INVESTIGACIÓN, EDUCACIÓN Y CAMBIO: DESAFÍOS Y OBSTÁCULOS PARA TRANSFORMAR LA REALIDAD EDUCATIVA
ANUARIO DIGITAL DE INVESTIGACIÓN EDUCATIVA. Número 6. Agosto de 2024. Página 83
Universidad inclusiva, ¿un desafío pendiente?
LEIVA, Roberto Alejandro
Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación (UMCE)
Resumen
En este trabajo se aborda el complejo escenario que representa la inclusión en la
educación superior. Para ello se identifican los procesos que define, incorpora y lleva a
cabo una universidad estatal de la Región Metropolitana en Chile, y que le permiten
constituirse como una universidad inclusiva en construcción. Como objetivo general se
define “Interpretar los procesos que configuran a la Universidad Metropolitana de
Ciencias de la Educación (UMCE) como una universidad inclusiva en construcción”.
Metodológicamente, se contempla la revisión y análisis de distintos documentos que dan
cuenta de este tránsito. Como hallazgos preliminares, se identifican diversas acciones
que la institución implementa como universidad inclusiva en construcción en todos sus
niveles, cuáles son las orientaciones de éstas, además de avanzar en la identificación de
las barreras y los facilitadores, así como los desafíos y carencias que tiene la institución
para la constitución de una comunidad inclusiva.
Palabras clave
Chile – educación superior - inclusión social - universidad estatal - universidad
inclusiva
I. Contextualización
Los vertiginosos cambios que se producen en la
región y en el mundo en crisis nos convocan a luchar por
un cambio radical, por una sociedad más justa,
democrática, igualitaria y sostenible. (CRES 2018, p. 41)
En los últimos 20 años, la tasa de matriculación en la Educación Superior aumentó
de 19% a 39% en todo el mundo, siendo América Latina y el Caribe la segunda región del
mundo que más ha crecido. Sin embargo, el crecimiento es desigual entre países pobres
y ricos y las brechas tienden a incrementarse. (UNESCO, 2023). En el caso de Chile, a partir
de los cambios sociales que han ocurrido en los últimos tiempos, el interés por el ingreso
a la educación superior ha aumentado considerablemente y según datos del Servicio de
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Información de Educación Superior (SIES), la matrícula total de pregrado para el año 2023
ascendió a 1.249.401 estudiantes, lo que refleja un aumento del 3% en el total de
matrículas respecto del año anterior, considerando programas de Pregrado, Posgrado y
Postítulo, manteniéndose de esta forma la recuperación observada a partir de la fuerte
caída en 2020, asociada a la pandemia por Covid-19. Las mujeres representan el 53,4% de
esta matrícula, subiendo 2,5% respecto del año anterior, y los hombres el 46,6%, con un
alza de 3,8% en igual periodo. (Ministerio de Educación, 2023).
Esta situación ha implicado desafíos para las instituciones, pues deben contar con
las condiciones que permitan responder a esta alta demanda educativa, que es diversa en
sus características y expectativas y que proviene de todos aquellos grupos que, por años,
sistemáticamente venían quedando desplazados, invisibilizados, excluidos y que ahora
tienen la posibilidad de ingresar a las universidades a partir de las políticas de inclusión
que se han ido promulgando en el país. Sin embargo, la falta de planeamiento a nivel
estatal, ha hecho que finalmente cada institución de educación superior realice las
incorporaciones de ajustes y adecuaciones para la inclusión, de la forma que les ha
parecido y en la que han podido y que permitan dar respuesta a los desafíos que presenta
la diversidad en dicha demanda, revelando con esta nueva realidad es que las
instituciones de educación superior no estaban (ni están) preparadas para este fuerte
aumento en el ingreso de estudiantes provenientes de diversas realidades.
En palabras de Benet, Sales y Moliner “atender al paradigma inclusivo en una
sociedad diversa supone promover medidas para dar respuesta a todos los estudiantes
garantizando el acceso, la participación y la permanencia, eliminando las posibles barreras
y asegurando los apoyos necesarios” (2019, p. 80).
