INVESTIGACIÓN, EDUCACIÓN Y CAMBIO: DESAFÍOS Y OBSTÁCULOS PARA TRANSFORMAR LA REALIDAD EDUCATIVA
ANUARIO DIGITAL DE INVESTIGACIÓN EDUCATIVA. Número 6. Agosto de 2024. Página 99
EXPERIENCIAS PEDAGÓGICAS EN CONTEXTO DE ENCIERRO.
PRIMERAS APROXIMACIONES A UN PROYECTO ALFABETIZADOR.
GOMEZ, Sandra María
Universidad Católica de Córdoba
LÓPEZ, María Eugenia
Universidad Nacional de Córdoba
PRADO, Mariela
Universidad Nacional de Córdoba
VAN CAUTEREN, Analía
Universidad Nacional de Córdoba, Universidad Provincial de Córdoba
VISSANI, Laura
Universidad Nacional de Córdoba
Resumen
La presente ponencia aborda las dimensiones de las experiencias pedagógicas
que se llevan a cabo en una de las instituciones educativas del Centro Socioeducativo
Complejo Esperanza y los sentidos que los sujetos otorgan a dichas experiencias. El
enfoque de la investigación es cualitativo, cuyas principales técnicas han sido
observaciones, análisis de documentos oficiales e institucionales y entrevistas
semiestructuradas a jóvenes de entre 16 y 20 años, directivos, docentes y coordinadores
de dicha escuela. Para analizar la información empírica se han tenido en cuenta aspectos
de la subjetividad, la sociabilidad y la construcción del conocimiento, a partir del
reconocimiento de la situacionalidad de una experiencia y la producción de ésta en
contextos intersubjetivos. En esta oportunidad hemos hecho foco en un proyecto que se
denomina dispositivo alfabetizador, mediante el cual no solo se transmiten contenidos
sino se construyen lazos que ubican progresivamente a los jóvenes en su lugar de
estudiante, favoreciendo los procesos subjetivantes y la construcción de conocimiento.
INVESTIGACIÓN, EDUCACIÓN Y CAMBIO: DESAFÍOS Y OBSTÁCULOS PARA TRANSFORMAR LA REALIDAD EDUCATIVA
ANUARIO DIGITAL DE INVESTIGACIÓN EDUCATIVA. Número 6. Agosto de 2024. Página 100
Palabras clave
juventud – alfabetización - derechos humanos - enseñanza obligatoria
Introducción
En el marco de las políticas públicas actuales y desde una concepción de la
educación como derecho humano, en la presente investigación nos ha interesado
acercarnos a los procesos educativos ligados a la educación primaria, destinados a
jóvenes en contextos de encierro. Los procesos estudiados están enmarcados en el
ámbito del Ministerio de Educación de la Provincia de Córdoba y de la Secretaría de
Niñez, Adolescencia y Familia -SENAF-, dependiente del Ministerio de Justicia y
Derechos Humanos.
La indagación hace foco en las experiencias pedagógicas en la escuela primaria
“Paulo Freire”, situada en el Centro socioeducativo Complejo Esperanza, de Córdoba.
Los objetivos de investigación apuntan a describir e interpretar los procesos de
transmisión educativa en dicha escuela; identificar los sentidos que construyen los
sujetos sobre vivencias/situaciones/acontecimientos que se constituyen como
experiencias pedagógicas en ese contexto; y, por último, a reconocer los efectos-
transformaciones que las prácticas educativas producen en los sujetos implicados en
los procesos pedagógicos.
El enfoque de la investigación es cualitativo, constituyendo las principales
técnicas de recolección de datos: observaciones, análisis de documentos oficiales e
institucionales y entrevistas semiestructuradas a jóvenes de entre 16 y 20 años,
directivos, docentes y coordinadores de dicha escuela. El trabajo de campo se inició en
el año 2022 y continúa hasta la actualidad. Nos interesa, especialmente, indagar sobre
las experiencias pedagógicas, considerando la perspectiva de quienes son parte de las
prácticas educativas en este contexto; es decir, acceder a los sentidos construidos por
quienes viven dichas experiencias. Al tratarse de un estudio exploratorio, pretendemos
sucesivos acercamientos a la cotidianeidad de la escuela, reconociendo su complejidad
y singularidad, teniendo como lente la noción de experiencia pedagógica, a los fines de
identificarlas, conocerlas, caracterizarlas e interpretarlas. Cabe destacar las
particularidades de esta escuela primaria en el contexto de encierro, en el cruce de
lógicas que vinculan a la educación, la justicia y las variadas intervenciones
profesionales de diversos campos con relación de dependencia de sendos ministerios
(educación y justicia).
La noción de experiencia viene siendo estudiada por distintos/as autores/as y
son múltiples los modos de abordarlas en función de inscripciones epistemológicas
diversas. Es un concepto que ha estado y está presente en producciones filosóficas y
INVESTIGACIÓN, EDUCACIÓN Y CAMBIO: DESAFÍOS Y OBSTÁCULOS PARA TRANSFORMAR LA REALIDAD EDUCATIVA
ANUARIO DIGITAL DE INVESTIGACIÓN EDUCATIVA. Número 6. Agosto de 2024. Página 101
científicas. Particularmente buscamos conocer lo que pueden narrar los actores sobre
sus haceres y sus vivencias en el espacio institucional.
