y prácticas políticas y experiencias formativas en espacios rurales y urbanos”,5 del cual soy directora de proyecto integrante.
Dicho Programa se propone un trabajo articulado e integrado que problematice las complejas relaciones socio históricas que configuran diferentes exp eriencias formativas en espacios rurales y urbanos, considerando las transformaciones estructurales y los procesos y prácticas políticas. Los proyectos integrantes entienden que la dimensión formativa es constitutiva de todas las prácticas sociales, excedi endo absolutamente lo escolar e incluyendo una variedad de procesos, espacios, instituciones, sujetos individuales y colectivos. Asimismo, estas prácticas tienen ciertas especificidades que sólo son comprensibles apelando a enfoques relacionales e históricos. En este sentido consideramos importante comprender de qué modo se configuran como espacios estratégicos y disputados a nivel social concreto, reconociendo las heterogeneidades y conflictividades que se despliegan en los procesos cotidianos y las tramas de relaciones de poder en la construcción de conocimientos.
En mi caso particular, en la definición del área temática de investigación confluyeron una serie de preocupaciones de base teórica y empírica que son producto de mi experiencia en el campo de la investigación académica y de actividades de gestión técnica desde el año 2003, las cuales abordaron las particularidades que presentaban las instituciones secundarias rurales de la provincia. Estos primeros desarrollos dieron lugar a mi Tesis de Maestría6 .
Desde esos momentos tales preocupaciones analíticas se centraron en los estudios acerca del cumplimiento de la educación secundaria rural en Córdoba con un correlato en las preocupaciones gubernamentales (Ligorria 2008), dado que la actual Ley de Educación Nacional plantea como desafío la extensión del tramo educativo obligatorio prolongándolo hacia todo el ciclo secundario. En el ámbito de la educación rural esto constituye un avance de las políticas educativas que la designan como una modalidad de tratamiento específico del sistema educativo en todos sus niveles; pero vimos también que garantizar un recorrido obligatorio de seis años demanda una coordinación de
5 Programa dirigido por la Dra. Ma. Del Carmen Lorenzatti, con sede en el Centro de Investigaciones “María Saleme de Burnichón”, Facultad de Filosofía y Humanidades, Universidad Nacional de Córdoba.
6 La tesis se tituló “Educación básica obligatoria y diversidad socio-cultural y geográfica.
Posibilidades y limitaciones al acceso y permanencia en la escuela de jóvenes en contextos rurales de Córdoba (Argentina)”. Maestría en Educación Inclusiva y Diversidad. Universidad Internacional de Andalucía (España). Año 2008.
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acciones y compromisos de política educativa que vuelvan accesible y real en mandato de ley.
Dando continuidad a dichos abordajes, en mi investigación doctoral (Ligorria, 2020) el problema se propuso indagar sobre la educación secundaria rural y la experiencia formativa que ofrece a los jóvenes que la transitan, en una institución educativa ubicada en el Valle de Traslasierra (zona oeste de la provincia de Córdoba), que cuenta con albergue mixto con capacidad para 40 (cuarenta) jóvenes, cifra que fue variando de acuerdo a los sucesivos ciclos lectivos (contemplando el periodo 2015- 2018).
De esta manera las dimensiones que aluden al macro contexto ingresan al análisis de modo relacional, y se entretejen con las particularidades de la organización institucional, que en este caso combinan de manera compleja la escuela y el albergue; y las particularidades del contexto como un espacio socialmente construido, donde interactúan, muchas veces conflictivamente, dimensiones no sólo educativas sino económicas, políticas y culturales de la zona.
Los objetivos se propusieron analizar en profundidad dimensiones centrales de la investigación: los jóvenes rurales en tanto sujetos que atraviesan la experiencia de la secundaria obligatoria, la presencia de albergues mixtos como modo de concretar ese tramo, y los sentidos que los adolescentes y los adultos que los acompañan en la institución le otorgan a dicho trayecto.
La dimensión metodológica definida en todo este recorrido optó por desarrollar trabajos de corte cualitativo, específicamente socio antropológico, con enfoque etnográfico. En la investigación doctoral se determinó la decisión de realizar un “estudio en caso”, entendido como una estrategia de investigación dirigida a comprender las dinámicas presentes en contextos singulares. Se destacó la importancia de considerar los contextos locales, y tratar de comprender la cotidianeidad tratando de encontrar indicios del contexto general en las múltiples interacciones y relaciones de los sujetos entre sí. El “estudio en caso” (Geertz, 1987), expresa la direccionalidad histórica que está en juego en los procesos y relaciones investigadas; e implica considerar que el espacio seleccionado no es un micromundo que se explica en sí mismo, sino que se entiende en tanto espacio accesible donde pueden visualizarse las maneras singulares en que los procesos globales estructurales y simbólicos se desarrollan.
