INVESTIGACIÓN, EDUCACIÓN Y CAMBIO: DESAFÍOS Y OBSTÁCULOS PARA TRANSFORMAR LA REALIDAD EDUCATIVA
SISTEMATIZACIÓN DE EXPERIENCIA Y ESTUDIO DE CASOS MEDIADO POR LA VIRTUALIDAD EN LA FORMACIÓN DE PROFESORES DE EDUCACIÓN ESPECIAL
LABAYEN, Marisa VALDEZ, María Constanza GAUDIN, Romina Estefania
Universidad Nacional de San Luis – Facultad de Ciencias Humanas Resumen
El presente escrito, pretende compartir reflexiones en torno a una experiencia de sistematización realizada desde la Facultad de Ciencias Humanas (FCH) de la Universidad Nacional de San Luis (UNSL), durante el año 2021. La intención de resignificar la experiencia sistematizada en el marco de la asignatura Práctica VI: Estudio de Casos - perteneciente al 4° año, 1° cuatrimestre del Profesorado de Educación Especial-, tuvo como objetivo, por medio de la sistematización de experiencia como estrategia metodológica, llegar a caracterizar la potencialidad del estudio de casos en la formaci ón del profesor de Educación Especial, como un profesional capaz de realizar sus prácticas educativas con carácter investigativo, pudiendo generar saberes que lo lleven a mejorar dichas prácticas, aún en escenarios educativos tan complejos como el vivenciado durante el año 2021, en contexto de pandemia por Covid- 19.
Palabras clave
sistematización de experiencia - práctica educativa - estudio de caso - formación docente - pandemia por Covid- 19.
Presentación de la experiencia
Desde el año 2018 y hasta la actualidad, docentes y estudiantes del 4° año de la Práctica VI: Estudio de Casos, del Profesorado de Educación Especial de la FCH de la UNSL venimos trabajando la sistematización de experiencia como metodología de investigación educativa. Cada año, vamos configurando el hilo conductor que orienta esta estrategia en función de los emergentes de la formación docente. Así las sistematizaciones anteriores1 nos permitieron ir profundizando en el conocimiento y en la comprensión del
1 Labayen, M. Gaudin, R. (2020). El estudio de casos en la construcción de conocimiento profesional
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valor del estudio de casos como estrategia de enseñanza que promueve particularmente en los estudiantes la construcción de conocimiento profesional. Desde la perspectiva de quienes hemos participado creemos en el valor del estudio de casos como una estrategia privilegiada para la construcción de ese conocimiento, producto del registro y la sistematización de sentidos, vivencias y desempeños compartidos en el desarrollo de la práctica de formación.
A partir del 2020, venimos visualizando la necesidad de focalizar la atención y el estudio en otro aspecto relevante del estudio de casos, que es ser una estrategia que aproxima a la investigación educativa y posibilita al estudiante del Profesorado de Educación Especial formarse como un docente reflexivo, capaz de reflexionar sobre sus propias prácticas, en coherencia con lo explicitado en el Plan de Estudios vigente -Ord. CD 013/2000- y posicionarse como docente investigador.
El año 2021, transcurrió en el marco de la pandemia por Covid-19, contexto excepcional mundial en lo social, económico y cultural, consecuente a dicha pandemia. En esta crisis y, en función de lo que veníamos trabajando, nos preguntábamos con gran preocupación ¿Cómo estudiar un caso en profundidad, aprovechando la presencialidad cuidada en las instituciones de nuestro medio? ¿Cómo podríamos usar recursos virtuales para acercar a nuestros estudiantes un trozo de realidad2 ?
