INVESTIGACIÓN, EDUCACIÓN Y CAMBIO: DESAFÍOS Y OBSTÁCULOS PARA TRANSFORMAR LA REALIDAD EDUCATIVA
ANUARIO DIGITAL DE INVESTIGACIÓN EDUCATIVA. Número 6. Agosto de 2024. Página 26
EL ENTRAMADO CURRICULAR EN JORNADA EXTENDIDA: UN ANÁLISIS SOBRE LA
CONCRECIÓN DEL CURRÍCULUM EN ESCUELAS DE NIVEL PRIMARIO EN PANDEMIA POR
COVID-19
Flores, Graciela Ester
Universidad Nacional de Jujuy
Facultad de Humanidades y Ciencias Sociales
Resumen
El presente trabajo forma parte de los resultados obtenidos de una investigación
denominada “Jornada extendida en clave didáctica y curricular: los talleres en el espacio
de acompañamiento al estudio (Jujuy-Argentina)”. Los objetivos de este se organizaron
en comprender cómo se organiza la caja curricular en la ampliación del tiempo de la
jornada extendida, analizar cómo se seleccionan, organizan y secuencian los contenidos
desde los NAP y/o Diseño Curricular Provincial y, describir qué contenidos trabajan los
docentes en las escuelas primarias elegidas en períodos de pandemia por Covid-19. Tal
investigación mantuvo características de una investigación cualitativa con un alcance
descriptivo/analítico donde la muestra estuvo conformada por dos escuelas de nivel
primario de jornada extendida realizándose entrevistas semiestructuradas y análisis de
documentación institucional. Los principales resultados giraron en que la propuesta se
presenta a partir de los Núcleos de Aprendizajes Prioritarios (NAP) y los Diseños
Curriculares Jurisdiccionales (DCJ).
Palabras clave
investigación cualitativa – educación básica
La concreción curricular en las escuelas con Jornada Extendida
A partir de la normativa nacional vigente se establece la extensión de las escuelas
primarias de jornada extendida con la finalidad de asegurar el logro de los objetivos
propuestos para el nivel primario. En este escenario “la ampliación del tiempo escolar,
por lo tanto, se piensa como un medio para desarrollar un amplio espectro de
experiencias de aprendizaje, lo que transforma a la extensión de la jornada en un proyecto
de renovación pedagógica de las instituciones y sus prácticas” (MEP, 2019, p. 5).
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En este sentido, la renovación de las prácticas pedagógicas también exigía a las
provincias repensar cómo diversificar los saberes en los distintos niveles de concreción
del currículum atendiendo a los objetivos establecidos para esta política, como lo
menciona Cepeda (2017), “la Jornada Extendida es una ocasión para repensar la
organización escolar, para diversificar y enriquecer la propuesta curricular, redefinir
tiempos, espacios y agrupamientos, dejando de lado los haceres rutinarios para hacer con
sentido, buscando ensanchar el derecho a la educación de todos, rediseñando nuevos
espacios de trabajo que no repliquen modos tradicionales” (p. 6).
En el proceso de ampliación de la jornada escolar en las distintas jurisdicciones, la
propuesta curricular se presenta a partir de los siguientes documentos emplazados en los
diferentes niveles de concreción curricular: en el nivel macro los Núcleos de Aprendizajes
Prioritarios (NAP) y los Diseños Curriculares Jurisdiccionales (DCJ), en el nivel meso los
Proyectos Curriculares Institucionales (PCI) seguidamente por el nivel micro de concreción
áulica.
Esto quiere decir que se contemplan, entonces, “los saberes que la escuela
primaria ha transmitido históricamente, en especial aquellos relegados del currículum
real -como las áreas de Ciencias Naturales, Ciencias Sociales y Educación Artística- y los
que conforman el universo cultural de la contemporaneidad, como tecnologías de la
información, medios de comunicación, disciplinas artísticas y otras lenguas” (MEN, 2013,
p. 23).
Realizando un primer análisis desde el nivel macro de concreción curricular, es
necesario mencionar que en el período considerado como antes de la pandemia las
prácticas educativas en las escuelas de jornada extendida en el nivel primario estaban
prescriptas por distintas versiones “no oficiales” de diseños curriculares jurisdiccionales,
como lo afirma una docente:
coexistían varios diseños curriculares que rondaban las escuelas, es decir
teníamos uno con una imagen de una botita, luego después recién vino el Nuevo
Diseño Curricular Jurisdiccional” (Entrevista Nº 12 – Docente – Fragmento Nº 18).