Ahora bien, en estos momentos, la inclusión ha superado este primer peldaño y
el desafío actual tiene que ver con cómo hacerse cargo de la diversidad que ha llegado a
las aulas. En este sentido, se hace cada vez más necesario que cada institución identifique
sus desafíos de inclusión, los cuales pueden venir desde las políticas institucionales, de las
prácticas institucionales o de la cultura institucional, haciéndose cargo de esta forma de
lo planteado en la Conferencia Regional de Educación Superior (CRES) 2018 en relación a
que, “las instituciones de educación superior deben comprometerse con los grupos
sociales que enfrentan diversas situaciones de vulnerabilidad, a través de proyectos de
inclusión, de combate a la pobreza, de innovación y emprendedurismo social, en pro de
la justicia social” (p. 50)
En este trabajo, se aborda la situación de la UMCE que corresponde a una
institución estatal de la Región Metropolitana en Chile, eminentemente pedagógica, y que
surge como tal en el año 1985, luego de haber sido la continuadora de la historia de la
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Academia Superior de Ciencias Pedagógicas, y del Instituto Pedagógico de la Universidad
de Chile, fundado en 1889. Se organiza en cuatro Facultades (Artes y Educación Física,
Ciencias Básicas, Filosofía y Educación, Historia, Geografía y Letras), y en ellas se imparten
16 programas de pedagogía, además de Kinesiología y Licenciatura en Música.
Esta institución, según se menciona en su Informe de Autoevaluación Institucional
(2022), tiene como Misión “Cultivar, generar, desarrollar y transmitir el saber superior en
las áreas de la educación, la cultura y el desarrollo humano, bajo una perspectiva inclusiva
e interdisciplinar, en concordancia con las necesidades del país y los desafíos de la época”.
Y como Visión establece “Ser la Universidad referente en el ámbito educativo a nivel
nacional e internacional en clave latinoamericana, vinculando los saberes de los
territorios, comprometida con la transformación social e impactando en políticas públicas
nacionales.” (p. 17)
Finalmente, es necesario mencionar que, por el hecho de ser una universidad
estatal, el compromiso con la inclusión debe estar en sintonía con la materialización de
una política pública de educación superior, de modo tal que exista una relación lineal y un
paso gradual asegurado desde la educación escolar hacia la educación superior, como
queda establecido en la Ley 21.094, de 2018, en su artículo N°5, que expresa como misión
de las universidades estatales,
(…) el respeto de toda expresión religiosa, la libertad de pensamiento y de
expresión; la libertad de cátedra, de investigación y de estudio; la
participación, la no discriminación, la equidad de género, el respeto, la
tolerancia, la valoración y el fomento del mérito, la inclusión, la equidad,
la solidaridad, la cooperación, la pertinencia, la transparencia y el acceso
al conocimiento.
Los principios antes señalados deben ser respetados, fomentados y
garantizados por las universidades del Estado en el ejercicio de sus
funciones, y son vinculantes para todos los integrantes y órganos de sus
comunidades, sin excepción.
Por esta razón es que, en concordancia con los principios que guían el
quehacer de las universidades del Estado, la UMCE declara como sus Principios
el pluralismo, la laicidad, la libertad de pensamiento y de expresión; la libertad de cátedra,
de investigación y de estudio; la participación, la no discriminación, la equidad de género,
el respeto, la tolerancia, la valoración y el fomento del mérito, la inclusión, la equidad, la
solidaridad, la cooperación, la pertinencia, la transparencia y el acceso al conocimiento.
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II. Antecedentes
En Chile, el proceso de inclusión en educación superior se inicia
fundamentalmente a partir del trabajo con todas aquellas situaciones de discapacidad
que pueden, principalmente, impedir un normal tránsito e inserción de los estudiantes en
la vida universitaria. Esto se refrenda, por ejemplo, en la ley 20.422 del año 2010 del
Ministerio de Planificación, que establece Normas sobre Igualdad de Oportunidades e
Inclusión Social de Personas con Discapacidad. Posteriormente, han sido las poblaciones
más postergadas e invisibilizadas quienes han tomado el relevo en esta lucha por acceder
a una educación superior que se plantea como la posibilidad de cumplir con el sueño de
surgir en una sociedad que las ha mantenido al margen. Es así que se ha podido avanzar:
a partir de la manifestación permanente del descontento, expresado en los diversos y
emergentes movimientos sociales.