Por esto, consideramos relevante resignificar la sistematización de la experiencia vivenciada ese año, por la importancia de los saberes construidos. Al respecto Jara Holliday (2018) explícita:
no se trata tanto de mirar hacia atrás, para apropiarnos de lo ocurrido en el pasado, sino, principalmente, recuperar de la experiencia vivida los elementos críticos que nos permitan dirigir mejor nuestra acción para hacerla
en la formación de profesores de Educación Especial. Revista de Estudios y Experiencias en Educación, 19(39), 243-258. https://scielo.conicyt.cl/pdf/rexe/v19n39/0718-5162-rexe-19-39 - 243.pdf
Labayen, M. Gaudin, R. (2020). La formación profesional del profesor de educación especial. El estudio de casos como estrategia potente. Anuario Digital de Investigación Educativa. (2), 74- 86. http://revistas.bibdigital.uccor.edu.ar/index.php/adiv/issue/view/508
Labayen, M. Gaudin, R. (2020). Construcción del conocimiento profesional en el espacio de una Práctica: Desafíos y logros en el contexto de virtualidad. Anuario de investigaciones de la Facultad de Ciencias Humanas. Enseñar y aprender en tiempos de pandemia. Espacio de diálogo y construcción de conocimiento, 2(2), 39-41. http://fchportaldigital.unsl.edu.ar/index.php/ANUARIO Labayen, M. Gaudin, R. (2022). La potencialidad del estudio de casos en la construcción de conocimiento profesional. Desafíos en contexto de pandemia. Anuario Digital de Investigación Educativa, (5), 54-82. http://revistas.bibdigital.uccor.edu.ar/index.php/adiv/issue/view/735
2 El concepto de trozo de realidad es tomado de Lawrence, 1953, como se citó en Wassermann, 1994.
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transformadora, tanto de la realidad que nos rodea, como transformadora de nosotros mismos como personas (…) Es decir: sistematizar las experiencias para construir nuevos saberes, sensibilidades y capacidades, que nos permitan… apropiarnos del futuro (p. 21).
Contexto de la experiencia
Nos resulta imprescindible compartir una presentación descriptiva del contexto peculiar en el que se desarrolló la experiencia, destacando a la misma como un proceso que en palabras de Jara (2018) refieren a “procesos sociohistóricos dinámicos y complejos, personales y colectivos. No son simplemente hechos o acontecimientos puntuales. Las experiencias están en permanente movimiento y abarcan un conjunto de dimensiones objetivas y subjetivas de la realidad histórico-social” (p. 52).
En nuestra ciudad de San Luis, los ámbitos de la educación formal tomaron distintas formas, las modalidades fueron presenciales, cuidadas y no presenciales, que implicaron trabajo remoto a través de plataformas virtuales con carácter sincrónico y/o no sincrónico. Particularmente en el nivel superior, se continuó con una modalidad de trabajo no presencial, lo que planteó la necesidad de tener que llevar a cabo tareas de docencia, investigación y extensión empleando entornos virtuales de aprendizaje.
En cambio, los niveles educativos primario y secundario, volvieron a una presencialidad cuidada mediante la modalidad de burbujas de trabajo organizadas en grupos reducidos de asistencia a las escuelas. En este entorno, la articulación del co ntexto de la práctica de nuestros estudiantes fue otro de los retos a sortear ya que de manera presencial no era viable llevarse a cabo. Entonces, diseñamos e implementamos un dispositivo innovador, en el sentido que actuara como puente entre todos los act ores implicados en la marcha de la práctica y que permitiera desarrollar el estudio de casos en profundidad, aprovechando esa presencialidad en las instituciones de nuestro medio y usando los recursos virtuales disponibles.
Configuramos el escenario de la experiencia de la siguiente manera:
● La asignatura Práctica VI: Estudio de Casos que integra el Eje de las Prácticas transversal al Plan de Estudio del Profesorado. Es una práctica de 45 horas y la primera que se plantea en el trayecto de formación específica de la carrera. Implica el estudio de casos de personas con discapacidad que asisten a instituciones del sistema formal y no formal. Se trata de un espacio curricular destinado a la integración de contenidos teórico-prácticos; a la articulación de los mismos en un sentido horizontal (aportes de las materias que se cursan en el mismo cuatrimestre) y en un sentido vertical (aportes de materias cursadas en instancias previas del trayecto formativo); al análisis de perspectivas y problemas que requieren, por parte de los equipos docentes y de los estudiantes que
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compartimos este cuatrimestre, articular acciones tendientes a promover instancias de trabajo interdisciplinar y plantear a los estudiantes la necesidad de posicionarse de manera fundamentada, potenciando así sus posibilidades de construir conocimiento profesional.
● Enmarcamos esta experiencia en dos Proyectos de investigación: El PROIPRO 04 - 1420 “Las trayectorias educativas integrales de personas con discapacidad y la intervención del profesional de la Educación Especial” y el PROICO 04- 4018 “Formación de investigadores en educación ante la diversidad epistémica y las concomitancias de la era digital. Análisis de propuestas de formación y experiencias de investigación”. Articular ambos proyectos, dio la posibilidad de ser consistentes no solo en las temáticas relacionadas con las trayectorias integrales de personas con discapacidad sino también en la metodología de investigación utilizada: Sistematización de experiencias.
