INVESTIGACIÓN, EDUCACIÓN Y CAMBIO: DESAFÍOS Y OBSTÁCULOS PARA TRANSFORMAR LA REALIDAD EDUCATIVA
ANUARIO DIGITAL DE INVESTIGACIÓN EDUCATIVA. Número 6. Agosto de 2024. Página 69
SISTEMATIZACIÓN DE EXPERIENCIA Y ESTUDIO DE CASOS MEDIADO POR LA
VIRTUALIDAD EN LA FORMACIÓN DE PROFESORES DE EDUCACIÓN ESPECIAL
LABAYEN, Marisa
VALDEZ, María Constanza
GAUDIN, Romina Estefania
Universidad Nacional de San Luis – Facultad de Ciencias Humanas
Resumen
El presente escrito, pretende compartir reflexiones en torno a una experiencia de
sistematización realizada desde la Facultad de Ciencias Humanas (FCH) de la Universidad
Nacional de San Luis (UNSL), durante el año 2021. La intención de resignificar la
experiencia sistematizada en el marco de la asignatura Práctica VI: Estudio de Casos -
perteneciente al 4° año, 1° cuatrimestre del Profesorado de Educación Especial-, tuvo
como objetivo, por medio de la sistematización de experiencia como estrategia
metodológica, llegar a caracterizar la potencialidad del estudio de casos en la formación
del profesor de Educación Especial, como un profesional capaz de realizar sus prácticas
educativas con carácter investigativo, pudiendo generar saberes que lo lleven a mejorar
dichas prácticas, aún en escenarios educativos tan complejos como el vivenciado durante
el año 2021, en contexto de pandemia por Covid-19.
Palabras clave
sistematización de experiencia - práctica educativa - estudio de caso - formación
docente - pandemia por Covid-19.
Presentación de la experiencia
Desde el año 2018 y hasta la actualidad, docentes y estudiantes del 4° año de la
Práctica VI: Estudio de Casos, del Profesorado de Educación Especial de la FCH de la UNSL
venimos trabajando la sistematización de experiencia como metodología de investigación
educativa. Cada año, vamos configurando el hilo conductor que orienta esta estrategia
en función de los emergentes de la formación docente. Así las sistematizaciones
anteriores
1
nos permitieron ir profundizando en el conocimiento y en la comprensión del
1
Labayen, M. Gaudin, R. (2020). El estudio de casos en la construcción de conocimiento profesional
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valor del estudio de casos como estrategia de enseñanza que promueve particularmente
en los estudiantes la construcción de conocimiento profesional. Desde la perspectiva de
quienes hemos participado creemos en el valor del estudio de casos como una estrategia
privilegiada para la construcción de ese conocimiento, producto del registro y la
sistematización de sentidos, vivencias y desempeños compartidos en el desarrollo de la
práctica de formación.
A partir del 2020, venimos visualizando la necesidad de focalizar la atención y el
estudio en otro aspecto relevante del estudio de casos, que es ser una estrategia que
aproxima a la investigación educativa y posibilita al estudiante del Profesorado de
Educación Especial formarse como un docente reflexivo, capaz de reflexionar sobre sus
propias prácticas, en coherencia con lo explicitado en el Plan de Estudios vigente -Ord. CD
013/2000- y posicionarse como docente investigador.
El año 2021, transcurrió en el marco de la pandemia por Covid-19, contexto
excepcional mundial en lo social, económico y cultural, consecuente a dicha pandemia.
En esta crisis y, en función de lo que veníamos trabajando, nos preguntábamos con gran
preocupación ¿Cómo estudiar un caso en profundidad, aprovechando la presencialidad
cuidada en las instituciones de nuestro medio? ¿Cómo podríamos usar recursos virtuales
para acercar a nuestros estudiantes un trozo de realidad
2
?