En este sentido, como parte de las iniciativas desarrolladas en Chile se puede
reconocer, por ejemplo, en el año 2015 el establecimiento de la Ley 20.845 sobre Inclusión
Escolar, o algunas iniciativas como el surgimiento en el año 2013 del Programa de Acceso
a la Educación Superior (PACE), o la Ley de Educación Superior 20191/2019, todos ellos
mecanismos que intentan a través de la educación, acortar la brecha social.
Por esta razón, como plantea Márquez (2019), “para que las instituciones de
educación superior puedan contribuir a la inclusión social deben estar,
permanentemente, conectadas con sus entornos y su composición debe ser un fiel reflejo
de la diversidad social” (p. 9).
De esta forma, se puede observar que uno de los aspectos centrales al abordar
esta diversidad proviene de los desafíos que genera esta nueva condición en toda la
institución y que la problematiza en sus componentes más profundos, tensionando
además con esta nueva convivencia, la dinámica habitual de la universidad que es también
una realidad presente en toda la sociedad.
Por otro lado, en términos generales, las investigaciones a nivel nacional en
materia de inclusión universitaria han dado cuenta mayormente de la preocupación por
la temática desde la perspectiva de personas en situación de discapacidad y, tan solo
recientemente, se han incorporado la población migrante, la perspectiva de género,
interculturalidad entre otros.
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En esta línea, a continuación, se presentan algunos trabajos que permiten
comprender la inclusión en la educación superior desde una perspectiva amplia en su
abordaje y que son coherentes con el propósito de este trabajo.
Un primer aporte se encuentra en la investigación denominada “Clima de
diversidad e inclusión en universidades estatales. Barreras y Facilitadores (2020)
elaborado por la Mesa de Investigación “Diversidad, Interculturalidad e Inclusión" de las
Universidades del Estado de Chile, la cual, en su Informe Final, da a conocer cómo las
distintas comunidades universitarias ven la inclusión en sus respectivas instituciones y
para ello utilizó metodologías cualitativas y cuantitativas, como entrevistas y encuestas
aplicadas a las comunidades universitarias en su conjunto (alumnos de pre y postgrado,
académicos y funcionarios) Asimismo, buscó reconocer a los grupos vulnerables y
descubrir cómo las universidades han trabajado y qué han hecho para asegurar el respeto
de los derechos y la entrega de formación, reconociendo la inclusión como la eliminación
de barreras que impiden una formación óptima.
Los resultados permitieron establecer que en general, las personas participantes
de la encuesta evalúan a sus instituciones educativas como inclusivas y consideran la
diversidad como un valor, siendo mayor en los estudiantes de pregrado (54%) en relación
a los de postgrado (19,7%)
A nivel de ambiente, los participantes describen a las universidades como espacios
“amigables, diversos, respetuosos, hospitalarios, tolerantes e inclusivos”, pero al mismo
tiempo, son considerados “jerárquicos y bastantes sexistas”, afirmación que está más
presente en los funcionarios y funcionarias no académicas y estudiantes de postgrado.
Finalmente, en relación a la percepción del compromiso institucional en inclusión
de la diversidad, tanto en los datos cuantitativos como cualitativos se aprecia un bajo nivel
de compromiso institucional en el fortalecimiento de estas temáticas al interior de las
universidades del Estado. Esto se evidencia en que cerca del 50% de las personas
encuestadas desconoce las acciones, programas y protocolos existentes en las
universidades, y, por otro lado, los y las estudiantes entrevistadas destacan como barrera
a la inclusión, la accesibilidad a la infraestructura de las instalaciones universitarias.
Un segundo documento que se considera en este estado de la cuestión es
“Políticas e iniciativas inclusivas en Universidades Estatales” (2017). Este documento
forma parte de un proceso de trabajo realizado durante el segundo semestre de 2017, y
está asociado a los compromisos suscritos con las Universidades Estatales en el Convenio
Marco 2016 y responde al interés de la División de Educación Superior (DIVESUP) del
Ministerio de Educación de abordar el tema de la inclusión como uno de los ejes
estratégicos en Educación Superior. Cabe mencionar que en este documento se recopilan
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las informaciones que las propias universidades declararon como
acciones/gestiones/estructuras/iniciativas en sus instituciones a la fecha del estudio, en
el cual se hace mención a que siete de las dieciocho universidades estatales agrupadas en
el Consorcio de Universidades Estatales de Chile (CUECH) cuentan con unidades
centralizadas de inclusión. De esta forma se puede apreciar que aproximadamente solo
un tercio de estas instituciones se ha hecho cargo de esta situación con distintos niveles,
pues algunas son oficinas, otros son programas, o comisiones, o unidades; y además con
distintas dependencias (Vicerrectorías Académicas, de Vinculación con el Medio, de
Asuntos Estudiantiles, o incluso de Pro-rectoría).