De la misma manera, esta perspectiva es compartida por el equipo del proyecto de investigación que dirijo7, donde abogamos por una mirada socio-antropológica que apueste a un contundente trabajo de campo en constante vinculación con el contexto
7 Proyecto titulado “Experiencias formativas en territorios rurales en transformación. Estudios en casos en regiones seleccionadas de Argentina”. Perteneciente al Programa mencionado en Nota a pie de página N°1. Institución que acredita y financia: SECYT- UNC.
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inmediato, y con las transformaciones políticas y estructurales a la luz de la historia (Rockwell y Ezpeleta, 1986; Cragnolino y Lorenzatti, 2007; Rockwell, 2009; Achilli, 2005). En esta oportunidad, inicialmente haré referencia a los ejes conceptuales que orientaron el trabajo de investigación en lo relativo a las escuelas secundarias rurales con albergue y al concepto de experiencias formativas. Luego postularé referencias acerca de cómo la escuela secundaria rural con albergue se constituye en un espacio generador de encuentros y autonomía para jóvenes rurales, al mismo tiempo que garantiza no sólo cumplir con la escolaridad obligatoria, sino también cubrir un conjunto de necesidades materiales y emocionales; para esto recuperaré fragmentos destacados de las entrevistas a preceptores de albergue y estudiantes. Finalmente, presentaré algunas reflexiones a modo de síntesis.
Escuelas secundarias rurales con albergue y experiencias formativas. Conceptos teóricos para analizar un objeto de estudio de alta complejidad.
Como parte de las conceptualizaciones centrales de la investigación es posible visibilizar cómo el albergue se constituyó en una política educativa específica tendiente a garantizar el acceso y permanencia en la escuela en diferentes periodos de la historia de la educación argentina, pero que en los últimos años se expresa puntualmente como posibilidad dentro de los objetivos de la Modalidad de Educación Rural dentro de la Ley de Educación Nacional.
En este marco, esta tesis postula la idea de que abordar la temática de las escuelas rurales con albergue se constituye en una instancia particular dentro de la educación rural, con considerable desarrollo en el caso de la educación primaria, pero con escasos aportes en relación al nivel siguiente, la secundaria. Aun así, de acuerdo con Guirado (2010) son pocos los estudios vinculados a la experiencia escolar en escuelas albergues, donde docentes y alumnos conviven por varios días, con el rol central de
un agente educador poco estudiado, como es el celador, y fundamentalmente, el cruce de lo doméstico y lo escolar en el espacio de escolarización de niños en marcada situación de vulnerabilidad social (2010, p.2).
Con respecto a las escuelas secundarias rurales con albergue, los avances logrados en momentos anteriores de mi trayectoria de investigación pudieron constatar la escasa producción académica que aborda el tema y la presencia de ciertas situaciones en relación con las secundarias rurales con albergue, en tanto objeto de estudio de alta complejidad (Ligorria, 2008, 2013). Se pudo tomar contacto con escuelas secundarias con albergue mixto, que con instalaciones diferenciadas resolvían la escolaridad para jóvenes mujeres
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y varones que provenían de parajes aledaños; y que para otro grupo de jóvenes provenientes de zonas más alejadas y con considerables situaciones de pobreza, constituían la única posibilidad de asistir a la escuela y completar la secundaria obligatoria. Lo anterior permite enlazar con otro de los conceptos centrales de la investigación, como es el de experiencia formativa y su relevancia para el estudio de la diversidad de situaciones que atraviesan a la dinámica escolar en estas instituciones, y los sentidos que para los jóvenes implica la escuela secundaria, lo que supone un cruce entre acciones vividas en ámbitos institucionales atravesadas por el contexto sociohistórico (Achilli,1996; Padawer, et al. 2013, 2015).
Como vengo postulando, la experiencia formativa de jóvenes rurales en escuelas secundarias rurales con albergue mixto se entiende como un concepto amplio que incluye, pero a la vez supera a su vez al de experiencia escolar, y que describe al conjunto de prácticas y relaciones cotidianas en las que se involucra a los sujetos (Rockwell, 1995, 2009; Padawer, 2009, 2010, 2015; Ames y Padawer, 2015; Dacuña, 2014).