Por esto, consideramos relevante resignificar la sistematización de la experiencia
vivenciada ese año, por la importancia de los saberes construidos. Al respecto Jara
Holliday (2018) explícita:
no se trata tanto de mirar hacia atrás, para apropiarnos de lo ocurrido en el
pasado, sino, principalmente, recuperar de la experiencia vivida los elementos
críticos que nos permitan dirigir mejor nuestra acción para hacerla
en la formación de profesores de Educación Especial. Revista de Estudios y Experiencias en
Educación, 19(39), 243-258. https://scielo.conicyt.cl/pdf/rexe/v19n39/0718-5162-rexe-19-39-
243.pdf
Labayen, M. Gaudin, R. (2020). La formación profesional del profesor de educación especial. El
estudio de casos como estrategia potente. Anuario Digital de Investigación Educativa. (2), 74-86.
http://revistas.bibdigital.uccor.edu.ar/index.php/adiv/issue/view/508
Labayen, M. Gaudin, R. (2020). Construcción del conocimiento profesional en el espacio de una
Práctica: Desafíos y logros en el contexto de virtualidad. Anuario de investigaciones de la Facultad
de Ciencias Humanas. Enseñar y aprender en tiempos de pandemia. Espacio de diálogo y
construcción de conocimiento, 2(2), 39-41. http://fchportaldigital.unsl.edu.ar/index.php/ANUARIO
Labayen, M. Gaudin, R. (2022). La potencialidad del estudio de casos en la construcción de
conocimiento profesional. Desafíos en contexto de pandemia. Anuario Digital de Investigación
Educativa, (5), 54-82. http://revistas.bibdigital.uccor.edu.ar/index.php/adiv/issue/view/735
2
El concepto de trozo de realidad es tomado de Lawrence, 1953, como se citó en Wassermann, 1994.
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transformadora, tanto de la realidad que nos rodea, como transformadora de
nosotros mismos como personas (…) Es decir: sistematizar las experiencias para
construir nuevos saberes, sensibilidades y capacidades, que nos permitan…
apropiarnos del futuro (p. 21).
Contexto de la experiencia
Nos resulta imprescindible compartir una presentación descriptiva del contexto
peculiar en el que se desarrolló la experiencia, destacando a la misma como un proceso
que en palabras de Jara (2018) refieren a “procesos sociohistóricos dinámicos y
complejos, personales y colectivos. No son simplemente hechos o acontecimientos
puntuales. Las experiencias están en permanente movimiento y abarcan un conjunto de
dimensiones objetivas y subjetivas de la realidad histórico-social” (p. 52).
En nuestra ciudad de San Luis, los ámbitos de la educación formal tomaron
distintas formas, las modalidades fueron presenciales, cuidadas y no presenciales, que
implicaron trabajo remoto a través de plataformas virtuales con carácter sincrónico y/o
no sincrónico. Particularmente en el nivel superior, se continuó con una modalidad de
trabajo no presencial, lo que planteó la necesidad de tener que llevar a cabo tareas de
docencia, investigación y extensión empleando entornos virtuales de aprendizaje.
En cambio, los niveles educativos primario y secundario, volvieron a una
presencialidad cuidada mediante la modalidad de burbujas de trabajo organizadas en
grupos reducidos de asistencia a las escuelas. En este entorno, la articulación del contexto
de la práctica de nuestros estudiantes fue otro de los retos a sortear ya que de manera
presencial no era viable llevarse a cabo. Entonces, diseñamos e implementamos un
dispositivo innovador, en el sentido que actuara como puente entre todos los actores
implicados en la marcha de la práctica y que permitiera desarrollar el estudio de casos en
profundidad, aprovechando esa presencialidad en las instituciones de nuestro medio y
usando los recursos virtuales disponibles.
Configuramos el escenario de la experiencia de la siguiente manera:
● La asignatura Práctica VI: Estudio de Casos que integra el Eje de las Prácticas
transversal al Plan de Estudio del Profesorado. Es una práctica de 45 horas y la
primera que se plantea en el trayecto de formación específica de la carrera.