Tal es así que las planificaciones de los docentes en jornada extendida estuvieron
varios años caracterizadas por basarse en los distintos documentos “borradores” que no
estaban aprobados oficialmente por el Ministerio de Educación de la provincia.
Cabe destacar que, la Res. Nº 18/07 del CFE en su Anexo I señala: “Los diseños
curriculares jurisdiccionales de todos los niveles y modalidades deberán ajustarse a los
acuerdos federales sobre los contenidos curriculares comunes y/o a los núcleos de
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aprendizaje prioritarios, según sean aprobados en el Consejo Federal y a los plazos de
adecuación que se establezcan oportunamente” (p. 2).
Por esto, la mayoría de los docentes directamente utilizaban los NAP establecidos
para el Nivel Primario ante la carencia de un diseño curricular propio para las escuelas que
funcionan bajo la modalidad de jornada extendida en la provincia.
A este nivel de concreción curricular, se suman algunas orientaciones desde
diversas resoluciones jurisdiccionales (Res. Nº 5334-E/13, Res. Nº 4805-E/15 y Res. Nº
817-E/17) que ingresan grupos de escuelas a funcionar en el sistema bajo la modalidad de
Jornada Extendida. En las mismas se observan diferencias en cuanto a los espacios
curriculares que se ofrecen para la incorporación y/o adecuación de lo que cada
resolución establece para la renovación curricular de todas las escuelas.
En relación al nivel meso de concreción curricular, se menciona que las escuelas
indagadas no hicieron alusión al Proyecto Curricular Institucional pero sí trabajan sobre
las definiciones curriculares de forma colectiva a partir de los Proyectos Educativos
Institucionales (PEI) definidos como, “herramientas esenciales de la gestión, en la medida
que permite que las prácticas pedagógicas sean el resultado de una acción deliberada y
planificada por los actores institucionales” (DCJ, 1999, p. 29).
Como se observa en el análisis realizado en el PEI (Ver Anexo): Documentación
analizada - PEI, Proyectos y Planificaciones) de una de las escuelas indagadas, en las
mismas se observan los principales acuerdos sobre cómo abordar las prácticas
pedagógicas en la jornada extendida, a saber:
La Jornada Extendida busca mejorar las experiencias educativas ofreciendo más y
mejor tiempo, más espacios y diversidad de propuestas pedagógicas, que
colaboren en redefinir lo escolar, generando condiciones justas de acceso a los
conocimientos, permitiendo la profundización de temáticas específicas de la
propuesta curricular vigente y nuevos modos de abordaje de los saberes a todos
los niños y las niñas que asisten a la escuela primaria (Análisis de Documentación
– PEI – Escuela Nº 1 – p. 30)
Cabe destacar que el proceso de desarrollar el PEI es una construcción colectiva y
permanente, resultado del compromiso y la participación de todos quienes forman parte
de la unidad educativa, que se presenta como una alternativa para la gestión estratégica
dentro de la modalidad de jornada extendida. En los documentos analizados se observó
que en la mayoría de ellos aparece explicitado cómo trabajan la jornada extendida a
través de actividades en conjunto, integradas e inter-ciclos.
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Siguiendo a Terigi (1999) quien describe que los procesos curriculares, en los
recorridos de indagación de los PEI en vigencia se percibe que entre el año 2018 al 2021,
no existían relaciones entre las prescripciones y el proyecto curricular. Esto se evidencia
en el registro de las planificaciones de las docentes evaluadas por el equipo directivo a
principios del año 2021.
Finalmente resulta interesante indagar las características que asume el nivel
micro de concreción curricular para comprender cómo se manifiestan en las escuelas con
modalidad de jornada extendida teniendo en cuenta que los docentes son considerados
como “sujetos sociales del currículum” (De Alba, 2013) en un marco de actuación
específico.
Según Alicia de Alba, los mismos son definidos como “aquellos integrantes de
grupos que sostienen determinados proyectos sociales y que tienen diferentes formas de
relacionarse y de actuar en el ámbito de la determinación, la estructuración y el desarrollo
curricular”. (2019, p. 89). Para complementar esta idea diferencia tres tipos de sujetos
sociales: a) los sujetos de la determinación curricular, b) los sujetos del proceso de
estructuración formal del currículum y, c) los sujetos del desarrollo curricular.
Los docentes forman parte de la última clasificación considerados como “sujetos
del desarrollo curricular” porque “son los sujetos del desarrollo curricular los que
retraducen, a través de la práctica, la determinación curricular, concretada en una forma
y estructura curricular específica, imprimiéndole diversos significados y sentidos y, en
última instancia, impactando y transformando, de acuerdo a sus propios proyectos
sociales, la estructura y determinación curricular iniciales” (De Alba, 2019, p. 90).