Dentro de la síntesis y recomendaciones que se plantean en el informe, y que se
agrupan diferenciadamente entre políticas e iniciativas inclusivas, algunos de los puntos
que se pueden mencionar desde las políticas inclusivas son,
● Si bien son siete las universidades que cuentan con unidades centralizadas y
articuladas, en general, las universidades han desarrollado instancias orgánicas
para asumir, algún ámbito de inclusión (…) Ello indica que existe la necesidad de
asumir institucionalmente las políticas de inclusión como también, que existe una
base importante desarrollada por las universidades como punto de partida para
potenciar y fortalecer las políticas.
● La necesidad de responder a las demandas de inclusión y de fortalecer la
institucionalidad, se expresa en la disponibilidad de normativa y/o documentos
de regulación internos. Trece universidades señalan contar con dispositivos para
la regulación de los diferentes temas; algunos, abarcan al conjunto de la
institucionalidad y otros, específicamente a discapacidad, género o
interculturalidad; siendo la discapacidad la temática que ha sido mayormente
abordada. Destaca el interés creciente por temas de género, asociado al acoso y
a la violencia contra la mujer.
En consecuencia, a partir de la revisión de los documentos anteriormente
mencionados, la información presentada permite afirmar que la inclusión en Educación
Superior es un tema de creciente relevancia e interés, que requiere de políticas que
cuenten con respaldo institucional destinadas a coordinar y planificar estrategias de
inclusión. De esta forma, implementar unidades centralizadas surge como una condición
que favorece el desarrollo en red, articulado y permanente de políticas inclusivas.
III. Marco conceptual
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Al hablar del concepto de inclusión en el ámbito de la educación, es importante
ver el avance/movimiento que ha tenido en el tiempo, desde miradas enfocadas más bien
en la idea de la discapacidad, es decir, centrado en las personas que deben hacer el
movimiento para ser parte de, versus la idea de la eliminación de las barreras en las
instituciones que impiden el aprendizaje para que cualquier persona pueda ser y sentirse
parte de alguna institución. Es decir, se transita desde el foco puesto en las personas y sus
carencias hacia la idea de las instituciones y sus acciones para eliminar los impedimentos
para cualquier persona que habita la institución.
En este sentido se puede ver cómo desde la Declaración de Salamanca en 1994,
se ha ido ampliando y precisando la concepción de la educación inclusiva hacia aspectos
que consideran la eliminación de todas las instancias que provocan exclusiones en las
instituciones. Es decir, una vez que se garantiza el derecho a la educación de todas y todos
los estudiantes sin distinción, se avanza hacia la revisión de los mecanismos de ingreso
para que no haya restricciones, se fortalecen las ayudas económicas a través de becas y/o
créditos para asegurar la permanencia, se abren las instituciones al ingreso de colectivos
sistemáticamente marginados y no considerados en las aulas de la educación superior y
se generan apoyos que permitan la titulación oportuna. De esta forma, el fenómeno de la
educación inclusiva comienza también a complejizar el actuar de las instituciones porque
deben hacerse cargo de todas estas modificaciones/tensiones.
A continuación, se definen algunos de los conceptos centrales de este trabajo.
a. Inclusión
Para UNESCO (2020), inclusión se define como el “proceso consistente en
medidas y prácticas que abarcan la diversidad y crean un sentido de pertenencia,
arraigado en la creencia de que cada persona tiene valor y potencial y debe ser respetada”
(p. 454).
En el Documento Base (Borrador) del grupo que tiene a su cargo el Eje 9 –
Inclusión, diversidad y el papel de la mujer en la Educación Superior, y que está trabajando
para la CRES+5, se define la inclusión como
un esfuerzo deliberado y proactivo de las universidades e instituciones
educativas para garantizar la igualdad de acceso y oportunidades en la Educación
Superior, independientemente del origen socioeconómico, etnia, género,
capacidades físicas u otras características de las personas. En el contexto de la
Educación Superior en América Latina y el Caribe (ALC), la inclusión trasciende el
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mero acceso, esforzándose por establecer un entorno en el que las perspectivas
multiculturales y las experiencias diversas no sólo sean bienvenidas, sino que
también se integren en todas las facetas de la vida académica y social. (2023, pp.