Implica el estudio de casos de personas con discapacidad que asisten a
instituciones del sistema formal y no formal. Se trata de un espacio curricular
destinado a la integración de contenidos teórico-prácticos; a la articulación de los
mismos en un sentido horizontal (aportes de las materias que se cursan en el
mismo cuatrimestre) y en un sentido vertical (aportes de materias cursadas en
instancias previas del trayecto formativo); al análisis de perspectivas y problemas
que requieren, por parte de los equipos docentes y de los estudiantes que
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compartimos este cuatrimestre, articular acciones tendientes a promover
instancias de trabajo interdisciplinar y plantear a los estudiantes la necesidad de
posicionarse de manera fundamentada, potenciando así sus posibilidades de
construir conocimiento profesional.
● Enmarcamos esta experiencia en dos Proyectos de investigación: El PROIPRO 04-
1420 “Las trayectorias educativas integrales de personas con discapacidad y la
intervención del profesional de la Educación Especial” y el PROICO 04-4018
“Formación de investigadores en educación ante la diversidad epistémica y las
concomitancias de la era digital. Análisis de propuestas de formación y
experiencias de investigación”. Articular ambos proyectos, dio la posibilidad de
ser consistentes no solo en las temáticas relacionadas con las trayectorias
integrales de personas con discapacidad sino también en la metodología de
investigación utilizada: Sistematización de experiencias.
● Incluimos en este marco de trabajo, al Proyecto de Extensión y Docencia (PED)
04-0420 denominado “Calidad de vida en personas con discapacidad: su
valoración desde el profesional de la Educación Especial”
3
. En este sentido, nos
interesa aclarar que en nuestra universidad,
Los PED tienen por objeto integrar las acciones de extensión al proceso
de enseñanza y de aprendizaje. Su desarrollo debe posibilitar el
aprendizaje de contenidos específicos de los programas curriculares en
situación de contexto real e iniciar la formación de los alumnos a partir
de la identificación de una situación-problema (p. 8, Ord. C.S.
N°29/2017).
Los actores principales de la experiencia que sistematizamos fuimos:
● El equipo docente de la Práctica VI: Estudio de Casos, integrado por una Profesora
Responsable y dos Auxiliares Docentes.
● El grupo de estudiantes que cursaron la práctica, dieciséis en total. Se trata de
estudiantes del cuarto año del Profesorado de Educación Especial. Es decir, son
estudiantes avanzados y, como tales, dueños de un capital intelectual construido
a lo largo de su recorrido por el trayecto de formación.
● Dos docentes co-formadoras de una Escuela Especial de nuestro medio
integrante del PED. Estas docentes aceptaron el desafío de sumarse al equipo
docente responsable de la Práctica VI teniendo que llevar a cabo sus funciones
3
Ambos Proyectos pertenecientes a la FCH de la UNSL, protocolizados por RR - 6 / 2022
Perteneciente a la Secretaría de Extensión Universitaria de la UNSL, aprobado por Res.C.S.
N°105/2020.
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mediante el uso de recursos virtuales.
● Una Asesora metodológica integrante del Proyecto de Investigación relacionado
con la formación de investigadores en educación.
Algunos referentes teóricos que sustentan esta sistematización
Los aportes que vienen nutriendo nuestro trabajo docente y que creemos
permiten comprender nuestra experiencia se fundamentan, en conceptos que, en su
mayoría, constituyen la base teórica del Plan de Estudios del Profesorado de Educación
Especial: modelo de formación centrado en el análisis, prácticas reflexivas y docente
reflexivo, docente investigador, estudio de casos como metodología de investigación y
sistematización de experiencia.
Tomamos el concepto de modelo de formación centrado en el análisis de los
aportes de Ferry (1990). Para este autor “la formación no debe reducirse a una acción
ejercida por un formador sobre un “formado” (p. 53) quien mantiene una actitud pasiva-
receptiva, sino que es “un proceso de desarrollo individual tendiente a adquirir o
perfeccionar capacidades” (p.52).