Desde un punto de vista filosófico, Larrosa (2009) define a la experiencia como
“eso que me pasa”. El autor despliega el concepto de experiencia definiendo “eso” en
tanto “la experiencia supone, en primer lugar, un acontecimiento o, dicho de otro
modo, el pasar de algo que no soy yo. Y algo que no soy yo significa también algo que
no depende de mí, que no es una proyección de mí mismo, que no es el resultado de
mis palabras, ni de mis ideas, ni de mis representaciones, ni de mis sentimientos, ni de
mis proyectos, ni de mis intenciones, que no depende ni de mi saber, ni de mi poder,
ni de mi voluntad” (pp. 14 ,15) Es decir, que la experiencia es esa exterioridad, ese algo
que se le presenta al sujeto en su extrañeza y lo transforma subjetivamente. En
palabras del autor la experiencia supone pasaje o pasión porque deja una marca o
huella, incluso rastro o herida en la subjetividad, y en este último sentido la experiencia
supone una afectación.
Carli (2012) aborda el concepto de experiencia formativa, para luego enfocarse
en el de experiencia universitaria, con el objetivo de generar una perspectiva “que
atienda a las prácticas de los sujetos institucionales y sus reflexiones retrospectivas
sobre lo vivido para poner en cuestión una mirada generalista, introducir cierto
realismo en los modos de pensar la universidad y narrar la historia del presente” (p.26).
En ese sentido, conocer las experiencias implica conocer las prácticas de los sujetos.
En este punto, desde la investigación, se procura captar el modo en que los
sujetos construyen sus experiencias. Dubet y Martuccelli (1998) entienden las
experiencias en tanto generadoras de relaciones, de estrategias, de significaciones;
donde se conjuga tanto el punto de vista del sistema como lo propio de los sujetos.
Ellos/as expresan que “la experiencia social no es un objeto positivo que se observa y
mide desde afuera, como un sistema de actitudes y de opiniones, porque es un trabajo
del actor que define una situación, elabora jerarquías de selección. Construye
imágenes de sí mismo” (p.15)
Una de las preguntas que nos hemos planteado se vincula a ese impacto o
repercusión psicosocial, entonces: ¿cómo son afectados los sujetos en las experiencias
pedagógicas?, ¿cómo los/las estudiantes son afectados/as en el encuentro con los
contenidos?, ¿cómo son afectados los/las docentes en el encuentro con los/las
estudiantes?
Las experiencias pedagógicas, suponen procesos de transmisión concretizados
en prácticas que buscan disponibilizar una herencia cultural. En este sentido, podemos
afirmar que todo proyecto educativo procura procesos de transmisión, cuyo propósito
formativo es lograr que los/las participantes compartan conocimientos, prácticas,
representaciones, creencias y valores, es decir, un acervo cultural (Fattore y Caldo,
2011) que enlaza a los sujetos con su comunidad, que no los deja a la intemperie. La
INVESTIGACIÓN, EDUCACIÓN Y CAMBIO: DESAFÍOS Y OBSTÁCULOS PARA TRANSFORMAR LA REALIDAD EDUCATIVA
ANUARIO DIGITAL DE INVESTIGACIÓN EDUCATIVA. Número 6. Agosto de 2024. Página 102
transmisión de la cultura contribuye a la construcción del lazo social y a la constitución
de la subjetividad (Frigerio, 2005). Por ello nos preguntamos: ¿cómo se da este proceso
en la escuela primaria Paulo Freire?, ¿qué se transmite?, ¿cómo se transmite?,
¿quiénes participan y en qué condiciones materiales y simbólicas, en ese contexto
situado?
Para conocerlo hemos planteado algunas dimensiones de abordaje de la
transmisión educativa a los fines de reconstruir sentidos que los sujetos otorgan a los
proyectos pedagógicos y su expresión en propuestas pedagógicas-didácticas
específicas (definiciones curriculares, estrategias de transmisión, evaluación-
acreditación, entre otros); a los vínculos intersubjetivos y a los aprendizajes. Asimismo,
para poder indagar e interpretar las experiencias pedagógicas se considerarán las
dimensiones institucionales y la de los sujetos, articuladas en este caso por los
proyectos pedagógicos que allí se ponen en acción. Se tendrán en cuenta aspectos de
la subjetividad, la sociabilidad y la construcción del conocimiento, a partir del
reconocimiento de la situacionalidad de una experiencia y la producción de ésta en
contextos intersubjetivos.
Breve descripción de la escuela
El Centro Socioeducativo “Complejo Esperanza” se encuentra ubicado en la
localidad de Bouwer, en el departamento Santa María, una zona rural al sur de la
ciudad de Córdoba. Esta institución aloja a adolescentes y jóvenes, varones y mujeres
de toda la provincia, en conflicto con la ley penal cuya situación procesal no les permite
cumplir medidas en libertad.