En este sentido, los docentes retraducen las prescripciones curriculares desde sus
propias miradas y perspectivas como por ejemplo cuando deciden cómo y de qué manera
trabajar con los nuevos espacios curriculares que tienen que brindar desde las
orientaciones nacionales como jurisdiccionales.
Los docentes de las escuelas analizadas optan por organizar los nuevos espacios
en el turno tarde de la jornada escolar por lo que, si bien en los lineamientos nacionales
se establece que, “los nuevos espacios que se definan no necesariamente deben ubicarse
en el horario que se agrega a la jornada habitual (tarde), sino que todo el horario pueda
ser organizado integralmente en función de las mejores condiciones para el desarrollo de
las actividades de enseñanza y de aprendizaje” (MEN, 2012, p. 26) es una forma de
transformar la determinación curricular inicial en estos documentos.
Así es que en las escuelas que funcionan con jornada extendida los docentes de
grado se ocupan por la mañana de dar las áreas disciplinares y por la tarde realizan los
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nuevos espacios con cierta correspondencia curricular entre lo que se brinda por la
mañana, como mencionan las siguientes entrevistadas:
Más o menos vamos ahí porque que el que está a la mañana el maestro de
matemática es el que le da el taller suponte del laboratorio a la tarde pero la
maestra que lleva la ciencia en la que le da un taller de educación sexual o sea en
la medida de lo posible hay cierta relación los maestros de primaria están
preparados para todas las áreas o sea no es que sean específicos de una entonces
no hay problema con eso pero más o menos van en la misma línea. (Entrevista Nº
8 – Directora – Fragmento Nº 14).
Y los talleres son todo lo contrario de la mañana, los chicos a la mañana están
sentados escribiendo “Hoy vemos tipos de cuento”. A la tarde, “oralidad” por
ejemplo vamos a trabajar “Títeres”. Por ejemplo, el primer año yo trabajé con un
proyecto que se llamó “cuentacuentos” mi taller. Era todo trabajar con la
oralidad. El año pasado fue “Loco en Valores”. (Entrevista Nº1 – Docente –
Escuela Nº 1 – Frag. 05).
Los docentes de la mañana vamos a decir son los que desarrollan las materias
curriculares lengua matemática y las Ciencias ellos trabajan cada uno con su
proyecto para desarrollar su área y por la tarde tenemos docentes que son
talleristas específicamente. (Entrevista Nº 2 – Directora – Fragmento Nº 11).
A partir de la crisis sanitaria ocasionada por la pandemia, los docentes han tenido
que modificar las prácticas pedagógicas a partir de las características del contexto donde
se presentaban grandes dificultades al momento de comunicarse con los estudiantes.
Para caracterizar los problemas y posicionamientos entre las relaciones macro y
micro curricular recupero de Alicia de Alba el término “proceso de la determinación
curricular”. Este hace referencia a la lucha, negociaciones e imposiciones de los diferentes
grupos y sectores de la sociedad para determinar la educación que será considerada
adecuada en el desarrollo de una propuesta curricular específica.
A partir de los siguientes testimonios, estas determinaciones curriculares
rondaban en torno a no llevar adelante los proyectos a realizar en los talleres para la
tarde, sino que decidieron aprovechar el tiempo para afianzar saberes de las áreas
curriculares que se brindan por la mañana:
No, o sea en mi taller… o sea yo tenía “Gota Gota esa Agua se agota” era mi taller
que habíamos comenzado el año pasado, ese taller no se dio, si los maestros que
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son talleristas si, ellos si seguían dando clases virtuales. En cambio, yo ya tenía
que dar matemáticas y ciencias naturales, las maestras de lengua tenían que dar
ciencias sociales, eso hacíamos digamos mandábamos las actividades temprano a
las 8 de la mañana yo me acuerdo y no recibíamos respuesta. (Entrevista Nº 9 –
Docente – Fragmento Nº 23).
Entonces planificamos todas las actividades que teníamos que hacer en la tarde y
después ya en la época de pandemia se hizo imposible únicamente trabajábamos
con las materias curriculares. Sí, por ahí se mandaba alguna actividad como para
que la puedan analizar pero es muy difícil verlas corregirlas o ver si se está
llevando a cabo la actividad y por la falta de comunicación porque muchos chicos
no tenían el celular para comunicarse en forma permanente o sea los padres a
veces llegaban tipo 22:00 de la noche de trabajar y recién los chicos veían la
actividad que le habías mandado a la mañana o sea era muy complicado o sea
únicamente solo se trabajó con las áreas curriculares nomas que se dictan a la
mañana. (Entrevista Nº 10 – Docente – Fragmento Nº 03)
En síntesis, los distintos niveles de concreción curricular que convergen en las
prácticas pedagógicas en las escuelas con modalidad de jornada extendida tienen la
particularidad de que los docentes transforman y adecúan lo prescripto en base al
contexto situacional en donde se encuentran. Cabe mencionar que los niveles micro y
meso de concreción planteados en este apartado se presentan en diversos documentos
curriculares que no son específicos ni lo suficientemente orientadores para las escuelas
que funcionan bajo esta modalidad.