Este modelo se fundamenta en la articulación entre la teoría y la práctica, pero
con una disposición abierta, reflexiva y analítica. Es decir, en el ir y venir de una hacia otra
es esencial el planteo de preguntas críticas que lleven a examinar e identificar problemas
relevantes e ideas importantes que incluye cada situación de la realidad, seleccionada
para su comprensión. Pero, el citado autor aclara que no se trata solo de ir a la práctica,
sino que ésta para resultar formadora, requiere ser leída e interpretada desde referentes
teóricos.
Siendo coherentes con este modelo de formación que se propone en el plan de
estudios, el estudio de casos como estrategia de enseñanza resulta un dispositivo potente
puesto que se nutre y desarrolla a partir de una relación entre teoría y práctica con las
características que hemos enunciado en el párrafo anterior.
En este contexto, estudiar un caso en profundidad exige programar una práctica
reflexiva. Es entonces que tomamos los aportes de Schön (2011) para quien una práctica
reflexiva es la que permite la “construcción de conocimientos a través de la solución de
problemas que se encuentran en la práctica; esto conlleva la construcción de un tipo de
conocimiento desde las acciones para tomar decisiones mediante la utilización de
estrategias y metodologías para innovar” (p. 54).
En consecuencia, la práctica que proponemos requiere que los estudiantes logren
desempeñarse reflexionando en la acción. Es decir, en el estudio de un caso es inevitable
lo inesperado, lo imprevisible que emerge y los desestructura y que les exige pensar sin
dejar de actuar y reorganizar lo que están haciendo mientras lo hacen (Schön, 2011). Por
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ello, esas situaciones no previstas que surgen en el estudio de un caso requieren
reflexionar sobre las acciones mismas y se constituyen entonces en verdaderas
oportunidades para llevar a cabo acciones de tipo investigativas. Llegamos a considerar
así las innumerables oportunidades que tiene un profesional de la educación para
convertirse en un docente investigador.
Cuando hablamos de docente investigador hacemos referencia a una concepción
que se viene trabajando desde hace tiempo en la FCH, UNSL. Se ponen en juego la
formación docente y la formación en investigación, dos aspectos centrales de una
formación profesional comprometida con la realidad en la cual se desempeñen las
profesiones.
En este marco, sostenemos que la formación docente no debe reducirse a la tarea
de enseñar contenidos de modo mecanicista sino, a un “determinado proceso en el que
se articulan prácticas de enseñanza y de aprendizaje orientadas a la configuración de
sujetos docentes/enseñantes” (Achilli, 2008, p. 22-23). Es más, radica en el desafío de
enseñar y aprender a pensar constantemente que hay más de una realidad posible y que
muchas de ellas no conocemos y, por tanto, nos movilizará a investigar para comprender,
describir, analizar, interpretar, etc. Por tanto, entendemos a la investigación como ese
proceso de construcción de conocimientos que realiza un investigador acerca de alguna
problemática de la realidad y que es llevada a cabo de manera sistemática y rigurosa
(Achilli, 2000). Tiene su génesis en la problematización de la realidad, esa realidad que
preocupa al investigador. Implica trabajar con dos universos, teoría y empiria, que se
“confrontan, articulan, amasan" y son el "alma" de la investigación (Rigal y Sirvent, 2020).
Desde nuestro equipo docente, promovemos esta formación y acordamos
también con Torres Frías (2006), quien utiliza el concepto de formación de investigadores
educativos como:
la formación para el ejercicio de la investigación como oficio, que implica el
aprendizaje de ciertos conocimientos teórico-metodológicos y técnicos del
quehacer científico, el fortalecimiento de ciertos valores y principios éticos que
se permean en la comunidad científica del campo, al desarrollo de habilidades,
destrezas, actitudes y conductas investigativas, más la exposición del sujeto en
proceso de formación al análisis, reflexión, crítica, debate y autoevaluación de ese
bagaje que conforma su saber y saber hacer educativo cotidiano, a través de
diferentes estrategias institucionales y docentes que se dirigen a una formación
para la investigación (p. 73-74).