En el establecimiento funcionan un conjunto de instituciones, que dependen
de diversos organismos y ministerios: el Centro de Admisión y Diagnóstico, el Centro
de equipos técnicos profesionales, la escuela Taller, la escuela de nivel primario
(CENPA), la escuela secundaria (PIT y CENMA) y el Consejo Interdisciplinario
Socioeducativo (SENAF, 2023). Tanto la escuela primaria como la escuela secundaria
son anexos de instituciones de educación formal que dependen de la Dirección General
de Educación de Jóvenes y Adultos del Ministerio de Educación de la provincia de
Córdoba, y a su vez, están incluidas en programas del Ministerio de Justicia y Derechos
Humanos de la provincia. En el caso de la escuela primaria del Complejo Esperanza, es
un anexo de la escuela primaria Paulo Freire, que pertenece al Centro socioeducativo
integral Lelikelén, ubicado fuera del Complejo y bajo dependencia de SENAF.
En el Proyecto Institucional del Centro socioeducativo del Complejo Esperanza
se expresa como misión “la atención de los intereses, necesidades y potencialidades
de lo/as jóvenes, mediante un abordaje interdisciplinario, que garantice el ejercicio
efectivo de los derechos ciudadanos, a los fines de promover la capacidad de
INVESTIGACIÓN, EDUCACIÓN Y CAMBIO: DESAFÍOS Y OBSTÁCULOS PARA TRANSFORMAR LA REALIDAD EDUCATIVA
ANUARIO DIGITAL DE INVESTIGACIÓN EDUCATIVA. Número 6. Agosto de 2024. Página 103
responsabilidad sobre sus actos” (SENAF, 2023, p.15). Desde esta concepción, la
escuela ocupa un papel central procurando garantizar el acceso, la permanencia, la
realización de aprendizajes y el egreso de los niveles educativos obligatorios.
Tal como mencionamos anteriormente, este escrito focaliza en algunas de las
experiencias pedagógicas que transcurren en la escuela “Paulo Freire” Anexo. Esta
institución procura garantizar el derecho a que los y las jóvenes culminen o en algunos
casos inicien la escolaridad primaria. Además, desarrolla un valioso proyecto de
alfabetización y articulación con las escuelas de nivel secundario que funcionan en el
Complejo Esperanza, más precisamente con la escuela encuadrada en el Programa de
Inclusión y Terminalidad 14/17 y el CENMA Prof. María Saleme de Burnichón. El
proyecto de alfabetización es denominado por los mismos actores institucionales
como “el dispositivo”, propuesta que se describe a continuación procurando abrir
algunas líneas de análisis y reflexiones acerca del mismo. Pero antes es necesario
ofrecer algunos elementos contextuales de tipo descriptivo e interpretativo respecto
a esta propuesta pedagógica específica.
Sobre los tiempos escolares y los tiempos judiciales: ¿una institución dentro de otra
institución?
Para abrir el juego analítico nos movilizan los siguientes interrogantes: ¿cómo
funciona una escuela dentro de una institución de encierro?, ¿cómo se adaptan los
marcos escolares a una realidad particular?, ¿cómo se afectan entre sí los tiempos que
dispone la justicia que el/la joven debe permanecer privado de libertad y los tiempos
necesarios para el aprendizaje?
La escuela primaria Paulo Freire Anexo no es una escuela graduada, sino que
es una propuesta que está dividida en módulos y etapas. Los estudiantes transitan por
esos módulos y etapas en función de sus aprendizajes previos, de las competencias con
las que llegan, de lo que ya tienen adquirido. Y desde allí, con un diagnóstico bien
profundo, los docentes comenzamos a trabajar, digamos, diferenciándolos o
ubicándolos en estos grupos de primer ciclo, segundo ciclo, por etapas más avanzadas,
menos avanzadas, generalmente en un formato de pluricurso, eh, con parejas
pedagógicas. (directora. Entrevista 3, septiembre de 2023).
Los y las estudiantes ingresan al Complejo Esperanza por disposición de un juez,
el que entiende que, por la gravedad de la causa o la situación de reiterados delitos,
ese/esa joven debe permanecer privado/a de libertad durante un tiempo
determinado, generalmente menor a seis meses. Estos tiempos constituyen un desafío
importante para la escuela, dado que ese tiempo es variable y por ello implica un
recorte en esa trayectoria escolar del/la joven, que se tratará de aprovechar. Se debe
considerar que, en líneas generales, son sujetos con trayectorias escolares previas
INVESTIGACIÓN, EDUCACIÓN Y CAMBIO: DESAFÍOS Y OBSTÁCULOS PARA TRANSFORMAR LA REALIDAD EDUCATIVA
ANUARIO DIGITAL DE INVESTIGACIÓN EDUCATIVA. Número 6. Agosto de 2024. Página 104
signadas por la lógica de la discontinuidad (en lo temporal y en lo institucional), el
fracaso y recorridos escolares de baja intensidad.