Haciendo alusión que otras provincias han desarrollado hasta Diseños
Curriculares propios y diferenciados para estas escuelas, el docente toma un
protagonismo relevante en el caso de nuestra provincia que, siguiendo a Contreras
(1990),
(…) esta idea de que el profesor y está aplicando un currículum, de que en las
clases ya hay un Curriculum funcionando, trastoca todo el planteamiento
tradicional del tema. Lo que se supone que era el final, es en realidad el punto de
partida: no tenemos nunca primero un currículum y luego intentamos
implantarlo; lo que primero tenemos es un profesor desarrollando un currículum.
(p. 229).
Esto permite afirmar que lo prescripto no se conserva de manera estable a lo largo
de los procesos curriculares, sino que se especifica por medio de acciones
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transformadoras que contribuyen a redefinirlo en los siguientes ámbitos o escalas: desde
la gestión política, la institución escolar hasta los docentes.
En consecuencia, la construcción del proyecto curricular al ser acordado y
definido por los actores que participan en las instituciones escolares es de crucial
importancia tener en cuenta las políticas educativas del Ministerio de Educación y el
modelo pedagógico de la institución como herramientas de discusión y reflexión que
posibiliten mediante procesos de transformación, la realización de un pasaje de lo macro
a lo micro curricular sin que las prescripciones se vean alteradas o afectadas en sus
saberes prioritarios.
Planificación por “proyectos” como espacios de prescripción reflexiva
Las escuelas primarias con modalidad de Jornada Extendida han tenido desde sus
inicios como política educativa, posibilidades de modificación de sus propuestas
curriculares como se detalla en profundidad en el apartado anterior. En nuestra
jurisdicción, la mayoría de las escuelas optaron por planificar sus actividades para el
tiempo asignado a la extensión de la jornada partiendo desde la base del formato de
planificación por “proyectos”.
Según lo establecido en el Diseño Curricular Jurisdiccional del Nivel Primario, los
proyectos son entendidos como,
Entre sus características relevantes, orienta a una producción concreta, induce un
conjunto de tareas en las que todos/as los/as estudiantes pueden implicarse y
jugar un rol activo y, suscita el aprendizaje de saberes y de procedimientos de
gestión en su desarrollo (decidir, planificar, coordinar, entre otros). (DCJ, 2019, p.
292).
Para complementar esta definición se agrega otro punto de vista que concibe al
proyecto como,
Entendemos por proyectos el modo de organizar el proceso de
enseñanza/aprendizaje abordando el estudio de una situación problemática para
los alumnos, que favorece la construcción de respuestas a los interrogantes
formulados por éstos. Los proyectos de trabajo están relacionados con la realidad
y parten de los intereses de los alumnos, lo que favorece la motivación y la
contextualización de los aprendizajes, a la vez que aumenta la funcionalidad de
los mismos, y propicia su aplicación a otras situaciones distintas de las estudiadas
en el aula. (Tomás Sánchez Iniesta, 1995. En: De Accomo, 1996, p. 46)
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De esta manera, desde la propia voz de los entrevistados, se anuncian las distintas
formas de planificar por proyecto en donde se abordan en algunos casos proyectos
relacionados a alguna fecha importante (fechas patrias, conmemoraciones, fiestas) en
otros relacionados con el área disciplinar que se encarga el docente y, como un punto
muy importante en todos los testimonios se observa que han tenido resultados positivos
en la mayoría de los casos:
Lo que sí hacemos, tenemos muchísimos proyectos dentro del año. Tenemos el
Día del Estudiante, la Elección de la Reina, 25 de Mayo, las salidas de “Conociendo
la Naturaleza”, la articulación siempre está. (Entrevista Nº 1 – Docente –
Fragmento Nº 21)
Ya se planifica, hay un proyecto para cada uno de los talleres, cada uno de los
docentes que está a cargo acá de un grado, tiene a parte un taller a la tarde y eso
ya lo han establecido de parte de la institución, todo eso, a ver cómo vamos a
trabajar en ese año, después se van rotando, se va viendo también la necesidad
de los chicos. (Entrevista Nº 7 – Docente – Fragmento Nº 18).