De acuerdo con Achilli (1996), el concepto de experiencia formativa alude al
conjunto de prácticas y relaciones cotidianas en las que se involucra el niño en determinados ámbitos-familiar y escolar-cuya modalidad institucional condiciona el carácter y el sentido que adquieren para otros y para él mismo los aprendizajes, o más correctamente, las apropiaciones que realiza. Tal conceptualización permite explicar simultáneamente las prácticas materiales en las que socialmente el niño participa, los procesos de significación que va construyendo, como los límites y posibilidades que cada ámbito institucional presenta como contexto; por lo tanto, el concepto de experiencia formativa implica un campo de intersección de acciones vividas e interpretadas en determinados ámbitos institucionales, atravesados, a su vez, por el contexto sociohistórico general” (Achilli, 1996, p. 25).
En la misma línea, Espoturno (2017) conceptualiza a la experiencia formativa como las prácticas que los sujetos desarrollan a lo largo de su vida en ámbitos vinculados a su cotidianidad. Esos ámbitos abarcan una variedad de instituciones y espacios, desde la escuela, la familia, el trabajo, grupos políticos, la iglesia, etc. Estas experiencias tienen una temporalidad que es doble: una histórica, que remite a procesos que si bien constituyen al sujeto lo trascienden en su historia “para atrás”, generando sentidos que se anclan en las prácticas y experiencias que se viven en lo cotidiano. Pero también, hay una temporalidad que tiene que ver con un sentido ´de futuro´ (Romero Acuña, 2017).
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Se entiende entonces a dichas experiencias como configuradoras de prácticas educativas, tanto dentro como fuera del espacio estrictamente escolar.
Otros trabajos destacados son los de Ana Padawer y equipo (2013, 2015), que abordan las experiencias formativas de los niños mbyá-guaraní en las poblaciones rurales de la provincia de Misiones. La autora menciona que tales experiencias transcurren en la escuela, pero también a través de la participación en actividades destinadas a la producción dentro del grupo doméstico y en prácticas lúdicas entre pares y con adultos, donde la participación de los niños en la producción familiar doméstica sólo puede ser entendida como una experiencia formativa si se la analiza como parte de la socialización, y donde el conocimiento proviene de la acción y reflexión en procesos contextualmente situados.
Se trata de complejizar el análisis de las experiencias formativas de, en este caso, los niños guaraníes, y considerar de qué modo se articulan los conocimientos producidos en la escuela con los saberes locales; “hibridaciones” que unen tanto abstracciones como también conocimientos asociados a prácticas concretas.
Estas “hibridaciones” son también producto de conflictos ente la institución escolar y otras organizaciones de la sociedad civil, tal como señala la misma autora con Patricia Ames (2015, p.2). En su artículo destacan que
la distinción entre educación y escolarización ha permitido a la antropología reconstruir las experiencias formativas cotidianas de niños, niñas, jóvenes y adultos a partir de la intersección conflictiva de la escuela moderna (en su expresión en las distintas formaciones de los estados nacionales) y otras formas sociohistóricas de educar.
Las autoras expresan que, de esta forma,
el papel de la escuela como institución estatal encargada de la inculcación de identificaciones nacionales en los niños y jóvenes de un determinado territorio ha sido objeto de impugnación y debate, en paralelo con el surgimiento de las acciones políticas y educativas de movimientos y organizaciones indígenas de la región (Ames y Padawer, 2015, p.2).
Otros aportes destacados para esta investigación recuperan una interesante i dea de Rockwell (1995) al decir que
la transmisión intergeneracional de conocimiento puede ser definida más precisamente como una heterogeneidad de experiencias formativas que acontecen dentro y fuera de la escuela, en las cuales se dan procesos de apropiación de la cultura, entendidos como relaciones activas entre los sujetos y el conocimiento como parte esencial de la trama social cotidiana de enseñar y aprender (1995, p. 56- 57).
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Laura Cerletti (2009, p.295) retoma también el concepto de experiencias formativas de Rockwell (1995), y expresa que “resulta sugestivo para dar cuenta de la capacidad transformadora de la agencia humana, mediante la cual se construye relacionalmente la realidad social, evitando caer en concepciones lineales de transmisión cult ural”.