● Incluimos en este marco de trabajo, al Proyecto de Extensión y Docencia (PED) 04-0420 denominado “Calidad de vida en personas con discapacidad: su valoración desde el profesional de la Educación Especial”3. En este sentido, nos interesa aclarar que en nuestra universidad,
Los PED tienen por objeto integrar las acciones de extensión al proceso de enseñanza y de aprendizaje. Su desarrollo debe posibilitar el aprendizaje de contenidos específicos de los programas curriculares en situación de contexto real e iniciar la formación de los alumnos a partir de la identificación de una situación-problema (p. 8, Ord. C.S. N°29/2017).
Los actores principales de la experiencia que sistematizamos fuimos:
● El equipo docente de la Práctica VI: Estudio de Casos, integrado por una Profesora Responsable y dos Auxiliares Docentes.
● El grupo de estudiantes que cursaron la práctica, dieciséis en total. Se trata de estudiantes del cuarto año del Profesorado de Educación Especial. Es decir, son estudiantes avanzados y, como tales, dueños de un capital intelectual construido a lo largo de su recorrido por el trayecto de formación.
● Dos docentes co-formadoras de una Escuela Especial de nuestro medio integrante del PED. Estas docentes aceptaron el desafío de sumarse al equipo docente responsable de la Práctica VI teniendo que llevar a cabo sus funciones
3 Ambos Proyectos pertenecientes a la FCH de la UNSL, protocolizados por RR - 6 / 2022 Perteneciente a la Secretaría de Extensión Universitaria de la UNSL, aprobado por Res.C.S. N°105/2020.
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mediante el uso de recursos virtuales.
● Una Asesora metodológica integrante del Proyecto de Investigación relacionado con la formación de investigadores en educación.
Algunos referentes teóricos que sustentan esta siste matización
Los aportes que vienen nutriendo nuestro trabajo docente y que creemos permiten comprender nuestra experiencia se fundamentan, en conceptos que, en su mayoría, constituyen la base teórica del Plan de Estudios del Profesorado de Educación Especial: modelo de formación centrado en el análisis, prácticas reflexivas y docente reflexivo, docente investigador, estudio de casos como metodología de investigación y sistematización de experiencia.
Tomamos el concepto de modelo de formación centrado en el análisis de los aportes de Ferry (1990). Para este autor “la formación no debe reducirse a una acción ejercida por un formador sobre un “formado” (p. 53) quien mantiene una actitud pasiva - receptiva, sino que es “un proceso de desarrollo individual tendiente a adquirir o perfeccionar capacidades” (p.52).
Este modelo se fundamenta en la articulación entre la teoría y la práctica, pero con una disposición abierta, reflexiva y analítica. Es decir, en el ir y venir de una hacia otra es esencial el planteo de preguntas críticas que lleven a examinar e identificar problemas relevantes e ideas importantes que incluye cada situación de la realidad, seleccionada para su comprensión. Pero, el citado autor aclara que no se trata solo de ir a la práctica, sino que ésta para resultar formadora, requiere ser leída e interpretada desde referentes teóricos.
Siendo coherentes con este modelo de formación que se propone en el plan de estudios, el estudio de casos como estrategia de enseñanza resulta un dispositivo potente puesto que se nutre y desarrolla a partir de una relación entre teoría y práctica con las características que hemos enunciado en el párrafo anterior.
En este contexto, estudiar un caso en profundidad exige programar una práctica reflexiva. Es entonces que tomamos los aportes de Schön (2011) para quien una práctica reflexiva es la que permite la “construcción de conocimientos a través de la solución de problemas que se encuentran en la práctica; esto conlleva la construcción de un tipo de conocimiento desde las acciones para tomar decisiones mediante la utilización de estrategias y metodologías para innovar” (p. 54).
En consecuencia, la práctica que proponemos requiere que los estudiantes logren desempeñarse reflexionando en la acción. Es decir, en el estudio de un caso es inevitable lo inesperado, lo imprevisible que emerge y los desestructura y que les exige pensar sin dejar de actuar y reorganizar lo que están haciendo mientras lo hacen (Schön, 2011). Por
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ello, esas situaciones no previstas que surgen en el estudio de un caso requieren reflexionar sobre las acciones mismas y se constituyen entonces en verdaderas oportunidades para llevar a cabo acciones de tipo investigativas. Llegamos a considerar así las innumerables oportunidades que tiene un profesional de la educación para convertirse en un docente investigador.
