ANUARIO DIGITAL DE INVESTIGACIÓN EDUCATIVA
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ISSN 2618-3862
AULA INVERTIDA EN INGLÉS CON FINES ACADÉMICOS
Natalia Bersano
ORCID 0009-0002-4203-0198
Facultad de Lenguas, Universidad Nacional de Córdoba, Argentina
Gabriela Weht
ORCID 0009-0009-5877-693X
Facultad de Lenguas, Universidad Nacional de Córdoba, Argentina
RESUMEN
El Módulo de Lectocomprensión del Inglés de la Facultad de Ciencias Económicas de la Universidad
Nacional de Córdoba tiene como objetivo formar a los estudiantes en la lectura autónoma de
bibliografía especializada en inglés. En la actualidad, el módulo combina clases virtuales,
actividades asíncronas en Moodle y evaluaciones presenciales. La diversidad de ritmos de
aprendizaje, los compromisos laborales y las prácticas profesionales de los estudiantes
demandaron una propuesta flexible que atendiera sus necesidades formativas. Para ello, se
implementó el modelo de aula invertida, el cual fomenta el acceso autónomo a materiales antes de
las clases sincrónicas. Para obtener retroalimentación acerca de la propuesta, se empleó un
enfoque de investigación-acción, mediante un cuestionario con preguntas abiertas y cerradas. Para
el análisis, se llevó a cabo un proceso de triangulación de los datos cuantitativos y cualitativos
obtenidos, para garantizar su rigurosa interpretación. Los resultados revelaron un impacto positivo,
ya que la flexibilidad del modelo contribuyó a generar aprendizajes activos y significativos, a
fomentar la autorregulación del aprendizaje, a optimizar los tiempos de clase y a atender la
diversidad en el aula. Sin embargo, se advierte que el modelo plantea algunos desafíos a atender,
tales como la preparación adecuada y la gestión del tiempo.
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Palabras clave: comprensión del texto, lengua inglesa, flexibilidad, autonomía, ritmo de
aprendizaje, innovación pedagógica
INTRODUCCIÓN
Antecedentes
Que el idioma inglés se haya consolidado como la lengua que prevalece en las
comunicaciones a nivel mundial es ya indiscutible. En este contexto, hace ya más de veinticinco
años, se estableció el Departamento de Idiomas con Fines Académicos (DIFA), en la Facultad de
Lenguas de la Universidad Nacional de Córdoba, para coordinar los módulos de lectocomprensión
en lenguas extranjeras. Considerando la importancia de que los futuros egresados de carreras
como Contador Público, Licenciatura en Administración de Empresas y Licenciatura en Economía
desarrollen habilidades efectivas de lectocomprensión en inglés, en la Facultad de Ciencias
Económicas, el módulo cuenta con nueve comisiones con una matrícula promedio de 40
estudiantes por comisión. Inicialmente, el cursado era completamente presencial y estaba basado
en un manual impreso. Durante la pandemia (2020-2021), se adoptó forzosamente una modalidad
virtual y, durante 2022, se implementó un modelo híbrido con un 70 % de presencialidad en clases
sincrónicas y un 30 % de actividades asincrónicas en un aula virtual. En la actualidad, el módulo
combina clases virtuales en Google Meet, actividades asíncronas en Moodle y evaluaciones
presenciales en las instalaciones de la institución. Desde 2023, el DIFA es gestionado por la
Secretaría de Asuntos Académicos (SAA) de la universidad.
Encuadre teórico
Este trabajo de investigación se sustenta con nociones teóricas acerca de la
lectocomprensión en lengua extranjera en la universidad, integración de tecnologías de la
información y el conocimiento (TIC) en procesos formativos y el enfoque de aula invertida.
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Lectura en lengua extranjera en el nivel superior
En un mundo cada vez más globalizado, donde el inglés se ha consolidado como la lengua
franca para la comunicación internacional y el intercambio de conocimientos en diversos campos,
la capacidad para comprender y analizar críticamente bibliografía especializada en este idioma se
ha vuelto indispensable para los estudiantes universitarios (Nickerson, 2013). Esta habilidad no
solo es crucial para enfrentar los desafíos profesionales que requieren interacción internacional,
sino, también, para acceder a oportunidades de formación continua y desarrollo académico. Es
decir, la lectocomprensión en lengua extranjera se constituye como una competencia esencial en la
educación superior, particularmente, en disciplinas que dependen del acceso a fuentes
bibliográficas internacionales.