Sabíamos también a nivel nacional de este programa entonces decíamos bueno
avanzamos seguimos trabajando con proyectos y con el paso del tiempo veíamos
que los proyectos que nosotros desarrollábamos en la escuela eran muy
beneficiosos para los niños y que de ese modo los niños aprendían más y mejor
digamos no desde la práctica entonces dijimos bueno avanzamos y armamos el
proyecto. (Entrevista Nº 2 – Director – Fragmento Nº 5).
Asimismo, debido a la complejidad de las prácticas pedagógicas de las escuelas
con jornada extendida se han presentado situaciones emergentes causadas por la
irrupción de la pandemia causada por el Covid-19. Estas situaciones emergentes
implicaron un trabajo por parte de los docentes que permita abordar las decisiones
curriculares sobre la implementación de los proyectos y resolverlas en el contexto
inmediato de las variadas modalidades para dar clase (virtual, a distancia, bimodal).
A estas decisiones Edelstein las denomina “micro decisiones” las cuales
precisamente son todas aquellas opciones que realiza el docente in situ para resolver los
emergentes o las zonas de incertidumbre que la práctica le presenta. Específicamente, las
micro decisiones son:
Aquellas que se resuelven in situ, en función de aspectos imprevisibles de la clase,
son el resultado de la multiplicidad y simultaneidad de dimensiones que operan
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en ella y que reclaman una solución en la inmediatez. […] en general tienen que
ver con las particulares resonancias que en el grupo generan las propuestas de
enseñanza del maestro o profesor, como así también con algunas situaciones
coyunturales a nivel institucional o del contexto y respecto de las cuales muy
difícilmente se puedan lograr representaciones anticipadas […]. (Edelstein, G.
2001, p.151).
En línea con esta interpretación se observa que los docentes han contemplado las
necesidades particulares de cada grupo clase y las características del contexto que
transitaban en donde cada escuela, cada aula, cada familia presentaban sus
particularidades que influían en el proceso de enseñanza y aprendizaje de los estudiantes.
Un año yo vi caligrafía, otro año todo juego, ya teníamos los juegos. Vamos
cambiando los talleres de acuerdo a las necesidades. Pero siempre el propósito
es que ellos aprendan de otra manera que estar sentados y estar tomando la clase
teórica teniendo en cuenta los contenidos que se trabajan en el área. Por ejemplo,
el año pasado ya implementé Geogebra por la tarde y en el camino voy
aprendiendo yo también. Porque yo no estudié para utilizarlo, sino que veo entro,
descubro cómo utilizar la aplicación. (Entrevista Nº 10 – Docente - Fragmento Nº
9).
En el momento en que estaban por empezar las clases este año (2020) y nos
damos con la noticia de que el gobernador establece la suspensión de las clases
presenciales en la provincia. Nosotras en ese momento estábamos haciendo
período de diagnóstico cuando pasa todo esto. Estábamos evaluando a los niños,
en la etapa de diagnóstico también. (Entrevista Nº 1 – Docente – Fragmento Nº
02).
En consonancia con estas instancias de trabajo, los docentes tienen algunas
orientaciones desde los documentos nacionales de la colección de “Política Nacional para
la Ampliación de la Jornada Escolar en el Nivel Primario” (2013) donde se menciona que,
El aumento del tiempo de enseñanza constituye una variable que debería llegar a
interpelar incluso las planificaciones regulares de cada docente en función de las
necesidades y oportunidades que el desarrollo de los procesos de aprendizaje
vaya planteando en una escuela distinta. Con esto queremos decir que es un de
safío jurisdiccional y/o institucional (según se plantee en cada provincia) lograr un
equilibrio entre la planificación y sistematización de propuestas institucionales
específicas de la jornada ampliada (como espacios curriculares, proyectos, etc.) y
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la disponibilidad de tiempo del docente de cada grado para “utilizarlo” en favor
de la calidad de la enseñanza y el aprendizaje en cada una de las áreas. (p. 22).
Para definir los saberes a enseñar en Jornada Extendida, un aspecto que marcan
las entrevistadas es la importancia de tomar en cuenta los saberes que han adquirido y
les falta adquirir teniendo en cuenta el grado en donde se encuentran los estudiantes.