Otro aspecto que destacamos y que toma valor en la sistematización que venimos
realizando año tras año es, que a investigar no se aprende en soledad, siempre hay un
“otro” con el cual investigamos, un “otro” con el cual teorizamos y un “otro” con el cual
llegamos a puntos de conclusiones provisorias. Por ello, como docentes formadoras,
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creemos importante poner en acción ese espacio de enseñanza colectiva de normas,
cánones, códigos, lenguajes, tradiciones, formas científicas de hacer investigación y al
mismo tiempo generar espacios de encuentros para repensarlas y cuestionarlas.
Teniendo en cuenta lo explicitado hasta este momento, esta perspectiva de
formación centrada en el análisis se concreta en prácticas reflexivas que requieren a los
estudiantes desempeñarse también reflexivamente ante situaciones que los enfrentan
con dilemas propios de las prácticas educativas de un profesor de Educación Especial.
Precisamente, para Simons (2011) el estudio de casos es una estrategia que da la
oportunidad de estudiar “lo singular, lo particular, lo exclusivo” (p. 19). Podemos
complementar la apreciación de esta autora con los aportes de Stake (1998), quien
sostiene que “el caso puede ser un niño. Puede ser un grupo de alumnos, o un
determinado movimiento de profesionales que estudian alguna situación de la infancia.
El caso es uno entre muchos. En cualquier estudio dado, nos concentramos en ese uno;
el caso es algo específico, algo complejo, en funcionamiento” (p. 15 y 16).
Llevar a cabo un estudio de caso requiere a los estudiantes realizar actividades
que los aproximan a la investigación educativa puesto que deben recurrir al empleo de
técnicas de investigación como por ejemplo, entrevistas y observaciones y al desarrollo
de procesos mediante los cuales logren acceder a la información necesaria, registrarla,
analizarla e interpretarla. Pero, como se dijo anteriormente, ir a la práctica por sí misma
no es suficiente si no se la lee desde referentes teóricos, para ello es necesario que los
estudiantes logren articular teoría y práctica. Por otra parte, como aclara Simons (2011)
“el método de casos no funciona automáticamente. Es usted (docente) quien lo hace
funcionar” (p. 15).
Resulta pertinente entonces que reiteremos la idea que a investigar no se
aprende en soledad, puesto que estudiar un caso también necesita aprenderse con otros,
ya que es imprescindible discutir y acordar con otros esos hechos obstinados con los que
es muy probable encontrarse en la complejidad que cada caso plantea. Este aprender con
otros incluye, en el ámbito de esta práctica, al grupo total de estudiantes coordinados y
orientados por el equipo docente.
Bajo esta perspectiva, optamos trabajar con la metodología sistematización de
experiencia a la que entendemos como aquella interpretación crítica de una o varias
experiencias que, a partir de su ordenamiento y reconstrucción, descubre o explicita la
lógica del proceso vivido en ellas: los diversos factores que intervinieron, cómo se
relacionaron entre sí y por qué lo hicieron de ese modo (Jara, 2011, p. 4).
Sistematizar una experiencia implica tener en cuenta que es compleja, que
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implica procesos en constante movimiento que incluyen dimensiones objetivas y
subjetivas de la realidad histórico-social tales como: condiciones del contexto; situaciones
particulares; acciones, percepciones, sensaciones, emociones e interpretaciones de cada
una de las personas que viven esas experiencias - protagonistas-; resultados o efectos que
generan reacciones en las personas participantes y por supuesto relaciones entre las
personas (Jara Holliday, 2018).
La excepcionalidad del contexto educativo acontecido durante el año 2021
resultó ser una novedad en varios aspectos y el entramado entre protagonistas, acciones
y sentires fue configurando un escenario de riquezas, en tanto posibilidades de sortear
retos diversos- Por ejemplo: a partir de plataforma virtuales vivenciar “estar en la
escuela” a través de “los ojos de las docentes” -quienes formaban parte de las burbujas-
y, de este modo, generar esa vivencia de sentirse practicante en la institución.