Al llegar cada joven se realiza una entrevista para estimar el servicio educativo
al que debe asistir: al CENPA (Centro Educativo de Nivel Primario de Adultos), CENMA
(Centro Educativo de Nivel Medio Adultos) o al PIT (Programa de inclusión para la
terminalidad de la educación secundaria y formación laboral). En el Proyecto
Institucional 2021, se expresa que:
En la primera entrevista los reingresantes cuentan que dejaron la
escuela primaria hace un tiempo (años, meses) sin poder especificar
cuánto, y ante el interrogante del grado que completaron o en el cual
dejaron la escuela, no hay respuestas seguras; mucho más incierta
resulta la respuesta a la pregunta ¿A qué escuela ibas?, la mayoría
expresa no me acuerdo…, está en barrio X…, fui a varias porque me
iban echando, la última es la que está cerca de la placita… mucho
menos aún encontramos libretas o informes de progreso escolar que
den certeza de los niveles alcanzados. Trayectorias discontinuas,
inconclusas o signadas por el fracaso. Reingresos fallidos, sobreedad,
analfabetismo funcional por una inadecuada atención de la condición
sociocultural de los alumnos. (Proyecto institucional Paulo Freire -
2021)
Por otra parte, con relación al diagnóstico psicopedagógico que se efectúa al
ingresar al Complejo Esperanza, el Centro de Admisión informa sobre esta situación, al
remarcar el gran contraste entre el nivel de estudios que las instituciones escolares de
las que provienen los/las jóvenes certifican que han alcanzado, y las competencias
adquiridas en sus trayectos escolares en cuanto a la lectura y la escritura. De modo
textual se lee:
Un alto porcentaje de jóvenes con el primer año del secundario incompleto
manifiestan no ser capaces de leer un texto o producir textos cortos. Por lo que se
solicita refuerzo previo a la incorporación de su nivel de escolaridad, según las
certificaciones presentadas (Documento institucional: Corte Evaluativo de junio a
diciembre de 2022. Centro de Admisión y Diagnóstico del Complejo Esperanza).
Otra de las particularidades de esta institución educativa, la que se inscribe en
un contexto de encierro, es que la asistencia a la escuela del Complejo también suele
estar atravesada por otra forma de discontinuidad: aquella vinculada con necesidades
judiciales o aquella referida a medidas tomadas al interior del Complejo por situaciones
diversas. Por ejemplo, los/las jóvenes suelen faltar porque reciben la visita de
abogados o tienen salidas por cuestiones judiciales. En otras ocasiones se ausentan por
la decisión de los guardias, quienes deciden si concurren según haya sido la conducta
o los conflictos entre pares ocurridos en los espacios donde habitan. Así lo expresa el
INVESTIGACIÓN, EDUCACIÓN Y CAMBIO: DESAFÍOS Y OBSTÁCULOS PARA TRANSFORMAR LA REALIDAD EDUCATIVA
ANUARIO DIGITAL DE INVESTIGACIÓN EDUCATIVA. Número 6. Agosto de 2024. Página 105
Informe Provincial del año 2013 “Mirar tras los Muros” de la Comisión Provincial de la
Memoria de Córdoba, en el cual se explicita lo siguiente:
la participación en la escuela en lo cotidiano depende de que los
guardias trasladen a los jóvenes desde los Institutos, lo que muchas
veces se ve obstaculizado por razones de seguridad, falta de personal o
por haberles aplicado como sanción disciplinaria la falta de concurrencia
al espacio educativo (2014, pp.560-561).
Esta última situación, la de aplicar como castigo la inasistencia a clases, fue
históricamente una práctica casi no cuestionada. Ahora persiste, pero ha ido ganado
terreno la necesidad de respetar el derecho a la educación de los y las jóvenes. Sin
embargo, ante el caso de disturbios o problemas en la convivencia, se suspende la
asistencia a clases. Este es asunto particular de la educación en este contexto ya que
deben darse condiciones determinadas que habilitan el ir a la escuela, en función de
una lógica de seguridad.
Otro aspecto singular de la educación en este contexto, en la escuela primaria
y secundaria, es el abordaje del analfabetismo funcional mencionado por la directora
y las docentes de la escuela, condición de partida que debe ser contemplada y que
genera el proyecto específico para trabajar esta problemática. Los modos regulares de
trabajo hacen que cada clase se torne en una unidad en sí misma, entendiendo que la
misma puede o no tener continuidad, dependiendo de los factores judiciales o de
regulación de conductas al interior de los institutos donde residen. El mediano o largo
plazo no forman parte de la temporalidad que se construye en el interior de las
prácticas escolares en el Complejo. Objetivamente eso determina gran parte de los
modos de enseñanza y los procesos constructivos de aprendizaje, signados por las
interrupciones y los tiempos concentrados de transmisión del contenido. Sin embargo,
en la mirada de la directora de la escuela, quien posee una preocupación profunda por
dar continuidad al trabajo pedagógico desarrollado en el Complejo Esperanza en
instituciones educativas fuera del mismo, cuando los/las jóvenes dejan el encierro y
pueden estar en libertad, se activan estrategias de acompañamiento para seguir
estudiando.