Cuando hablamos de docente investigador hacemos referencia a una concepción que se viene trabajando desde hace tiempo en la FCH, UNSL. Se ponen en juego la formación docente y la formación en investigación, dos aspectos centrales de una formación profesional comprometida con la realidad en la cual se desempeñen las profesiones.
En este marco, sostenemos que la formación docente no debe reducirse a la tarea de enseñar contenidos de modo mecanicista sino, a un “determinado proceso en el que se articulan prácticas de enseñanza y de aprendizaje orientadas a la configuración de sujetos docentes/enseñantes” (Achilli, 2008, p. 22-23). Es más, radica en el desafío de enseñar y aprender a pensar constantemente que hay más de una realidad posible y que muchas de ellas no conocemos y, por tanto, nos movilizará a investigar para comprender, describir, analizar, interpretar, etc. Por tanto, entendemos a la investigación como ese proceso de construcción de conocimientos que realiza un investigador acerca de alguna problemática de la realidad y que es llevada a cabo de manera sistemática y rigurosa (Achilli, 2000). Tiene su génesis en la problematización de la realidad, esa realidad que preocupa al investigador. Implica trabajar con dos universos, teoría y empiria, que se “confrontan, articulan, amasan" y son el "alma" de la investigación (Rigal y Sirvent, 2020). Desde nuestro equipo docente, promovemos esta formación y acordamos también con Torres Frías (2006), quien utiliza el concepto de formación de investigadores educativos como:
la formación para el ejercicio de la investigación como oficio, que implica el aprendizaje de ciertos conocimientos teórico-metodológicos y técnicos del quehacer científico, el fortalecimiento de ciertos valores y principios éticos que se permean en la comunidad científica del campo, al desarrollo de habilidades, destrezas, actitudes y conductas investigativas, más la exposición del sujeto en proceso de formación al análisis, reflexión, crítica, debate y autoevaluación de ese bagaje que conforma su saber y saber hacer educativo cotidiano, a través de diferentes estrategias institucionales y docentes que se dirigen a una formación para la investigación (p. 73- 74).
Otro aspecto que destacamos y que toma valor en la sistematización que venimos realizando año tras año es, que a investigar no se aprende en soledad, siempre hay un “otro” con el cual investigamos, un “otro” con el cual teorizamos y un “otro” con el cual llegamos a puntos de conclusiones provisorias. Por ello, como docentes formadoras,
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creemos importante poner en acción ese espacio de enseñanza colectiva de normas, cánones, códigos, lenguajes, tradiciones, formas científicas de hacer investigación y al mismo tiempo generar espacios de encuentros para repensarlas y cuestionarlas. Teniendo en cuenta lo explicitado hasta este momento, esta perspectiva de formación centrada en el análisis se concreta en prácticas reflexivas que requieren a los estudiantes desempeñarse también reflexivamente ante situaciones que los enfrentan con dilemas propios de las prácticas educativas de un profesor de Educación Especial. Precisamente, para Simons (2011) el estudio de casos es una estrategia que da la
oportunidad de estudiar “lo singular, lo particular, lo exclusivo” (p. 19). Podemos complementar la apreciación de esta autora con los aportes de Stake (1998), quien sostiene que “el caso puede ser un niño. Puede ser un grupo de alumnos, o un determinado movimiento de profesionales que estudian alguna situación de la infancia. El caso es uno entre muchos. En cualquier estudio dado, nos concentramos en ese uno; el caso es algo específico, algo complejo, en funcionamiento” (p. 15 y 16).
Llevar a cabo un estudio de caso requiere a los estudiantes realizar a ctividades que los aproximan a la investigación educativa puesto que deben recurrir al empleo de técnicas de investigación como por ejemplo, entrevistas y observaciones y al desarrollo de procesos mediante los cuales logren acceder a la información necesaria, registrarla, analizarla e interpretarla. Pero, como se dijo anteriormente, ir a la práctica por sí misma no es suficiente si no se la lee desde referentes teóricos, para ello es necesario que los estudiantes logren articular teoría y práctica. Por otra parte, como aclara Simons (2011) “el método de casos no funciona automáticamente. Es usted (docente) quien lo hace funcionar” (p. 15).