Particularmente, sistematizar esta experiencia educativa en el marco de una
práctica de formación docente y en un contexto tan particular como el que hemos
descrito, posibilitó oportunidades de sentirnos involucrados, de problematizar la
realidad, de gestionar los emergentes, de actuar con un posicionamiento más ajustado a
las demandas y nos resultó así la estrategia adecuada para resignificar las prácticas
docentes en función de esos nuevos escenarios.
En síntesis, la producción de saberes que posibilita investigar desde la
sistematización de experiencias es notablemente coherente y valioso para la formación
docente que proponemos desde la Práctica VI: Estudio de casos. En este sentido,
Perrenoud (2004) destaca el valor de la capacidad de reflexionar en la acción y sobre la
acción para dar lugar a la autonomía y la responsabilidad esenciales en el desarrollo
profesional. “Esta capacidad está en el interior del desarrollo permanente, según la propia
experiencia, las competencias y los conocimientos profesionales de cada uno” (p. 12). Por
ello, año a año buscamos dar continuidad a este ejercicio de sistematización de
experiencias ya que nos aproxima a reflexionar en su valor como "proceso permanente y
acumulativo de creación de conocimientos a partir de nuestra experiencia de
intervención en una realidad social" (Barnechea, Gonzalez y Morgan, 1994 como se citó
en Barnechea, Gonzalez y Morgan, 1994).
Aristas centrales de la experiencia sistematizada
“Las experiencias son, por tanto, lugares vivos de creación y producción de saberes”
(Jara Holliday, 2018, p. 54).
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Desarrollamos la sistematización teniendo en cuenta los aspectos que
habitualmente la orientan atendiendo la flexibilidad propia de este tipo de metodología.
Trabajamos sobre:
asunción de compromisos en relación al marco y sentido de la sistematización;
discusión de aspectos centrales de la sistematización (foco, eje de análisis,
propósito y objetivos) o bosquejo del perfil de la sistematización; reconstrucción
de la memoria histórica de lo vivido recuperando lo que consideramos los
principales hitos del proceso; contrastes y reflexiones indagando conceptos y
valores implicados, nombrando los aprendizajes suscitados, las transformaciones
vividas y las construcciones realizadas; comunicación de la sistematización
(Baldivieso; Di Lorenzo; Valdez y Maldonado Berlo, 2022).
En esta instancia compartimos los aspectos centrales que delinearon la
experiencia los cuales definimos como eje e hilo conductor y los enunciamos en los
siguientes términos:
● Eje: Describir características del estudio de casos como estrategia de
investigación educativa en la formación del Profesor de Educación Especial.
● Hilo Conductor: Características y componentes metodológicos del estudio de
casos como estrategia de investigación educativa en la formación del Profesor de
Educación Especial.
Como Objetivo General nos planteamos comprender la co-formación académica
del estudio de casos en un contexto excepcional mediado por entornos virtuales de
aprendizaje para generar aportes teóricos sobre el uso de este dispositivo como
estrategia de investigación educativa del Profesor de Educación Especial.
Algunos resultados de la sistematización
En tanto equipo docente responsable de la Práctica VI: Estudio de casos, fuimos
articulando las diferentes acciones relacionadas con la planificación y el desarrollo de
clases teórico-prácticas; con el acompañamiento de los estudiantes a lo largo de todo el
proceso que implicó el estudio de un caso en profundidad; con la coordinación de
espacios de trabajo en equipo con las docentes de la escuela especial de la que se
seleccionaron los casos para su estudio y que se incorporaron al formar parte del PED y
con los espacios emergentes de la sistematización de la experiencia: registro, análisis e
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interpretación de datos fundamentalmente.