Siempre estamos pensando en una escuela fuera de los muros,
entonces para eso hay que involucrar a todos en la modalidad, a toda
una dirección para que acompañe a estos estudiantes que egresan en
cualquier momento del año. Egresan de contexto de encierro tanto
adultos como jóvenes y son recibidos en los servicios educativos de la
modalidad (…) El centro Lelikelen en todas sus ofertas y en todas sus
modalidades, recibe los chicos en el momento del año que llegan, lo
que implica todo un trabajo de adecuación de las propuestas
pedagógicas para recibir y abordar la continuidad de la trayectoria. Y
INVESTIGACIÓN, EDUCACIÓN Y CAMBIO: DESAFÍOS Y OBSTÁCULOS PARA TRANSFORMAR LA REALIDAD EDUCATIVA
ANUARIO DIGITAL DE INVESTIGACIÓN EDUCATIVA. Número 6. Agosto de 2024. Página 106
esto favoreció fuertemente el trabajo que se hizo entre la escuela base
y los anexos. Cuando ellos egresan de contexto, de encierro, se van con
su carpeta y llegan a la escuela con su carpeta y hay caras visibles
porque permanentemente, eh no solamente yo, sino los profes de
contexto de encierro y de la escuela base estamos cruzándonos,
visitando los espacios, haciendo proyectos articulados (directora.
Entrevista 3, septiembre de 2023)
Sobre el dispositivo alfabetizador y sus características
Como hemos planteado, en la investigación nos ocupamos de reconstruir los
sentidos que les asignan los sujetos a las experiencias pedagógicas de las cuales
participan. Es por eso por lo que entendemos que es clave reconocer la conformación
del dispositivo de alfabetización, que sostiene las interacciones entre docentes y
estudiantes de un modo particular y promueve la realización de aprendizajes en
algunos campos de conocimiento específicos.
Ahora bien, ¿de qué hablamos cuando hablamos de dispositivo?, ¿por qué se
vuelve necesario comprender esta práctica de alfabetización de los/las jóvenes en
contextos de encierro desde la noción de dispositivo pedagógico? Y en especial, ¿qué
formas asume en el cotidiano escolar?, ¿cómo es significado por sus protagonistas?
(...) la idea es poder diferenciarnos de esta escuela que nos dejó afuera a
estos estudiantes que hoy nos toca recibir y albergar. En algún momento
los dejó afuera, por eso los recibimos nosotros, desde estos espacios
cargados de… de tanta complejidad, ¿no? (directora. Entrevista 3,
septiembre de 2023)
El proyecto institucional del Centro socioeducativo Complejo Esperanza prevé
“un diseño de articulación entre el nivel primario y secundario flexible a partir del cual
se determinan cuáles serán las estrategias pedagógicas más acordes a cada
adolescente para la práctica educativa” (p.26). Esta enunciación habilita el dispositivo
de articulación y alfabetización, en tanto vía de abordaje institucional de las
trayectorias escolares de baja intensidad tal como las denomina Kessler (2007). En
documentos institucionales esta propuesta pedagógica es diferenciada explícitamente
del formato de tutorías y del clásico apoyo escolar. El acompañamiento de nivelación
de alfabetización (tal como lo denomina la directora de la escuela primaria), consiste
en una propuesta de carácter flexible, abierta y personalizada, cuyo propósito es que
los/las estudiantes que están transitando su escolaridad en las escuelas secundarias
ubicadas en el Complejo Esperanza bajo el formato de PIT 14/17 o CENMA (presencial
o a distancia), logren efectivamente aprender saberes prioritarios de la escuela
INVESTIGACIÓN, EDUCACIÓN Y CAMBIO: DESAFÍOS Y OBSTÁCULOS PARA TRANSFORMAR LA REALIDAD EDUCATIVA
ANUARIO DIGITAL DE INVESTIGACIÓN EDUCATIVA. Número 6. Agosto de 2024. Página 107
primaria, a través de la construcción y puesta en acto de adecuaciones curriculares
diseñadas por las maestras de nivel primario, atendiendo la singularidad de cada
trayectoria escolar. Vemos una articulación original entre el nivel primario y
secundario, en un trabajo conjunto en función de las trayectorias de cada joven.
Un dispositivo de formación implica siempre la combinatoria de diversas
instancias articuladas para que el cursante pueda formarse de manera integradora al
pasar y participar en ellas realizando distinto tipo de actividades y también permite
que los docentes puedan planificar y proyectar la formación compleja de manera
articulada (Souto, 2019).
Así, la combinatoria de contenidos fundamentales, objetivos y actividades
específicas, recursos viables, tiempos acotados y ritmos variados atienden de manera
personalizada las trayectorias según las posibilidades de quienes aprenden basados en
un diagnóstico que da cuenta de los puntos de partida. Tales lógicas se apoyan en una
concepción de diversificación de la enseñanza para hacer posible los aprendizajes al
tiempo que hay un cuidado de las subjetividades vulneradas.