Resulta pertinente entonces que reiteremos la idea que a investigar no se aprende en soledad, puesto que estudiar un caso también necesita aprenderse con otros, ya que es imprescindible discutir y acordar con otros esos hechos obstinados con los que es muy probable encontrarse en la complejidad que cada caso plantea. Este aprender con otros incluye, en el ámbito de esta práctica, al grupo total de estudiantes coordinados y orientados por el equipo docente.
Bajo esta perspectiva, optamos trabajar con la metodología sistematización de experiencia a la que entendemos como aquella interpretación crítica de una o varias experiencias que, a partir de su ordenamiento y reconstrucción, descubre o explicita la lógica del proceso vivido en ellas: los diversos factores que intervinieron, cómo se relacionaron entre sí y por qué lo hicieron de ese modo (Jara, 2011, p. 4).
Sistematizar una experiencia implica tener en cuenta que es compleja, que
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implica procesos en constante movimiento que incluyen dimensiones objetivas y subjetivas de la realidad histórico-social tales como: condiciones del contexto; situaciones particulares; acciones, percepciones, sensaciones, emociones e interpretaciones de cada una de las personas que viven esas experiencias - protagonistas-; resultados o efectos que generan reacciones en las personas participantes y por supuesto relaciones entre las personas (Jara Holliday, 2018).
La excepcionalidad del contexto educativo acontecido durante el año 2021 resultó ser una novedad en varios aspectos y el entramado entre protagonistas, acciones y sentires fue configurando un escenario de riquezas, en tanto posibilidades de sortear retos diversos- Por ejemplo: a partir de plataforma virtuales vivenciar “estar en la escuela” a través de “los ojos de las docentes” -quienes formaban parte de las burbujas - y, de este modo, generar esa vivencia de sentirse practicante en la i nstitución. Particularmente, sistematizar esta experiencia educativa en el marco de una práctica de formación docente y en un contexto tan particular como el que hemos descrito, posibilitó oportunidades de sentirnos involucrados, de problematizar la realidad, de gestionar los emergentes, de actuar con un posicionamiento más ajustado a las demandas y nos resultó así la estrategia adecuada para resignificar las prácticas docentes en función de esos nuevos escenarios.
En síntesis, la producción de saberes que posibilita investigar desde la sistematización de experiencias es notablemente coherente y valioso para la formación docente que proponemos desde la Práctica VI: Estudio de casos. En este sentido, Perrenoud (2004) destaca el valor de la capacidad de reflexionar en la acción y sobre la acción para dar lugar a la autonomía y la responsabilidad esenciales en el desarrollo profesional. “Esta capacidad está en el interior del desarrollo permanente, según la propia experiencia, las competencias y los conocimientos profesionales de cada uno” (p. 12). Por ello, año a año buscamos dar continuidad a este ejercicio de sistematización de experiencias ya que nos aproxima a reflexionar en su valor como "proceso permanente y acumulativo de creación de conocimientos a partir de nuestra experiencia de intervención en una realidad social" (Barnechea, Gonzalez y Morgan, 1994 como se citó en Barnechea, Gonzalez y Morgan, 1994 ).
Aristas centrales de la experiencia sistematizada
“Las experiencias son, por tanto, lugares vivos de creación y producción de saberes” (Jara Holliday, 2018, p. 54).
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Desarrollamos la sistematización teniendo en cuenta los aspectos que habitualmente la orientan atendiendo la flexibilidad propia de este tipo de metodología. Trabajamos sobre:
asunción de compromisos en relación al marco y sentido de la sistematización; discusión de aspectos centrales de la sistematización (foco, eje de análisis, propósito y objetivos) o bosquejo del perfil de la sistematización; reconstrucción de la memoria histórica de lo vivido recuperando lo que consideramos los principales hitos del proceso; contrastes y reflexiones indagando conceptos y valores implicados, nombrando los aprendizajes suscitados, las transformaciones vividas y las construcciones realizadas; comunicación de la sistematización (Baldivieso; Di Lorenzo; Valdez y Maldonado Berlo, 2022).
En esta instancia compartimos los aspectos centrales que delinearon la experiencia los cuales definimos como eje e hilo conductor y los enunciamos en los siguientes térmi nos:
● Eje: Describir características del estudio de casos como estrategia de investigación educativa en la formación del Profesor de Educación Especial.
● Hilo Conductor: Características y componentes metodológicos del estudio de casos como estrategia de investigación educativa en la formación del Profesor de Educación Especial.