3-4)
Por su parte, en Chile la Comisión Nacional de Acreditación (CNA), define la
inclusión, y particularmente vinculada a la educación superior, como
Incorporación de la diversidad de las personas en el quehacer de las
instituciones de educación superior de manera de cautelar el logro del perfil de
egreso de cada carrera o programa y la misión institucional, sin importar etnia,
nacionalidad, situación socioeconómica, idioma, ideología u opinión política,
religión o creencia, sindicación o participación en organizaciones gremiales o la
falta de ellas, sexo, orientación sexual, identidad de género, estado civil, edad,
filiación, capacidades diferentes, apariencia personal y enfermedad. (CNA, 2015,
p.6).
b. Universidad inclusiva
En el marco de las definiciones presentes en la literatura, se puede mencionar la
expresada por Lissi et al. (2019), quienes entienden la universidad inclusiva como,
aquella que se hace cargo de la diversidad de los estudiantes, asegurando que el
sistema los favorezca a todos por igual. Este sistema inclusivo no considera la
diversidad como un obstáculo o problema sino como una realidad que complejiza
y enriquece el proceso de enseñanza-aprendizaje (p. 32).
Por su parte, para García-Cano et al (2017), una Universidad Inclusiva tiene como
foco principal,
la atención a la diversidad de toda la comunidad educativa (alumnado,
profesorado y personal de administración y servicios), entendiendo diversidad
como un espectro amplio que contribuye a la equidad a partir de la aceptación de
la amplia gama en que las personas son diferentes (raza, género, etnia, edad,
nacionalidad, cultura, religión, discapacidad, orientación sexual, estatus
socioeconómico, idioma, estilos de aprendizaje, etc.)
Para Letelier (2019),
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una universidad verdaderamente inclusiva es aquella que hace de la diversidad,
ampliamente concebida, parte de su cultura, de manera que quienes acceden a
ella, cualquiera sea su condición, se sientan como integrantes de una comunidad
y no como si estuvieran en una condición de estatus especial. Una universidad
inclusiva se compromete con la sociedad en la que está inserta y se convierte en
un referente en el aspecto valórico y en el respeto por las personas, buscando la
equidad, y pone a disposición de la comunidad estudiantil y universitaria los
mecanismos que sean necesarios para que alcancen un máximo desarrollo de
acuerdo a sus capacidades. (p.174).
De esta forma, una universidad para ser definida como inclusiva debe estar mucho
más allá de solo garantizar el acceso de quienes quieran ingresar a la educación superior
o de establecer acciones discursivas o de simplemente modificaciones arquitectónicas.
Acá se plantea que la universidad debe responder a los desafíos de la sociedad de este
siglo con todas sus diversidades presentes que por cierto son parte de la condición
existente como reflejo de la sociedad. Esto también se debe ver reflejado en las políticas
al interior de la institución y como parte de una relación permanente con el entorno.
(Pérez; Rodríguez, 2022).
III.1. Objetivos
Como objetivo general de este trabajo, se contempla
o Interpretar los procesos que configuran a la UMCE como una universidad
inclusiva en construcción”.
Y como objetivos específicos
o Identificar las demandas de inclusión que se generan en la UMCE y las
estrategias a nivel institucional que se consideran para abordar las
necesidades de inclusión
o Examinar los mecanismos y/o procedimientos que utiliza o posee la
UMCE para garantizar una educación inclusiva
III.2. Metodología
Este trabajo se aborda mediante la revisión y análisis de diferentes documentos
institucionales relacionados con la gestión en busca de los procesos que se establecen en
la institución para hacerse cargo de una educación inclusiva. Para ello se ha revisado la
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página web institucional y es así que se han recopilado antecedentes relacionados con las
distintas instancias académicas y de gestión que tienen relación con la temática de la
inclusión, esto considera, por ejemplo, la revisión del Modelo Educativo, Plan de
Desarrollo Estratégico, Misión, Visión, Propósitos, así como también Actas del Consejo
Académico, Políticas de Investigación, Vinculación con el Medio, entre otras fuentes de
información.