Coinciden que a partir de un período de diagnóstico las docentes realizan actividades para
conocer desde dónde parten de acuerdo a los saberes adquiridos hasta el año anterior
inmediato, como lo menciona una directora:
Entonces tuvimos que volver a reorganizar que no podías hacer que el chico se
mezcle entonces todo eso te va limitando a lo que vos ya tenías planificado
entonces volver a re planificar y siempre adaptándose a las necesidades y
exigencias Que nos van dando pero si no ellos planifican también a la mañana
hacen la planificación de las áreas curriculares normales y el de talleres lo hacen
por aparte generalmente en febrero cuando son los primeros encuentros con los
docentes se hace una evaluación de cómo se trabajó con los talleres del año
anterior y cómo estamos con él diagnostico como son los grupos que estamos
recibiendo y cuáles han sido las necesidades que tienen estos grupos y se
empiezan a formar talleres. (Entrevista Nº 8 – Directora – Fragmento Nº 09).
Nosotros acá hacemos un diagnóstico por ejemplo este año empezamos el 2020
bueno fue un año difícil para todos por el tema de la pandemia muchos papás no
están, muchos papás han perdido sus trabajos otros han tenido que viajar hasta
alumnos que han fallecido o sea ha sido una realidad dura para todos entonces
hicimos un diagnóstico a nivel institucional para para ver cómo está la institución
cómo está la comunidad qué es lo que está demandando qué es lo que necesita y
a partir empezamos a hacer toma de decisiones de proyectos para ver cómo
podemos acompañarlos bueno la idea es darle una formación integral ayudarlos
a poder caminar en la vida para que puedan salir con éxito hacia la escuela
secundaria. (Entrevista Nº 8 – Directora – Fragmento Nº 18).
Se podría decir entonces que se va configurando en las prácticas pedagógicas una
tensión visible entre la normatividad curricular y los “espacios de realización” (Salinas
Fernández, 1997) de los docentes en las escuelas. Es decir que el trabajo de ese docente
o el trabajo colectivo de los docentes en una escuela no se presenta como autónomo en
su totalidad, sino que tiene lugar en “espacios de realización” con límites más o menos
explícitos.
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En este sentido, la idea de “prescripción reflexiva” toma relevancia como punto
de partida que establece el currículum y a partir de lo que se define como tal,
La idea de “prescripción reflexiva” supone apoyaturas que favorecen en los
docentes las posibilidades de acción y reflexión autónoma. Así, el compromiso del
Estado se plasma en su capacidad para acercar sugerencias prácticas a los
docentes. No se trata de reemplazar al docente mediante ejercicios que se
ejecutan solos sin suscitar reflexiones acerca del interés y el valor de la propuesta,
sino de apoyarlo en distintos planos y niveles para que pueda ampliar su
potencial. (Veleda, 2013, p. 158).
La planificación de la enseñanza, entonces, se enmarca en esos espacios de
realización, donde el alcance de los objetivos, actividades, saberes y criterios son relativos
a diversos aspectos que tienen en cuenta los docentes, pero sin dejar de apropiarse de lo
establecido en los distintos niveles de concreción del currículum mencionados en el
primer apartado.
Además, las decisiones que se toman a nivel micro marcan una diferenciación
entre cada una de las escuelas indagadas porque la determinación curricular de los sujetos
sociales está contextualizada a cada realidad escolar, en donde se construye a través de
negociaciones situadas que emergen de los docentes como agentes activos que participan
del análisis de las políticas de la institución y de las prescripciones curriculares para la
organización y secuenciación de saberes de los Proyectos Educativos Institucionales.
Contextualización del currículum: de saberes prioritarios a la adecuación institucional
Con el advenimiento de la pandemia por Covid-19, las escuelas de nivel primario
de la provincia han tenido que contextualizar sus prácticas pedagógicas en torno a las
necesidades que el contexto ameritaba. El equipo directivo y los docentes de las escuelas
de jornada extendida han tomado definiciones con respecto a contextualizar el currículum
seleccionando los saberes a enseñar teniendo en cuenta diversos criterios como las
necesidades de los estudiantes, el contexto social y comunitario que imperaba y las
posibilidades de las escuelas para garantizar la continuidad pedagógica.
En este escenario el Ministerio de educación plantea redefiniciones pedagógico-
curriculares que apuntaron a sostener y favorecer las trayectorias escolares de los
estudiantes, una de ellas fue la definición de saberes prioritarios para la Educación
Primaria, aprobados por Resolución Nº 1468-E-20, como base de una cultura común para
los estudiantes para posibilitar la construcción de nuevos aprendizajes y el desarrollo de
capacidades necesarias para el desenvolvimiento social y educativo.