Conscientes de esta necesidad, muchas universidades en nuestra región han incorporado
cursos de lectocomprensión de textos especializados, los cuales se enfocan en los géneros
específicos de cada disciplina (Hyland, 2006). Cassany (2008) resalta que cada disciplina posee un
repertorio propio de géneros; por lo tanto, es necesario que los futuros profesionales desarrollen
estrategias que les permitan abordar géneros prototípicos de la disciplina de manera autónoma
para que puedan interactuar como miembros activos de la comunidad. Así, estos programas están
diseñados para brindar a los estudiantes las herramientas necesarias para interpretar y procesar la
información de manera crítica, permitiéndoles no solo adquirir conocimientos disciplinares, sino
también desarrollar un pensamiento autónomo y reflexivo sobre los contenidos abordados.
En este sentido, es relevante señalar que la lectocomprensión no debe ser entendida
únicamente como una habilidad técnica o instrumental; por el contrario, debe concebirse como un
proceso dinámico de interacción con los textos que implica una constante negociación de
significados y una integración activa de la información dentro de un marco disciplinar. Coincidimos
con Dorronzoro y Klett (2006) en que la lectocomprensión en lengua extranjera, en el ámbito
universitario, debe orientarse hacia la construcción de conocimientos disciplinares. Estas autoras
definen dicho proceso como una actividad de interpretación en la que el lector, perteneciente a
una comunidad académica específica, se involucra de manera crítica con el texto escrito en un
idioma extranjero. A través de esta interacción, se establece un diálogo implícito con el autor y se
busca generar nuevos conocimientos dentro de un campo particular.
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Este enfoque se aleja de la concepción tradicional de la lectura como una mera
decodificación de signos, abriendo paso a una comprensión más profunda, donde el lector no solo
comprende el contenido de manera superficial, sino que también construye una interpretación
propia, basada en su conocimiento previo y en su contexto disciplinar. En consecuencia, la lectura
en lengua extranjera en la universidad cumple un rol fundamental en la construcción de
conocimiento académico, un proceso que se puede conceptualizar como lectura para aprender
(Dorronzoro y Klett, 2006).
En este sentido, es importante resaltar que la lectocomprensión en inglés, en el contexto
universitario, facilita la apropiación de saberes académicos y también contribuye al desarrollo de
habilidades de orden superior tales como: pensamiento crítico, capacidad de síntesis y
autorregulación del aprendizaje. Estas habilidades, a su vez, permiten a los futuros egresados
desenvolverse e interactuar eficazmente en sus respectivos campos profesionales.
En conclusión, la formación de habilidades de lectocomprensión en lengua extranjera,
específicamente en inglés, debe ser entendida como un componente esencial del currículo
universitario. A través de una lectura crítica y autónoma de textos especializados, los estudiantes
no solo adquieren los conocimientos disciplinares necesarios, sino que también desarrollan las
competencias cognitivas y comunicativas necesarias para enfrentar los desafíos de un mundo cada
vez más globalizado. La universidad, por tanto, juega un rol crucial en la formación de los futuros
profesionales, brindándoles las herramientas necesarias para construir conocimiento, generar
nuevos aportes en sus respectivas disciplinas y participar de manera plena en una comunidad
académica internacional.
La integración de las TIC en los procesos formativos
La integración de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) ha
transformado de manera significativa los procesos educativos, dando lugar a nuevos escenarios
(Vilanova y Varas, 2016). Estos mismos autores resaltan que las universidades deben adaptarse a
las exigencias de la sociedad actual y garantizar que los estudiantes desarrollen las competencias
necesarias en el espacio de formación y en los entornos de trabajo actuales y futuros.
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Sin embargo, la inclusión de las TIC en la enseñanza requiere estrategias didácticas que
articulen de manera efectiva el uso de herramientas que brindan mayor flexibilidad, interacción y
colaboración entre estudiantes y docentes. Esta integración permite una interacción más rica entre
el conocimiento y la tecnología, favoreciendo el enriquecimiento de los procesos cognitivos (Lion,
2006). Así, las estrategias metodológicas deben basarse en la flexibilidad, en la interactividad, en el
aprendizaje colaborativo en red y en una concepción del docente como facilitador y del estudiante
como centro del proceso formativo (Salinas, 2004a).