III.3. Hallazgos preliminares
Luego de revisados los documentos antes mencionados, se puede decir que en
cuanto al objetivo general “Interpretar los procesos que constituyen a la UMCE como
una universidad inclusiva en construcción”, los llamados “procesos” al interior de la
institución en general parten desde una voluntad de que sean lo más participativos
posibles, es decir, que integren a toda la comunidad desde una mirada triestamental
(estudiantes, académicos y funcionarios administrativos). Sin embargo, esto implica que
muchos de ellos duren mucho tiempo en ser puestos en marcha. A su vez, esto hace que
se tenga la idea de que no se avanza en la implementación de estos requerimientos.
También es posible reconocer cierta tensión en relación con la disputa que se da
entre lo instituido y lo instituyente. Lo primero haciendo relación con aquello que está
regulado, lo que ya está definido, lo que enmarca el cómo se hacen las cosas en la
institución, lo históricamente aceptado, validado, versus lo instituyente como todo
aquello que viene a significar las ideas de transformación, innovación, lo que se plantea
como cuestionamiento a lo establecido. Es así como si se miran las causas por las cuales
se han iniciado ciertas acciones en relación a la inclusión en la universidad estas
responden generalmente a las peticiones, exigencias, reclamos, demandas de
consideración por parte de los estudiantes, quienes ponen en conflicto a las autoridades
de turno y ponen en el centro del escenario a lo que necesita de ser cambiado, innovado,
transformado.
Ahora bien, esta dinámica que se da en la institución no siempre acontece en los
mejores términos. Es así como aparecen los paros, las tomas, las manifestaciones que
quieren que la gestión se haga cargo de sus peticiones y que impliquen un cambio
profundo, por momentos con carácter de refundacional, de la universidad. Esto a su vez
implica, que se genere un movimiento de defensa de lo histórico, de lo adquirido, de lo
regulatorio y que mantiene en pie a la universidad, haciendo que finalmente, el
escenario/mesa de diálogo por momentos se transforme en un campo de batalla. De esta
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forma coincidiendo con Clark (1991), “las grandes estructuras matriciales de los sistemas
académicos no son, por lo general, resultado de la planificación sino de la evolución
espontánea, y responden a imperativos “naturales” tan fuertes que no parece existir
alternativa” (pp. 14-15)
Entonces, el camino o proceso de construcción de una universidad inclusiva como
tal, no es algo que pueda ser definido a priori pues es imposible tener en cuenta o
contemplar todas las necesidades, inquietudes, desafíos a resolver, antes de empezar a
funcionar como institución. Por ejemplo, en el caso de la UMCE, el hecho de que años
atrás las personas con alguna discapacidad quisieran y demandaran el acceso a la
educación superior, implicó una serie de cambios en la institución los cuales fueron desde
la revisión de las condiciones y/o requisitos de ingreso, hasta la posterior titulación
pasando por todos los cambios estructurales y de prácticas docentes que se dan al interior
de las instituciones.
Posteriormente, se pueden reconocer las demandas que surgen, por ejemplo, en
el año 2018 desde el movimiento feminista que ponen otro gran impulso en la revisión
nuevamente de las políticas, prácticas y cultura institucional.
Por otro lado, la CNA al presentar los nuevos criterios de acreditación en el año
2021, obliga una vez más a la institución a hacerse cargo de la inclusión pues es un
requisito para cumplir exigido por la política pública. De esta forma, la construcción de
una universidad inclusiva, en este caso la UMCE, es producto de muchos estímulos,
demandas, requerimientos, exigencias, necesidades tanto internas como externas, donde
la institución busca cumplir aquello que la define: ser una universidad estatal.
Como se puede desprender de lo anteriormente mencionado, esto implica que
debe ser parte del quehacer de la UMCE como universidad estatal, el preparar a sus
egresados/titulados para ayudar a la construcción de la sociedad, pero no de cualquier
sociedad. Desde la lógica inclusiva, el aporte está orientado a construir una sociedad más
inclusiva, justa, democrática.
De esta forma queda demostrado que, aun cuando se vayan mejorando los
procesos, pareciera ser que nunca es suficiente, ni nunca está todo dicho, pues como
reflejo de la sociedad, la universidad absorbe las demandas que emergen de la sociedad
y trata de abordarlas desde su experiencia y conocimiento.