Finalmente, recupero una investigación de Ossola (2018) situada en el norte argentino, cuyo objetivo apunta a estudiar las experiencias formativas de los jóvenes indígenas en la Educación Superior; y se plantea el desafío de conocer quiénes son, qué expectativas tienen frente a la realización de carreras de grado, y de qué modo interactúan con otros jóvenes y adultos en los espacios universitarios. La autora reconoce la importancia de destacar el rango amplio de actividades y procesos formativos que ocurren en las universidades, que no se reducen al contexto del aula. Se documenta que la participación en proyectos de investigación, extensión y docencia, grupos juveniles deportivos y de artes, pueden convertirse en espacios de construcción crítica del conocimiento, abriendo las posibilidades de mantener, fortalecer y/o reformular el contacto de dichos estudiantes con las comunidades.
La secundaria rural con albergue en Córdoba: encuentros, autonomía y garantía de necesidades
En la tesis doctoral planteo que los jóvenes rurales objeto de estudio llegan a la secundaria rural con albergue provenientes de parajes o comunas cercanas, pero también de centros urbanos de la zona, muchos de ellos con experiencias escolares previas problemáticas.
Para este grupo de estudiantes la escuela secundaria rural tiene sentido por motivos que contemplan lo estrictamente académico –en el tratamiento de los contenidos escolares- pero lo excede; ya que la secundaria se plantea como una continuidad en sus referentes afectivos de etapas escolares previas, y se ubica como referencia central para los encuentros y la construcción de amistades. Por estar fuera del lugar de origen, y por consecuencia fuera del ámbito de control de los adultos, la escuela secundaria es percibida como un espacio de mayor autonomía, “libertad”, donde poder expresarse y ser escuchados en sus preocupaciones cotidianas, las que a su vez traducen construcciones identitarias renovadas.
Los resultados de esta tesis postulan a la escuela secundaria rural como un espacio privilegiado para la socialización juvenil, y para el cumplimiento del tramo obligatorio de educación como un derecho y un medio hacia la igualdad de oportunidades.
Estos hallazgos se manifiestan en sintonía con otros aportes (Tapia García, 2015 ), que expresan que los estudiantes rurales dan sentido a la secundaria desde
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“orientaciones dirigidas al desarrollo personal” y permeadas por perspectivas de género; donde hacer la secundaria aparece vinculado con la posibilidad de aprender, superarse y lograr autonomía, que les permitiría el desarrollo de habilidades y actitudes que posibiliten su crecimiento personal.
Se entiende también que el proceso educativo de jóvenes rurales está ligado principalmente a la escuela secundaria, pero vinculado estrechamente a otros actores sociales de la zona, tales como familias, organizaciones sociales, religiosas, políticas entre otras, que interpelan a la escuela de múltiples maneras. Al mismo tiempo, se reconocen las ideas que aluden a que la oferta escolar de una zona rural depende de ciertas políticas que luego se manifiestan en acciones, instituciones y relaciones de manera particular en cada región del país. Se considera que la constitución de dicha oferta en las zonas rurales deja de ser una iniciativa exclusiva del Estado, sino que resulta del protagonismo conjunto con familias y demás instituciones de la zona. Al mismo tiempo la escuela rural es un espacio donde se disputa poder y prestigio local, y un espacio de recreación de vínculos sociales, en especial para las mujeres.
Este panorama vislumbra un crecimiento de las producciones referidas a la participación de estos jóvenes en procesos educativos escolares, tanto en educación secundaria como superior, tanto en el contexto nacional como el latinoamericano ( Mayer, 2013; Schmuck, 2020).
En la dimensión específica de las escuelas secundarias con albergue mixto, el recorrido desarrollado en esta investigación muestra evidencias empíricas para decir que son instituciones que combinan la dimensión doméstica y escolar; espacios para permanecer y transitar la escolaridad obligatoria rural. Se construyen como apuestas que reúnen necesidades materiales y separaciones, pero que instalan también un espacio que funciona como lugar de encuentro, contención y liberación de obligaciones domésticas y prediales.
Al mismo tiempo la permanencia semanal en el albergue admite enlazar diversos sentidos, que se van reconfigurando a lo largo de las distintas etapas por las que atraviesa esa permanencia en el recorrido escolar; y que a su vez están fuertemente diferenciados de acuerdo a los géneros e impregnados de intereses que se manifiestan de manera compleja durante la convivencia completa que impone el albergue.