En los primeros avances del trabajo de campo, es posible identificar este
dispositivo como una verdadera invención pedagógica. Afirma Gimeno Sacristán
(2011): “En educación se inventan, materialmente hablando, las prácticas y, en el
sentido de imaginar, también las ideas y los proyectos. Invenciones que darán lugar a
nuevos comportamientos, generando de esa forma nuevas realidades.” (p.18) El
surgimiento del dispositivo alfabetizador tiene, como punto de anclaje, el
reconocimiento de las condiciones y los saberes disponibles de los/las estudiantes
cursantes de la educación secundaria. Ellos/as, si bien han acreditado el nivel anterior
del sistema educativo en instituciones de educación común, requieren fortalecer
aprendizajes vinculados a la escritura, la comprensión lectora, operaciones en
matemática con los algoritmos básicos y resolver situaciones problemáticas
cotidianas
4
. Al respecto, la directora de la escuela primaria menciona:
Este dispositivo surge cuando nosotros empezamos a hacer un
relevamiento y vemos que gran cantidad de los estudiantes que se
recibían en el secundario -ya sea CENMA o PIT, nosotros trabajamos en
todos los espacios con esos niveles- venían demandando esto: che mirá
viene con un certificado de primaria no otorgado por nosotros sino por
la primaria común y no sabe leer y escribir, o no puede esperar, o no
reconoce los números superando el mil. Entonces nos sentamos con P.,
que es nuestra psicopedagoga de planta y con el equipo docente; lo
escribimos al proyecto, escribimos este dispositivo de acompañamiento
4
Propuesta del Dispositivo de Alfabetización y Articulación con PIT y CENMA. p. 1
INVESTIGACIÓN, EDUCACIÓN Y CAMBIO: DESAFÍOS Y OBSTÁCULOS PARA TRANSFORMAR LA REALIDAD EDUCATIVA
ANUARIO DIGITAL DE INVESTIGACIÓN EDUCATIVA. Número 6. Agosto de 2024. Página 108
y nivelación, se lo llevamos a nuestras autoridades (directora.
Entrevista 2, junio de 2023)
De manera coincidente, una de las docentes entrevistadas, señala que las
principales problemáticas que el dispositivo aborda son las dificultades en matemática,
analfabetismo puro y escasa comprensión lectora.
Este año tenemos chicos que han tenido problemáticas más que nada
con matemáticas, entonces hacemos la nivelación, y después hemos
tenido chicos que si bien estaban anotados en el PIT porque habían
terminado la primaria no sabían leer ni escribir, entonces tuvimos que
empezar con alfabetización pura. (Entrevista a docente primaria R,
junio de 2023)
En una entrevista a otra maestra de la escuela primaria realizada en julio de
2023, se destacan algunos elementos que nos permiten señalar el carácter de
invención del dispositivo. Son componentes disruptivos de lo instituido, del
funcionamiento habitualmente fragmentado entre los niveles del sistema educativo.
Aquí, ante la evidencia de los escasos saberes disponibles en los/las estudiantes con
relación al código escrito, se contactan profesores, profesoras y maestras para
coordinar tiempos y espacios de trabajo intensivo en torno a las prácticas discursivas.
Las maestras diseñan y desarrollan múltiples propuestas didácticas que pueden
desplegarse -de principio a fin- en un encuentro o clase dado que, como comentamos,
no se puede garantizar la continuidad en la concurrencia a clases por situaciones
institucionales que ocurren por fuera de la escuela o por la diversa duración de la
institucionalización de los y las jóvenes.
A la vez, otra característica del dispositivo es que su despliegue no implica que
los/las estudiantes se ausenten de las clases propias de la educación secundaria, sino
que suman tiempo pedagógico destinado a la alfabetización. En ese sentido el
recorrido formativo se encuentra fortalecido y no empobrecido por pérdida de tiempo
de enseñanza de los saberes propios del nivel en que están inscriptos/as.
Al decir de Marta Souto (2019), “todo dispositivo dispone, resuelve, decide, es
decir ejerce en este sentido un poder; pero a la vez pone en disposición, crea una
situación, prepara, anticipa, propone, genera una aptitud para algún fin, pone en juego
potencialidad y posibilidad a futuro” (p.6). El dispositivo de articulación y
alfabetización constituye la puesta en juego de acciones específicas de
acompañamiento a cargo de los/las docentes de la escuela primaria, para alfabetizar y
apoyar las trayectorias de los/las estudiantes que ya han accedido a la escuela
secundaria. Es decir, la propuesta educativa se sostiene en construir situaciones de
enseñanza que incluyan contenidos que permitan el acceso a aprendizajes no
realizados en otros niveles o recorridos previos.
INVESTIGACIÓN, EDUCACIÓN Y CAMBIO: DESAFÍOS Y OBSTÁCULOS PARA TRANSFORMAR LA REALIDAD EDUCATIVA
ANUARIO DIGITAL DE INVESTIGACIÓN EDUCATIVA. Número 6. Agosto de 2024. Página 109
Cabe mencionar que la institucionalización del proyecto implicó negociaciones
y diálogo entre el equipo de gestión de la escuela primaria y el Ministerio de Educación
de la Provincia de Córdoba, por la asignación de horas cátedras y cargo docente, que
crearan condiciones de factibilidad para su puesta en acto. La propuesta es
monitoreada semestralmente por las autoridades ministeriales, las docentes a cargo
de este espacio no presentan planificaciones semanales de antemano, antes bien dan
cuenta a la directora de los contenidos abordados o proyectos, la asistencia y los
avances de los/las estudiantes.