En cuanto al objetivo específico, “Identificar las demandas de inclusión que se
generan en la UMCE y las estrategias a nivel institucional que se consideran para abordar
las necesidades de inclusión”, los documentos revisados permiten preliminarmente
identificar que la mayoría de las demandas que se generan al interior de la universidad
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provienen y surgen generalmente desde el estamento estudiantil. Esto, por ejemplo,
queda claramente expresado en el documento que se redacta a partir del Claustro
Triestamental realizado en el año 2014 y que tenía como punto de partida la necesidad
de responder de mejor manera como universidad pública “a las demandas de la sociedad
entera por una mejor educación para sus niños, niñas, jóvenes y adultos, en medio de los
embates de las políticas neoliberales que han asediado al sistema educacional en general”
(UMCE, 2015, p.3).
Entonces, la intención de actualizar y construir un nuevo Modelo Educativo a
partir de este Claustro, apunta a que este documento que define la orientación de la
formación en la institución, responda a las diferentes demandas de la sociedad por una
educación equitativa y de calidad, demostrando un especial interés y compromiso por los
grupos más complejos y que sea “más flexible y dinámico, proyectándose a la formación
de las generaciones del siglo XXI y que haga del Pedagógico la principal institución
formadora de profesionales para la educación del futuro” (UMCE, 2015, p.3).
Otra fuente de demandas de inclusión se puede reconocer cuando en el año 2018
se realiza una Toma Feminista en la institución y que dentro de los acuerdos establece
que deben existir protocolos en relación con temas de acoso, o acerca de la
“obligatoriedad” de incorporar aspectos relativos al enfoque de género, por ejemplo, en
los temas de los proyectos de investigación, o en la incorporación de cursos de formación
relacionados con el enfoque de género.
De esta forma y luego de finalizado el conflicto se avanza hacia la generación de
una Oficina de Género y Sexualidades para, posteriormente, en el año 2022, pasar a la
promulgación de una Política de Género.
Por lo tanto, se puede decir que la institución responde de manera reactiva a las
demandas de inclusión, pues es a partir de la presión que puede generar una movilización,
paro o toma como se obtiene la atención y se logran los cambios deseados. Cabe
mencionar que esto también permite mirar cómo las diferentes autoridades responden a
estas demandas, con qué urgencia y cómo integran las necesidades en sus planes de
gobierno.
Con relación al objetivo específico Examinar los mecanismos y/o procedimientos
que utiliza o posee la UMCE para garantizar una educación inclusiva, a continuación, se
presentan algunos de ellos.
i. Desde la Docencia, se puede decir que se han hecho esfuerzos por mejorar
las competencias de los profesores de manera tal que las clases contemplen
un enfoque de inclusión. Esto se materializa, por ejemplo, en los cursos que
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se empiezan a ofrecer desde la Dirección de Docencia a través de la Unidad
de Desarrollo de la Docencia. Cabe mencionar que la inscripción en estos
cursos es voluntaria y, por lo tanto, se inscriben solo aquellos(as)
profesores(as) que tienen algún tipo de sensibilidad frente a la temática de
inclusión y diversidad, o porque necesitan responder a situaciones especiales
que se les han presentado en el aula. Es decir, no se reconoce una
intencionalidad institucional.
ii. Desde la Investigación, la educación inclusiva se ha contemplado como uno
de los propósitos dentro de la política de investigación aprobada en el año
2019, con la intención de “hacer investigación con sentido social, educativo y
pedagógico, cumpliendo con las normativas y acuerdos vigentes,
considerando distintas orientaciones ideológicas, temáticas, epistemológicas
y metodológicas del quehacer investigador e innovador.” (UMCE, 2019, p. 6)
Además, se establece una línea o programa que considera la postulación de
proyectos de investigación en Educación, Formación Docente y Aprendizaje y
que incorporen la temática de inclusión como lineamientos transversales de
éstas.
iii. Desde la Extensión y Vinculación con el Medio, se puede mencionar que si
bien se han realizado proyectos desde distintas carreras que abordan el tema
de la diversidad y la inclusión, estos no se han podido sostener en el tiempo
como parte del sello institucional y sólo se han referido a motivaciones
personales que, por lo tanto, hacen durar las iniciativas hasta que las
personas así lo deciden.
iv. Desde las políticas institucionales. Dentro de las políticas que se han
establecido en la institución relacionadas con la inclusión y la diversidad,
directa como indirectamente, se encuentran las siguientes: a partir del año
2019 las Políticas de Inclusión y de Investigación. En el año 2022, las políticas
de Vinculación con el Medio y la de Género, además del proceso de
actualización de la Política de Gestión y Desarrollo de Personas.