Explicitamos así, uno de los primeros resultados que registramos: un verdadero
trabajo en equipo. Se generaron lazos de confianza entre todos los participantes de esta
experiencia: no podíamos reunirnos de manera presencial por lo que debimos confiar y
aumentar nuestro compromiso; fue necesario estar muy atentos a la comunicación
mediada por recursos virtuales y a esto lo evaluamos como una fortaleza en el sentido
que nos deteníamos más en pensar qué comunicar, cómo, para qué, porqué, cuándo; la
coordinación de acciones implicó todo un trabajo de logística planificada para respetar y
potenciar tiempos y en relación con esto, fue imprescindible la complementariedad
lograda, en las distintas instancias del transcurso de la experiencia educativa.
Otro de los resultados tiene que ver con el hecho de que identificamos algunos
puntos en común entre la sistematización de experiencia y el estudio de casos como
estrategias de investigación educativa:
- Se centran en la reflexión de la práctica y en el trabajo de campo profesional.
Estos elementos son esenciales como fuentes de conocimiento. Pero para que
ello sea posible estas estrategias requieren que se estimule el pensamiento y la
reflexión dando lugar a una articulación teoría-práctica desde la lógica interna de
la acción-reflexión-acción.
- Plantean la necesidad de relacionar la teoría y la práctica en un constante
ejercicio en el que los problemas identificados en la práctica promueven recurrir
a referentes teóricos que posibiliten comprenderlos y/o resignificarlos.
- Exigen una observación atenta, diríamos rigurosa, con claras intenciones de
identificar problemas relevantes.
- Requieren una disposición abierta a relacionarse con otros, a escuchar, a buscar
diferentes perspectivas de análisis sobre lo que interpela, preocupa y/o
incómoda, para llegar a acordar sentidos y significados.
- La reflexión sobre la práctica y/o experiencia generan procesos de autorreflexión
y, en consecuencia, es necesaria una actitud de disposición a cambios.
- Para avanzar en la reflexión y el análisis es indispensable formular y formularse
preguntas críticas, esas preguntas que generan la necesidad de saber más, de
seguir logrando mejores comprensiones. La meta es llegar a producir saberes.
Damos por sentado que el estudio de casos es una metodología de investigación
que, en manos de un estudiante avanzado, próximo a concluir su trayecto formativo,
consideramos muy valioso que les dé la oportunidad de investigar sin el requisito de
formar parte de algún proyecto de investigación en la FCH, UNSL. Llevar a cabo un estudio
de casos les permite realizar actividades propias de la investigación educativa tales como
la observación, la entrevista, el análisis de documentos, entre otras, mediante las cuales
debe buscar identificar y dar a conocer información sustantiva y cualitativa en
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profundidad de un caso singular que les interesa, precisamente, por su valor intrínseco.
Llegamos así a definir al estudio de casos como una estrategia de intervención
educativa que posibilita al Profesor de Educación Especial concretar sus prácticas
profesionales con carácter investigativo (Labayen, 2021).
Cuando hablamos de carácter investigativo aludimos a los procesos que se ponen
en marcha durante la realización de esta estrategia. Para este trabajo recuperamos la
arista de sistematicidad, propia de esta metodología. Se trata de un trabajo orientado y
organizado. En el caso de esta práctica, considerando que plantea una modalidad de
trabajo que difiere de manera significativa de las que los estudiantes han realizado en
prácticas anteriores. En tanto equipo docente, ofrecemos a los estudiantes los apoyos
necesarios para que ellos trabajen según un plan de acción que considera,
fundamentalmente, el tiempo en que debe llevarse a cabo este estudio de caso (un
cuatrimestre) y los procesos que deben poner en marcha. Dichos apoyos consistieron en:
- Presentar y explicar al grupo de estudiantes la modalidad de trabajo que implica
abordar un caso. Una de las voces de los estudiantes recuperó que:
Particularmente, con mi compañera, nos comprometimos mucho con el caso e
intentamos tratar la información con mucho cuidado y respeto, ya que se trata de
un caso real (Celina).