De acuerdo con lo expresado en su propio proyecto, las acciones pedagógicas
que permitan el desarrollo de las competencias no adquiridas deben formar parte de
un proceso complementario de atención personalizada, sostenido en el tiempo, que
no implique una pérdida del nivel o trayecto educativo en el que están incluidos (PIT-
CENMA) como acción de retorno a la escuela primaria; sino constituir un dispositivo de
alfabetización con articulación y adecuaciones curriculares. (Fundamentación inicial
del dispositivo y resultados. Secretaría de Educación. Dirección Gral. de Educación de
Jóvenes y Adultos. Documento no fechado)
Tanto en los discursos como en las prácticas educativas que hemos
acompañado durante los encuentros propios del dispositivo, podemos interpretar que
quienes encarnan esa tarea exceden a la función de transmisión de contenidos en
tanto se despliegan intercambios ligados a la lengua y a la matemática, como también
a otras disciplinas. Pero lo que prevalece como sostén de esa transmisión es lo que
daremos en llamar una pedagogía de la amabilidad y de la hospitalidad. Los supuestos
que sostienen las propuestas pedagógicas y los vínculos intersubjetivos procuran
reconstruir el vínculo con la institución escuela, una escuela distinta de aquellos
espacios de los que la mayor parte de ellos/as han sido expulsados/as. Es así como
quienes se hacen cargo de restituir algo del sentido de lo escolar en la vida de estos
sujetos, pueden escuchar y proponer desde ese reconocimiento:
el tema es que llegan o los recibimos con un enojo con la institución escuela
tremenda si hay un quiebre de vínculo porque generalmente la escuela
tuvo algo que ver en procesos violentos con ellos porque eran molestos
porque eran inquietos porque ya tenían alguna vinculación con el delito
con el consumo, la escuela nos dejó afuera, los segregó los maltrato
entonces hay que reconstruir un vínculo, primer punto.” (directora.
Entrevista 2, junio de 2023)
En la misma dirección, se procuran acciones que permitan dar continuidad a las
trayectorias escolares y que las mismas no vuelvan a interrumpirse. Esta tarea es más
difícil por las múltiples situaciones familiares y personales de estos/as jóvenes que
exceden ampliamente las posibilidades de acción efectiva desde la escuela. Aun así, no
se desiste y se persiste en cada caso, caso que son sujetos y sus circunstancias.
INVESTIGACIÓN, EDUCACIÓN Y CAMBIO: DESAFÍOS Y OBSTÁCULOS PARA TRANSFORMAR LA REALIDAD EDUCATIVA
ANUARIO DIGITAL DE INVESTIGACIÓN EDUCATIVA. Número 6. Agosto de 2024. Página 110
Hay que aliviar la carga, ¿cómo?: generando conexiones estrategias para
que ellos no se les complique y por ahí eso se nos cuestiona (…) bueno,
ustedes le dan todo servido. Pero me parece que como dijimos recién si no
es prioritario y yo no, no lo convenzo y repito un modelo de escuela que ya
lo dejó afuera y vuelvo a anclar en las cuestiones que no fueron tan
favorables ese chico se pierde y vuelve a retomar escuela,
lamentablemente, en su reincidencia con el delito. (directora. Entrevista 2,
junio de 2023)
Tareas nada sencillas pero que buscan un propósito mayor que es el de superar
la exclusión como marca identitaria. En consonancia con lo anterior la amabilidad no
es mera apariencia, es trabajo comprometido que busca que los/las estudiantes
ingresen en un intercambio subjetivante a través del cual puedan:
sentirse parte de algo también (...) le sabemos el nombre, el apellido, le
preguntamos cómo están, que no los tratamos como el resto de los que
están acá, ellos también cambian (Entrevista docente primaria R, junio
2023)
Un acto de necesaria reivindicación: darles a las cosas su nombre
Advertimos que se generan variaciones o modificaciones en el formato escolar
a los fines de hacer de la escuela un espacio más habitable y hospitalario. Así los rasgos
constitutivos de la institución escuela, tales como la propuesta curricular, pedagógica
y la valoración o evaluación de los conocimientos se ajustan al contexto educativo,
especialmente a los/las estudiantes.
En el caso analizado cobra cierta relevancia la necesidad de reafirmar el
carácter de la escuela como lugar de cuidado y la de los/las docentes como autoridad
afectiva.
“La escuela es la escuela”, dice la directora.
En una de las entrevistas, la directora se refiere a la necesidad de nombrar la
escuela como tal, y hace lo propio con los/las docentes y con los/las estudiantes. Una
escuela que sí se separa y se diferencia de las lógicas judiciales esperando diferenciarse
(y hasta oponerse) a tales lógicas en las que prima el control sobre los sujetos. En la
institución se efectúa un movimiento hacia adentro, por ejemplo, a través del
sostenimiento de los rituales tan específicos como lo son los actos escolares. Sin
embargo, al mismo tiempo que se separa de estas lógicas judiciales, la escuela busca
reafirmarse como tal mediante la apertura, manteniendo un contacto con el afuera. Al
respecto, entendemos que en la institución acontecen prácticas pedagógicas con
fuerte proyección hacia afuera.
INVESTIGACIÓN, EDUCACIÓN Y CAMBIO: DESAFÍOS Y OBSTÁCULOS PARA TRANSFORMAR LA REALIDAD EDUCATIVA
ANUARIO DIGITAL DE INVESTIGACIÓN EDUCATIVA. Número 6. Agosto de 2024. Página 111
“Siempre estamos mirando hacia afuera”. (directora. Entrevista 2, junio de 2023)
Esto es un movimiento hacia afuera que, para los/las estudiantes, se realiza en
un sentido prospectivo (en el proceso de continuidad pedagógica en la escuela de
afuera, cuando salgan del Complejo Esperanza), como son las visitas a centros
culturales, museos y a industrias o fábricas para conocer los procesos de producción.