Este mismo autor define a los entornos virtuales como espacios organizados con el
objetivo de lograr el aprendizaje, conformados por tres elementos: la función pedagógica, la
tecnología apropiada y los aspectos organizativos. Entre los principales beneficios del aprendizaje
colaborativo en red, Roberts (2005, como se citó en Barrionuevo et al., 2023), destaca los
siguientes:
● enfatiza la participación y la construcción activa de conocimientos, promoviendo
habilidades de orden superior,
● fomenta la creación de una atmósfera positiva de aprendizaje,
● desarrolla actitudes positivas e incrementa la autoestima.
Dentro de los entornos virtuales, Moodle predomina en el nivel superior. Esta aplicación
de código abierto ofrece espacios para almacenar contenidos multimedia, para el trabajo
colaborativo, para evaluación y para la comunicación entre docentes y estudiantes. Así, el aula
virtual se convierte en “un espacio integrador, unificador y centralizador de elementos que
conforman el acto pedagógico: sujetos, comunicaciones, recursos y contenidos, actividades,
evaluaciones, etc.” (Terreni et al., 2019, p. 71).
Un ejemplo de la implementación efectiva de las TIC es el enfoque de enseñanza mixta o
blended learning, donde se combinan sistemas presenciales con instrucción mediada por
tecnologías. Para ELd (2012, como se citó en Salinas et al., 2018), son sistemas que tratan de
beneficiarse tanto de las ventajas del aprendizaje virtual como de la interacción y las sinergias
generadas en los grupos en los encuentros presenciales. Entre las bondades que aporta el
b-learning, podemos mencionar la flexibilidad en los tiempos y espacios, el acceso a una diversidad
de recursos, nuevas formas de interacción entre docente y estudiantes, el aumento de la
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autonomía y el compromiso del estudiante, toda vez que facilita el desarrollo de la competencia
digital (Salinas et al., 2018).
En resumen, en el contexto del Módulo de Lectocomprensión del Inglés, la
implementación de las TIC se traduce en una experiencia educativa más dinámica y contribuye al
desarrollo de competencias cognitivas y académicas clave. El enfoque mixto, que combina clases
sincrónicas y actividades asincrónicas, beneficia a los estudiantes, ya que las clases en tiempo real
facilitan la interacción y el intercambio de ideas, mientras que el trabajo autónomo contribuye a la
reflexión y la autogestión.
El enfoque flipped classroom o aula invertida
Coincidimos con Salinas (2004b) en que el contexto tecnológico actual exige integrar las
TIC en los procesos formativos mediante metodologías centradas en el estudiante, fundamentadas
en criterios pedagógicos que aseguren la calidad mediante un uso eficiente de la tecnología, la
función pedagógica y la adecuada organización del espacio.
Un modelo pedagógico que coloca al estudiante en el centro del proceso de aprendizaje
es el "flipped classroom" o aula invertida, concepto introducido por Bergmann y Sams (2012). Este
modelo reestructura el tiempo y el orden de las actividades, tanto dentro como fuera del aula,
creando un entorno dinámico en el que el docente guía a los estudiantes en la gestión de su
aprendizaje e invirtiendo el orden tradicional de las actividades. Es decir, esta metodología
propone que los estudiantes exploren los conceptos teóricos de manera autónoma previamente a
la clase, a través de diversas herramientas tecnológicas y que se dedique el tiempo de clases a
realizar actividades colaborativas, a resolver problemas, abordar inquietudes y entablar diálogos
participativos (Herrera Mueses et al., 2019).
Abeysekera y Dawson (2015, como se citó en Knežević et al., 2020, p. 3) definen el aula
invertida como un conjunto de enfoques pedagógicos que:
● trasladan la mayor parte de la instrucción centrada en la transmisión de información fuera
del aula,
● emplean el tiempo de clase para actividades de aprendizaje dinámicas y colaborativas, y
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● animan a que los estudiantes completen actividades previas y/o posteriores a las sesiones
presenciales para maximizar los beneficios del trabajo en clase.
Para Hamdan et al. (2013), los cuatro pilares del modelo flipped classroom están
resumidos en la palabra “FLIP”: ambiente flexible, cultura de aprendizaje, contenido dirigido y
facilitador profesional (flexible environment, learning culture, intentional content and professional
educator en inglés). Entre las bondades del modelo, podemos mencionar que el modelo maximiza
el tiempo de clases, atiende la diversidad de ritmos de aprendizajes en el aula, promueve la
interacción en clase tanto con pares como con el docente, fortalece la autonomía y la
autorregulación del aprendizaje y fomenta el aprendizaje significativo (Quingalahua Arias et al.,
2023, Perdomo Rodríguez, 2016).