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Si bien los saberes prioritarios definidos en esta normativa de alcance provincial
contemplaban solamente los espacios curriculares comunes de cualquier tipo de jornada
escolar no especificaba criterios a tener en cuenta para los espacios propios y tan diversos
que presentan las escuelas de jornada extendida. En este sentido, como menciona una de
las docentes, los equipos directivos solicitaron las planificaciones de clases solamente en
base a los saberes prioritarios establecidos en esta resolución:
Si, o sea hubo cambios, se tuvo que priorizar contenidos y en la planificación la
sugerencia desde la institución fue de que trabajáramos con los saberes
prioritarios, impartidos del ministerio de educación, trabajamos con eso, este año
la planificación fue esa. (Entrevista Nº 3 – Docente – Fragmento Nº 28).
Y bueno, a mitad de la cuarentena nos aparecían los saberes prioritarios y además
ya nosotros con el transcurso de la impartición del contenido y entonces nos
fuimos dando cuenta que no, que no se podía ehh digamos enseñar todos los
saberes supongamos ¿no? clasificar palabras, entonces había que organizamos y
elegir un saber digamos el básico, por ejemplo nosotras hemos decidido a mitad
de la cuarentena trabajar con lo que era interpretación de texto, en eso entra la
interpretación de situaciones problemáticas, todo tipo de texto y en base a eso ir
viendo si es que se podía de acuerdo a la capacidad de cada alumno los otros
contenidos (…). (Entrevista Nº 3 – Docente – Fragmento Nº 3).
Como menciona Steiman (2008), “la selección de contenidos que vamos a enseñar
suele ser, en general, una de las decisiones más “fuertes” que tomamos como docentes”
(p. 44). Es decir que el hecho de poder elegir los contenidos a enseñar no es, sin embargo,
algo que pueda hacerse al margen de las normativas del escenario global que representa
la resolución antes mencionada y el Diseño Curricular Jurisdiccional. Como lo menciona
las siguientes entrevistadas,
Lo que hicimos fue adecuar los saberes a brindar en la jornada extendida a partir
de nuestros proyectos, pero como te digo este año se nos hizo complejo, pero
trabajamos con el Diseño Curricular Jurisdiccional que se iba a implementar el año
pasado previa reunión más previa explicación porque nunca fue presentado
formalmente (…). (Entrevista Nº 8 – Directora – Fragmento Nº 12).
Sí y después estábamos con los contenidos prioritarios. Ni nos dimos con algo
positivo de ahí y llegó el nuevo diseño porque ya nos pidieron una lista de los
contenidos prioritarios de aquí a fin de año cualquier cosa qué vaya a pasar ahora
así no se demora ya hemos presentado y en base a eso nosotros vamos a trabajar.
(Entrevista Nº 12 – Docente – Fragmento Nº 18).
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Siguiendo esta línea, se observa que en ciertas prácticas pedagógicas los docentes
realizan procesos de especificación curricular que según Terigi (1999) lo define de la
siguiente manera: “en el proceso de especificación del currículum, el mismo es objeto de
una serie de transformaciones como consecuencia de las fuerzas operantes en los niveles
específicos” (p. 52).
Esto quiere decir que, analizando una determinada prescripción curricular, en
este caso, los sujetos reciben lo prescripto, en un sentido lo aceptan, pero nunca “tal
como es”. Sino que en lo que reciben, los sujetos son “seres concretos, situados, con
intereses y vinculaciones también concretas y situadas, que entran en juego en los
intentos de apropiación de lo prescripto” (p. 52).
En consecuencia, los docentes transforman lo prescripto, lo resignifican de
acuerdo con sus necesidades, sus intereses, las demandas que tienen dentro del aula más
aún si lo pensamos en contextos de pandemia. Como se observan en los testimonios de
los entrevistados, haciendo alusión a las diversas formas de selección de saberes en la
jornada extendida como por ejemplo ponderando la preparación para ingresar al nivel
secundario y las necesidades de saberes que presentan los estudiantes.
La verdad que este año ha sido un año atípico. Tenemos la suerte que este año
muchos alumnos nos vienen a pedir ayuda porque quieren ingresar a escuelas
secundarias donde toman exámenes de ingreso. Porque los saberes que hemos
podido impartir en la virtualidad han sido los saberes básicos. Tenemos que ser
realistas. Hicimos una selección de los saberes prioritarios establecidos por
resolución, pero adecuados a esta necesidad. (Entrevista Nº 1 – Docente – Frag.
11).
Y si bueno los maestros de grados arman talleres específicos de acuerdo a las
necesidades por ejemplo tenemos un grupo que venía flojo en matemática y
bueno finalmente había un proyecto que era jugando con la matemática así
arman hasta caligrafía hemos llegado a dar el otro día una Mamá me decía no mi
hijo tiene una letra excelente gracias a ese taller que ustedes les han dado de
caligrafía reciclado cuidado del medio ambiente eso también es todo un proyecto
que fue un taller también muy lindo porque tuvo un impacto te digo amplio
alcance hasta el ámbito municipal que tuvimos que trabajar de forma articulada
con los papas. (Entrevista Nº 8 – Directora – Fragmento Nº 09).