Para los/las docentes ese movimiento hacia afuera se vincula con quienes
vienen a participar de múltiples modos a la escuela del adentro. Practicantes del
profesorado y estudiantes universitarios, por ejemplo, vienen para nutrirse en un
sentido formativo y ayudan a re-pensar los procesos de la escuela. Los contactos con
universidades e institutos de formación docente sirven para socializar experiencias,
conocimientos y mantenerse en contacto con otras propuestas de formación. Estos
movimientos hacia adentro y hacia afuera son quizás una estrategia para no reforzar
estigmatizaciones, quedando aisladas o apartadas (encerradas) de los intercambios
con otras organizaciones e instituciones. La escuela es el lugar de cuidado y de
separación, al tiempo que es lugar de apertura e intercambio.
“El docente no es el guardia”. (directora. Entrevista 2, junio de 2023)
Si la escuela es la escuela, el/la docente no es el guardia. Por oposición a la
figura del control que tienen los guardias, las/los docentes construyen su autoridad
basada en el vínculo afectivo con los/las estudiantes.
El saber didáctico que tiene que disponer el/la docente que trabaja en
contextos de encierro supone o involucra conocimientos sobre las formas de
diversificar la enseñanza, contemplar al sujeto de aprendizaje en su integralidad, saber
trabajar en red y en articulación con otras instituciones educativas (las anteriores y las
que recibirán luego a estos/as jóvenes) y con las familias.
En la escuela Paulo Freire hay una intensidad e insistencia en la formación de
la figura del/de la docente en el ámbito laboral: el trabajo en parejas pedagógicas en
el aula; el intercambio grupal para la planificación de ciertas actividades pedagógicas;
la participación en eventos académicos. A la vez, se observa un fuerte trabajo desde la
gestión institucional sobre la configuración de la identidad docente en el trabajo con
los/las jóvenes y se advierte la necesidad de una formación interdisciplinaria.
Al cierre: el trabajo pendiente
Hemos compartido algunas interpretaciones que comienzan a construirse a partir
de las enunciaciones de los actores que conforman la institución como también de los
documentos institucionales que nombra, caracteriza, propone y constituye algo de esa
escuela y su singularidad.
En los siguientes avances del trabajo en terreno se procurará continuar en la
exploración de los sentidos que tanto estudiantes como docentes han construido con
INVESTIGACIÓN, EDUCACIÓN Y CAMBIO: DESAFÍOS Y OBSTÁCULOS PARA TRANSFORMAR LA REALIDAD EDUCATIVA
ANUARIO DIGITAL DE INVESTIGACIÓN EDUCATIVA. Número 6. Agosto de 2024. Página 112
relación a este dispositivo alfabetizador. Asimismo, se profundizará en el
reconocimiento y visibilización del conjunto de propuestas y experiencias pedagógicas
que se producen en la escuela primaria Paulo Freire con sus cambios y permanencias,
pudiendo dar cuenta de los desafíos que tienen, quienes se proponen garantizar el
derecho a la educación de jóvenes que cumplen su escolaridad en instituciones
ubicadas en contexto de encierro.
Bibliografía
Carli, S (2012) El estudiante universitario, hacia una historia del presente de la
educación pública. Siglo XXI.
Comisión Provincial de la Memoria de Córdoba (2014). Mirar tras los Muros: situación
de los derechos humanos de las personas privadas de libertad en Córdoba. Informe
Provincial 2013. Universidad Nacional de Córdoba; Editorial de la Universidad Nacional
de Río Cuarto.
Dubet, F. y Martuccelli, D. (1998) En la escuela. Sociología de la experiencia escolar.
Losada.
Fattore, N. y Caldo, P. (2011). Transmisión: una palabra clave para repensar el vínculo
entre pedagogía, política y sociedad, en VIII Encuentro de Cátedras de Pedagogía de
Universidades Nacionales Argentinas. Facultad de Humanidades y Ciencias de la
Universidad Nacional de la Plata, Argentina.
Gimeno Sacristán, J. (2011) Los inventores de la educación. En Cuadernos de
Pedagogía. “Las Pedagogías del Siglo XX”. Edición Especial. Cisspraxis
Kessler, G. (2007). Escuela y delito Juvenil. La experiencia educativa de jóvenes en
conflicto con la ley. Revista Mexicana de Investigación Educativa, N°32.
SENAF (2023) Proyecto Educativo Institucional Complejo Socioeducativo Complejo
Esperanza. SENAF, Ministerio de Justicia y DDHH, Gobierno de la provincia de Córdoba.
https://senaf.cba.gov.ar/wp-content/uploads/2023/06/Proyecto-Socioeducativo-
Complejo-Esperanza-2023.pdf
Skliar, C. y Larrosa, J. (2009). Experiencia y alteridad en educación. Homo Sapiens
Ediciones.
Souto, M. (2019) Acerca de la noción de dispositivo en la formación universitaria.
Educación, Lenguaje y Sociedad EISSN 2545-7667 Vol. XVI Nº 16 pp. 1-16.
DOI:http://dx.doi.org/10.19137/els-2019-161602