Como Objetivo General nos planteamos comprender la co-formación académica del estudio de casos en un contexto excepcional mediado por entornos virtuales de aprendizaje para generar aportes teóricos sobre el uso de este dispositivo como estrategia de investigación educativa del Profesor de Educación Especial.
Algunos resultados de la sistematización
En tanto equipo docente responsable de la Práctica VI: Estudio de casos, fuimos articulando las diferentes acciones relacionadas con la planificación y el desarrollo de clases teórico-prácticas; con el acompañamiento de los estudiantes a lo largo de todo el proceso que implicó el estudio de un caso en profundidad; con la coordinación de espacios de trabajo en equipo con las docentes de la escuela especial de la que se seleccionaron los casos para su estudio y que se incorporaron al formar parte del PED y con los espacios emergentes de la sistematización de la experiencia: registro, análisis e
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interpretación de datos fundamentalmente.
Explicitamos así, uno de los primeros resultados que registramos: un verdadero trabajo en equipo. Se generaron lazos de confianza entre todos los participantes de esta experiencia: no podíamos reunirnos de manera presencial por lo que debimos confiar y aumentar nuestro compromiso; fue necesario estar muy atentos a la comunicación mediada por recursos virtuales y a esto lo evaluamos como una fortaleza en el sentido que nos deteníamos más en pensar qué comunicar, cómo, para qué, porqué, cuándo; la coordinación de acciones implicó todo un trabajo de logística planificada para respetar y potenciar tiempos y en relación con esto, fue imprescindible la complementariedad lograda, en las distintas instancias del transcurso de la experiencia educativa.
Otro de los resultados tiene que ver con el hecho de que identificamos algunos puntos en común entre la sistematización de experiencia y el estudio de casos como estrategias de investigación educativa:
- Se centran en la reflexión de la práctica y en el trabajo de campo profesional. Estos elementos son esenciales como fuentes de conocimiento. Pero para que ello sea posible estas estrategias requieren que se estimule el pensamiento y la reflexión dando lugar a una articulación teoría-práctica desde la lógica interna de la acción-reflexión- acción.
- Plantean la necesidad de relacionar la teoría y la práctica en un constante ejercicio en el que los problemas identificados en la práctica promueven recurrir a referentes teóricos que posibiliten comprenderlos y/o resignificarlos.
- Exigen una observación atenta, diríamos rigurosa, con claras intenciones de identificar problemas relevantes.
- Requieren una disposición abierta a relacionarse con otros, a escuchar, a buscar diferentes perspectivas de análisis sobre lo que interpela, preocupa y/o incómoda, para llegar a acordar sentidos y significados.
- La reflexión sobre la práctica y/o experiencia generan procesos de autorreflexión y, en consecuencia, es necesaria una actitud de disposición a ca mbios.
- Para avanzar en la reflexión y el análisis es indispensable formular y formularse preguntas críticas, esas preguntas que generan la necesidad de saber más, de seguir logrando mejores comprensiones. La meta es llegar a producir saberes.
Damos por sentado que el estudio de casos es una metodología de investigación que, en manos de un estudiante avanzado, próximo a concluir su trayecto formativo, consideramos muy valioso que les dé la oportunidad de investigar sin el requisito de formar parte de algún proyecto de investigación en la FCH, UNSL. Llevar a cabo un estudio de casos les permite realizar actividades propias de la investigación educativa tales como la observación, la entrevista, el análisis de documentos, entre otras, mediante las cuales debe buscar identificar y dar a conocer información sustantiva y cualitativa en
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profundidad de un caso singular que les interesa, precisamente, por su valor intrínseco. Llegamos así a definir al estudio de casos como una estrategia de intervención educativa que posibilita al Profesor de Educación Especial concretar sus prácticas profesionales con carácter investigativo (Labayen, 2021).
Cuando hablamos de carácter investigativo aludimos a los procesos que se ponen en marcha durante la realización de esta estrategia. Para este trabajo recuperamos la arista de sistematicidad, propia de esta metodología. Se trata de un trabajo orientado y organizado. En el caso de esta práctica, considerando que plantea una modalidad de trabajo que difiere de manera significativa de las que los estudiantes han realizado en prácticas anteriores. En tanto equipo docente, ofrecemos a los estudiantes los apoyos necesarios para que ellos trabajen según un plan de acción que considera, fundamentalmente, el tiempo en que debe llevarse a cabo este estudio de caso (un cuatrimestre) y los procesos que deben poner en marcha. Dichos apoyos consistieron en: - Presentar y explicar al grupo de estudiantes la modalidad de trabajo que implica abordar un caso. Una de las voces de los estudiantes recuperó que: Particularmente, con mi compañera, nos comprometimos mucho con el caso e intentamos tratar la información con mucho cuidado y respeto, ya que se trata de un caso real (Celina).