- Realizar preguntas críticas, correctas y que induzcan a los estudiantes a
plantearse nuevas preguntas. Otra de las voces compartió:
Formularnos preguntas críticas nos ayudó a poder explicar muchas cosas que no
entendíamos en un principio del caso y a medida que íbamos avanzando en el caso,
logramos contestar, explicarnos el por qué (Any).
- Acompañar empáticamente el proceso que se sigue haciendo saber a los
estudiantes que se conoce el desafío que implica el caso, los miedos, las
incertidumbres, las ansiedades que pueden ir surgiendo. Otra voz expresó:
Personalmente puedo decir que experimenté el valor formativo del estudio de
casos, que es un proceso con idas y vueltas, avances y retrocesos, lo bueno de todo
eso es tener docentes que te acompañen y sepan guiar en dicho proceso (Juli).
- Usar herramientas propias de la investigación: observación (uso de documentos)
y entrevistas para realizar la recolección de datos. Otra voz nos dijo:
Las herramientas que tuve que implementar fueron la recolección de datos
mediante un diario de campo, entrevistas al personal docente, la utilización de
grabaciones durante las entrevistas. A esta información que recolectamos
tuvimos que significarla, es decir, darle sentido ya analizarla en base a referentes
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teóricos que hacían alusión a la problemática del caso. Poder posicionarnos en el
lugar de observadoras con todo el respeto que eso merece (Mariana).
- Seleccionar la información relevante del caso. Esto requiere que los estudiantes
identifiquen qué datos promueven avanzar en la comprensión del caso. En este
proceso, es oportuno sugerir a los estudiantes que analicen e interpreten la
información a partir de aportes teóricos que les posibiliten la construcción de
sentidos y saberes. Otra voz expresó:
En lo que necesité ayuda, en mi caso era en poder poner el foco de atención en los
aspectos importantes, eliminando información que no era importante (Julieta).
- Informar y escribir. En esta práctica, en la realización del informe escrito, se pone
especial atención en tener en cuenta, la finalidad o el propósito con el que se
realiza este trabajo, que es conocer y comprender la singularidad del mismo. Se
trata entonces de un informe con estilo narrativo personal e interpretativo. Otra
voz expresó:
Sentí dificultad en cuanto al poder armar un informe final, sobre todo en lo escrito,
sentía que tenía la idea en mi mente, pero no encontraba la mejor manera de
expresarlo a través de la escritura, entonces el hecho de poder consultar y
visualizar escrituras de informes, en búsquedas de sinónimos ayudó muchísimo”.
(Danna)
A modo de reflexión final
Un año más vivenciamos junto a nuestros estudiantes que la sistematización
resulta una estrategia metodológica sumamente valiosa para el desarrollo de la práctica,
permitiéndonos generar saberes en relación al objetivo general que nos planteamos:
Comprender la co-formación académica del estudio de casos en un contexto excepcional
mediado por entornos virtuales de aprendizaje para generar aportes teóricos sobre el uso
de este dispositivo como estrategia de investigación educativa del Profesor de Educación
Especial.
El particular escenario educativo de pandemia donde el uso de recursos virtuales
tales como teléfonos celulares (videollamadas, mensajes de texto, audios, fotografías,
videos); servicios de videotelefonía como Google Meet, si bien no suplen el valor que los
escenarios educativos reales tienen en el desarrollo de una práctica específica en la
formación de un profesor de Educación Especial, como lo es el estudio de un caso en
profundidad, resultaron recursos potentes en el desarrollo de la misma. Nos posibilitaron
buscar y registrar la información necesaria, nos dieron lugar a instancias de intercambio
poco usadas antes de la pandemia, por ejemplo, realizar entrevistas con docentes, con
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algún tutor por videollamada o por Meet; nos exigieron un trabajo más atento en el
sentido de que teníamos que registrar en el momento oportuno esas situaciones
significativas; vivenciamos la necesidad de planificar con mayor atención y detenimiento,
pero sin perder la flexibilidad, para optimizar mejor las diferentes instancias de trabajo.
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Ord. CS N° 29/17.Normativa general de Proyectos de Extensión de la Universidad Nacional de San
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