Enfocando en esas etapas, la investigación realizada para esta tesis dio cuenta de que el momento de ingreso al albergue en primer año es una situación clave. La totalidad de los jóvenes la describió como una primera etapa “muy triste”, que puede durar entre una o dos semanas y que luego da paso a “la novedad”, y la generación de amistades que ayudan en la adaptación posterior. Los relatos más significativos refieren que el sentimiento de esas primeras semanas “es grave”, "mortal, muy mal"; la apelación al llanto es común, ya que por todo lo que involucra explican que “es normal llorar ahí...”,
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"muchos chicos lloraban toda la primera semana... sí...y lo veo normal; por ejemplo, no estar todo el tiempo con la madre, así, o en la casa, así se extraña".
Uno de los varones del Ciclo Básico emotivamente comentó que "es verdad, yo el primer día lloré a mansalva"…
En la mayoría de los casos la novedad no descarta sobreponerse al miedo. Una joven estudiante del Ciclo Orientado relató: "llegué al albergue temblorosa... recuerdo el recibimiento de los preceptores de albergue...y extrañar mi casa"; pero a pesar de tan duro inicio, cerca del final del secundario el resultado es positivo "esto es algo único...lo que se vive acá no se compara con nada". Las palabras recuperan el buen recibimiento inicial, que no tardaron en hacerse amigos y que el albergue es como su casa, su familia; quizás con más reglas y obligaciones.
En el albergue la experiencia formativa se construye con otros sujetos, en especial adultos y pares. En el lugar de los adultos emerge la figura de los preceptores de a lbergue, quienes cuentan con titulación docente y son responsables del cuidado de los estudiantes en el horario no escolar. En el caso de estudio se desempeñaban cuatro preceptores, dos mujeres y dos varones que cumplían horario contra turno escolar. 8
Los preceptores adquieren centralidad en esta dinámica cotidiana, donde repercuten los modos en que ellos configuran su tarea en base a su trayectoria formativa y las negociaciones entre su lugar como “cuidadores” y guías para la concreción de prácticas de convivencia. Estas prácticas de cuidado y atención incluyen dimensiones tanto personales como colectivas en el vínculo con los estudiantes, y sucesivas “revisiones y controles” para la concreción de distintas prácticas inherentes al desenvolvimiento de la vida cotidiana.
En cuanto a las relacionadas al vínculo personal, estas prácticas se reflejan en el acompañamiento en la resolución de tareas escolares y de estudio que demandan las materias de la secundaria, así como el control de higiene y presentación tanto personal como de la cama y armario; control de las condiciones de salud, tales como proveer medicamentos de venta libre y curar heridas pequeñas. Se concretan también prácticas afectivas en las reiteradas preguntas acerca del cumplimiento de tareas, de notas obtenidas en tal o cual materia, de estados de ánimo y dolor... comentarios que refuerzan situaciones dignas de aprobación o de rechazo. Una de las preceptoras mujeres relató,
Cuando el chico no se baña, no se quiere bañar, que no, que no, y ... es q ue en la casa no se baña. En la casa no se baña. Entonces nosotros en una semana que está con nosotros, es difícil acostumbrar a los niños. Es difícil crearles hábitos a ellos. Es difícil …
8 El turno escolar se desarrollaba por la mañana .
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(…) es que no es lo mismo estar en tu casa, acá es complicado... po rque tenés que esperar los turnos tanto para ir al baño, para bañarte, no es lo mismo que estar en tu casa…
La creación de hábitos se presenta recurrentemente en palabras de los preceptores; el albergue demanda a los alumnos prácticas que ponen en evidenc ia costumbres domésticas y trayectorias familiares anteriores a la llegada, que muchas veces no han sido realizadas nunca por los jóvenes. En el caso estudiado los preceptores promueven intencionalmente, hasta obligatoriamente, la realización de dichas acc iones relativas al aseo personal y la limpieza del albergue, que no pueden ser cuestionadas.
En palabras de una preceptora mujer:
sí, son hábitos de higiene y de los otros... a la mañana yo me levanto y me siento ahí a tomar mate y todos, todo el albergue tiene que venir y darme un beso de buen día y a la noche también 'buenas noches profe', y si hay alguien que no me saludó, lo hago levantarse y que me salude, porque a ellos les falta eso del abrazo, del cariño...
Lo anterior permite analizar cómo el albergue pivota entre ser un complemento o una sustitución familiar de roles en la socialización temprana; y en esto se evidencia el despliegue de una “estrategia del afecto evidente”, en tanto dispositivo de contención que garantiza la convivencia y el apre ndizaje.