- Realizar preguntas críticas, correctas y que induzcan a los estudiantes a plantearse nuevas preguntas. Otra de las voces compartió:
Formularnos preguntas críticas nos ayudó a poder explicar muchas cosas que no entendíamos en un principio del caso y a medida que íbamos avanzando en el caso, logramos contestar, explicarnos el por qué (Any).
- Acompañar empáticamente el proceso que se sigue haciendo saber a los estudiantes que se conoce el desafío que implica el caso, los miedos, las incertidumbres, las ansiedades que pueden ir surgiendo. Otra voz expresó: Personalmente puedo decir que experimenté el valor formativo del estudio de casos, que es un proceso con idas y vueltas, avances y retrocesos, lo bueno de todo eso es tener docentes que te acompañen y sepan guiar en dicho proceso (Juli).
- Usar herramientas propias de la investigación: observación (uso de documentos) y entrevistas para realizar la recolección de datos. Otra voz nos dijo:
Las herramientas que tuve que implementar fueron la recolección de datos mediante un diario de campo, entrevistas al personal docente, la utilización de grabaciones durante las entrevistas. A esta información que recolectamos tuvimos que significarla, es decir, darle sentido ya analizarla en base a referentes
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teóricos que hacían alusión a la problemática del caso. Poder posicionarnos en el lugar de observadoras con todo el respeto que eso merece (Mariana).
- Seleccionar la información relevante del caso. Esto requiere que los estudiantes identifiquen qué datos promueven avanzar en la comprensión del caso. En este proceso, es oportuno sugerir a los estudiantes que analicen e interpreten la información a partir de aportes teóricos que les posibiliten la construcción de sentidos y saberes. Otra voz expresó:
En lo que necesité ayuda, en mi caso era en poder poner el foco de atención en los aspectos importantes, eliminando información que no era importante (Julieta).
- Informar y escribir. En esta práctica, en la realización del informe escrito, se pone especial atención en tener en cuenta, la finalidad o el propósito con el que se realiza este trabajo, que es conocer y comprender la singularidad del mismo. Se trata entonces de un informe con estilo narrativo personal e interpretativo. Otra voz expresó:
Sentí dificultad en cuanto al poder armar un informe final, sobre todo en lo escrito, sentía que tenía la idea en mi mente, pero no encontraba la mejor manera de expresarlo a través de la escritura, entonces el hecho de poder consultar y visualizar escrituras de informes, en búsquedas de sinónimos ayudó muchísimo”. (Danna)
A modo de reflexión final
Un año más vivenciamos junto a nuestros estudiantes que la sistematización resulta una estrategia metodológica sumamente valiosa para el desarrollo de la práctica, permitiéndonos generar saberes en relación al objetivo general que nos planteamos: Comprender la co-formación académica del estudio de casos en un contexto excepcional mediado por entornos virtuales de aprendizaje para generar aportes teóricos sobre el uso de este dispositivo como estrategia de investigación educativa del Profesor de Educación Especial.
El particular escenario educativo de pandemia donde el uso de recursos virtuales tales como teléfonos celulares (videollamadas, mensajes de texto, audios, fotografías, videos); servicios de videotelefonía como Google Meet, si bien no suplen el valor que los escenarios educativos reales tienen en el desarrollo de una práctica específica en la formación de un profesor de Educación Especial, como lo es el estudio de un caso en profundidad, resultaron recursos potentes en el desarrollo de la misma. Nos posibilitaron buscar y registrar la información necesaria, nos dieron lugar a instancias de intercambio poco usadas antes de la pandemia, por ejemplo, realizar entrevistas con docentes, con
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algún tutor por videollamada o por Meet; nos exigieron un trabajo más atento en el sentido de que teníamos que registrar en el momento oportuno esas situaciones significativas; vivenciamos la necesidad de planificar con mayor atención y detenimiento, pero sin perder la flexibilidad, para optimizar mejor las diferentes instancias de t rabajo.
Bibliografía
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