Esta situación caracterizada por la selección de la selección de saberes prioritarios
para las escuelas de Jornada Extendida ha presentado una diversidad de criterios a partir
de los posicionamientos asumidos por cada sujeto social. De este modo, también se lo
relaciona con lo que Alicia de Alba (2013) nos presenta como procesos de determinación
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curricular que se producen “a través de los procesos de lucha, negociación e imposición
que se desarrollan entre diversos grupos y sectores de la sociedad interesados en
determinar el tipo de educación que se ha de propiciar a través de un currículum
específico” (p. 88).
Exactamente, lo que hacíamos era ir priorizando, entonces se mandaba, se
planificaba, nosotros lo mandábamos a la dire, la dire los corregía, después
nosotros ya los dábamos a los niños, sacábamos la foto y mandábamos la
actividad explicando cada una, y se mandaban ya sea mediante audios, mediante
videos pero hacer esto del Zoom no se podía, no se pudo porque no todos tenían
celular, los chicos eran 2 o 3 niños que tenían sus celulares, ellos no tenían
problemas, pero los otros eran que tenían el de la mamá o el papá y se llevaban,
o algunos no servían, no funcionaba. (Entrevista Nº 9 – Docente – Fragmento Nº
26)
El mismo equipo directivo nos decía cuando mandábamos las planificaciones. Nos
decían chicas, sólo los saberes básicos y prioritarios, nada más. (Entrevista Nº 1 –
Docente – Frag. 11).
De este modo, los docentes mencionan que ellos han organizado la priorización
de saberes a través de procesos de diálogos, acuerdos e imposiciones con los equipos
directivos y además teniendo en cuenta los obstáculos que se mantuvieron en contextos
de la enseñanza a través de la virtualidad que fueron la carencia de recursos tecnológicos
hasta la imposibilidad de conectarse a internet que tenían las familias.
Así es profe, tuvimos que seleccionar los más prioritarios porque los tiempos no
eran los mismos, nosotros teníamos que flexibilizar muchísimo el tiempo de
recepción digamos, el impartir no es el problema. (Entrevista Nº 3 – Docente –
Fragmento Nº 29).
Asimismo, se trabajó de acuerdo con las características que asumió la enseñanza
y el aprendizaje a partir de la irrupción de la pandemia que trajo consigo el cambio de
concepción del tiempo y el espacio en donde, como menciona una docente que a partir
de la enseñanza a través de la virtualidad se han visto obligadas a flexibilizar y ralentizar
los tiempos comparando con el tiempo que necesitaban para enseñar en la presencialidad
plena.
Otra situación particularmente interesante, es que se ha evidenciado que la
priorización de saberes no se hizo solamente desde el ámbito escolar. En este escenario
las familias han cobrado una relevancia muy importante en donde participaron como
“mediadores” de la enseñanza del docente. De este modo, el vínculo pedagógico que los
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docentes establecían con los padres de los estudiantes posibilitaba que éstos también
priorizaran algunos contenidos por sobre otros.
Finalmente, según testimonios de los directivos, los padres priorizaron que el
alumno enviara en tiempo y forma las tareas correspondientes a las áreas curriculares, y
posterga el envío de las evidencias correspondientes a los talleres o materias especiales,
por lo que los docentes de dichos espacios recurrieron al directivo, como autoridad
máxima, para que solicitara en los grupos de WhatsApp el envío de las evidencias de las
actividades realizadas por los alumnos.
Bibliografía
De Alba, A. (2013). Curriculum: crisis, mito y perspectiva. Primera edición. Editorial: Miño y Dávila.
Edelstein, G. (2001). Formar y formarse en la enseñanza. Colección: Cuestiones de Educación.
Paidós.
Ministerio de Educación. (2013). Criterios para pensar la propuesta pedagógica de una escuela que
amplía su jornada. Política Nacional para la ampliación de la jornada escolar en el nivel
primario. Más tiempo, mejor escuela. Ministerio de Educación de la Nación.
Steiman, J. (2018). Las prácticas de enseñanza – en análisis desde una Didáctica reflexiva.
Ediciones: Miño y Dávila.
Terigi, F. (1999). Curriculum. Itinerarios para aprehender en territorio. Santillana.
Veleda, C. (2013). Nuevos tiempos para la educación primaria. Lecciones sobre la extensión de la
jornada escolar. CIPPEC y UNICEF.