Pero cuando cierra la semana escolar, los jóvenes estudiantes deben retornar a sus lugares de origen. Los sentidos de la permanencia semanal en el albergue se enlazan con las actividades que los jóvenes emprenden o desean hacer cuando regresan a sus lugares de origen, en una dinámica compleja entre “el afuera y el adentro”.
Para los estudiantes albergados que cursan los primeros años (Ciclo Básico) el retorno a sus hogares los días viernes se plantea como una etapa para hacer actividades deportivas, participar de encuentros religiosos o recreativos (de danzas folclóricas); pero es preponderante una vivencia asociada al aburrimiento y la extrañeza de la escuela y de lo que ahí sucede. En una entrevista, dos jóvenes varones así lo mencionaron:
Valentín: Yo no me quiero ir...
Matías: Yo tampoco… yo me quiero quedar acá, con mis primos, con mis hermanos; en mi casa me aburro…
En el caso de los estudiantes de los últimos años aparecen notorias diferencias entre mujeres y varones. En el caso de las chicas, los registros dan muestra de una primacía del ámbito doméstico como referencia del transcurrir de sus estadías los fines de semana y las limitaciones en el acceso a los espacios recreativos fuera del espacio
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doméstico, como elementos que marcan un eje analítico clave que configura el marco relacional que las jóvenes rurales pueden desplegar.
Los varones manifestaron tener mayores actividades y “permisos”, lo que evidencia que la situación recreativa de los muchachos es más asidua que sus compañeras mujeres. Los varones no remiten a problemas para salir, y cuando no lo hacen es porque “no se da” … o sea no tienen ganas o no les gusta el conjunto musical que viene a la zona; pero no aparecen expresiones ligadas a deseos no concretados, como en el caso de la s chicas, donde sí se manifiesta con fuerza esta idea que tensiona entre lo “deseado y lo posible”.
Reflexiones de cierre
Este artículo permitió acercar algunos puntos centrales de las conclusiones de la investigación doctoral que se propuso estudiar la educación secundaria rural y la experiencia formativa que propone a los jóvenes, en una institución con albergue mixto del oeste cordobés. Este aporte pretende resignificar una institución que, a pesar de estar envuelta en situaciones de desarraigo y carencia, también ha logrado posicionarse como un motivo más para el ingreso y permanencia en el trayecto de la educación secundaria obligatoria en Córdoba.
Hemos visto cómo este espacio constituye para muchos jóvenes la única posibilidad de asistir a la escuela, y aunque se posicione como un espacio de vida juvenil, ámbito de encuentro con pares, amistades y noviazgos, no es sólo un espacio “de esparcimiento” sino que allí los jóvenes aprenden de sus experiencias junto a pares y adultos, a lo largo de diferentes etapas, en un amplio registro que forma sus identidades. Con respecto a la relación del albergue y la escuela como condición de escolaridad, en pocas apelaciones puntuales aparece la mención que afecta la permanencia en el albergue, como una estadía necesaria para poder cumplir ese tramo escolar obligatorio; se planeó como los jóvenes de este estudio lo entienden como inherente al hecho de ser estudiante en sus particulares condiciones de vida, y se destaca que el albergue es un lugar donde “se aprende mucho” y es una base desde donde proyectarse a futuro.
Sobre esto último, se combinan apuestas y estrategias diferentes en los proyectos que se despliegan una vez culminada la secundaria. Algunos proyectos apuntan al trabajo y a las migraciones “pendulares” en la zona (rural/rural - rurales/ ciudades cercanas), pero en otros casos se arriesgan a abrir nuevos horizontes e iniciar una experiencia estudiantil universitaria, superando obstáculos para ingresar y permanecer no sólo en Institutos de Formación Docente de la zona sino también en la Universidad Nacional de Córdoba, viviendo y co-residiendo con otros compañeros en las complejas tramas sociales de una mega ciudad como Córdoba capital (Ligorria y Mercado, 2021).
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Asimismo, estas situaciones se enmarcan en un contexto de fuertes transformaciones territoriales en la ruralidad cordobesa, que plantean al campo académico la necesidad de utilizar categorías superadoras de la dicotomía rural- urbano, que permitan dar cuenta de la diversidad y complejidad de escenarios territoriales existentes en la actualidad (Berardo, 2019, p. 323); dinámicas que impactan en la zona de estudio con la emergencia de nuevos ámbitos de urbanización extendida y crecimiento demográfico, que reciben la llegada de residentes provenientes de otras provincias en especial en el periodo post pandemia; y la preponderancia de la actividad turística como motor económico casi determinante.
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