Como se puede evidenciar todas las políticas mencionadas son de reciente data
y, por lo tanto, son formas de proceder de la institución que se encaminan a
establecer marcos normativos para todas sus acciones relacionas con el ámbito
de la gestión inclusiva, las prácticas y cultura inclusivas, y que de cierta manera
permiten dar cuenta de una universidad inclusiva en construcción.
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De lo anteriormente mencionado se desprende entonces que es imperativo en el
quehacer de la UMCE como universidad estatal, el preparar a sus egresados/titulados
para ayudar a la construcción de la sociedad, pero no de cualquier sociedad. Desde la
lógica inclusiva, el aporte está orientado a construir una sociedad más inclusiva, justa,
democrática. De esta forma queda demostrado que, aun cuando se vayan mejorando los
procesos, pareciera ser que nunca es suficiente, ni nunca está todo dicho, pues como
reflejo de la sociedad, la universidad absorbe las demandas que emergen de ésta y trata
de abordarlas desde su experiencia y conocimiento.
IV. Conclusiones provisorias
Luego de revisados los distintos antecedentes, se puede mencionar que una
universidad inclusiva no se encuentra ni se decreta como tal, sino más bien se avanza
hacia la construcción de ella, es decir, es necesario recorrer un camino que no
necesariamente está hecho, en el que no siempre hay referentes que orienten, sin
embargo, lo necesario es el movimiento, el tránsito que realiza la institución hacia esta
condición, es remitirse a la idea de una institución determinada a constituirse en una
comunidad que reconoce la diversidad que tiene, que se da cuenta de sus fortalezas y
carencias y por lo tanto, decide hacerse cargo de ellas para la construcción de un nuevo
contexto, de nuevas prácticas, de nuevas políticas, y por cierto de una cultura inclusiva.
No basta con tener una política de inclusión definida para que una universidad
(institución) sea considerada, definida, reconocida como inclusiva. Deben confluir muchos
aspectos, elementos, dimensiones.
En este sentido, como plantea Miranda (2011),
Aunque las políticas son promovidas por el Estado en respuesta a
problemas o temas que son instalados en la agenda pública, esos
problemas cambian, los propósitos y las orientaciones se modifican y las
políticas son reorientadas; como resultado de las restricciones que se
producen por la intervención de diferentes actores e intereses que
generan diferentes interpretaciones de la política. (p. 10)
El garantizar el acceso a la educación superior de los estudiantes, no es sinónimo
de que una universidad sea inclusiva. Es necesario que una vez dentro de la institución,
los diversos estamentos, mecanismos, procedimientos, ayudas, etc., estén en sintonía con
este enfoque. Por lo tanto, son las declaraciones, pero son también las acciones las que
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demuestran si es o no inclusiva. Son sus decisiones y orientaciones, son los fundamentos
antropológicos, filosóficos, sociológicos los que fundamentan la universidad inclusiva.
En el caso de la UMCE, se constata que existe en general un concepto restringido
de lo que significa la inclusión, predominando un modelo biomédico con respecto a un
enfoque social. Sin embargo, cabe mencionar que se han venido realizando diversas
acciones en esta línea que responden algunas de ellas a intenciones aisladas tanto de
unidades como de personas (profesores y/o estudiantes), que no han permanecido en el
tiempo, que no han logrado articularse con otras iniciativas y que, por lo tanto, han ido
desapareciendo por falta de recursos, o como consecuencia de que los responsables de
los proyectos no han seguido adelante con las iniciativas.
Finalmente, se aspira a que la UMCE como universidad inclusiva en construcción,
se oriente hacia los planteos mencionados en el Documento Base (Borrador) para la
CRES+5 en cuanto a que “las universidades accesibles e inclusivas deben contribuir
activamente a la generación de conocimiento en estos campos temáticos para provocar
cambios transformadores en el sistema educativo y en las políticas públicas” (2023, p. 9)
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