No obstante, el modelo también presenta desafíos. Un estudio de Johnson y Marsh (2014,
como se citó en Knežević et al., 2020) muestra que la organización del tiempo puede convertirse
en un aspecto determinante, ya que algunos estudiantes demuestran dificultades para gestionar
sus hábitos de estudio. Además, el estudio señala que no todos los estudiantes tienen el grado de
madurez necesario para autogestionarse, dado que algunos alumnos subestiman el trabajo en
línea y lo consideran una tarea superficial y no un proceso de aprendizaje formal. Por su parte,
Peña (2019, como se citó en Cóndor Chicaiza et al., 2023) subraya que el modelo demanda a los
docentes mayor tiempo de organización y una planificación consciente para elegir y elaborar
materiales multimedia, seleccionar lecturas adecuadas y diseñar actividades relevantes que
promuevan un aprendizaje significativo.
Problema
Como se mencionó anteriormente, los futuros egresados de Ciencias Económicas deben
ser competentes en la lectura comprensiva de textos especializados en inglés para enfrentar
desafíos profesionales. Sin embargo, muchos estudiantes carecen de las habilidades cognitivas
necesarias para leer estos textos de manera autónoma y crítica, lo que limita sus posibilidades de
desarrollo profesional y académico.
A esta situación, se suma la diversidad de ritmos de aprendizaje, experiencias previas con
el inglés y condiciones socioeconómicas de los estudiantes, lo que complica cumplir con los
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requisitos de cursado para poder promocionar la asignatura, especialmente los de asistencia a
clases, ya que la mayoría tiene responsabilidades laborales, familiares o residen fuera de la ciudad.
La pregunta que nos planteamos es ¿De qué manera se puede integrar y optimizar el uso
de las TIC en los módulos de lectocomprensión en inglés para garantizar que los futuros egresados
desarrollen competencias adecuadas en la lectura crítica y autónoma de bibliografía especializada
en inglés, acorde a las demandas de un contexto profesional globalizado?
Esta problemática resalta la necesidad de implementar estrategias educativas flexibles
que utilicen las TIC para facilitar el desarrollo de habilidades lingüísticas esenciales, para asegurar
así que los estudiantes estén preparados para enfrentar los desafíos de un entorno profesional
cada vez más interconectado y dinámico.
Objetivo general
Evaluar la implementación del enfoque de aula invertida en el módulo de
lectocomprensión en inglés para estudiantes de la Facultad de Ciencias Económicas de la
Universidad Nacional de Córdoba (UNC), con el fin de analizar su impacto en el desarrollo de las
habilidades de lectocomprensión, así como en la percepción de los estudiantes sobre el uso de las
Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) en su proceso de aprendizaje, para
proporcionar recomendaciones y ajustes basados en los resultados obtenidos.
Objetivos específicos
● Describir el proceso de reorganización del aula virtual y el diseño/rediseño de materiales
didácticos y hojas de ruta, orientados a promover el aprendizaje autónomo en los
estudiantes.
● Analizar el impacto del acceso anticipado a textos, actividades de lectura y contenidos
léxico-gramaticales en la preparación de los estudiantes antes de las clases sincrónicas.
● Identificar los desafíos y beneficios derivados de la implementación del enfoque de aula
invertida en relación con el desarrollo de la autonomía en el aprendizaje y la gestión del
tiempo por parte de los estudiantes.
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● Medir la mejora en las competencias de lectocomprensión en inglés de los estudiantes
como resultado de la implementación del modelo de aula invertida.
MÉTODO
Diseño del estudio
El diseño de la investigación se centró en una experiencia formativa específica. Para ello,
se adoptó un paradigma mixto (cuantitativo-cualitativo), con un enfoque de investigación-acción
(Hernández Sampieri et al., 2014), que permite combinar datos empíricos con la reflexión. La
investigación-acción se justifica, ya que se buscó identificar, implementar y evaluar el impacto de la
intervención pedagógica con el propósito de mejora continua. Entendemos que este tipo de
investigación es adecuada y consistente con los objetivos del trabajo en tanto se busca investigar
las propias prácticas áulicas y realizar ajustes de acuerdo a los resultados obtenidos.
Población
La población del estudio estuvo conformada por 33 estudiantes voluntarios que cursaron
el módulo de lectocomprensión del inglés durante el período académico correspondiente. La
selección fue de tipo no probabilística (Hernández Sampieri et al., 2014), considerando a la
totalidad de los estudiantes que participaron activamente en la propuesta pedagógica y
completaron el cuestionario-encuesta diseñado para la investigación.
Instrumentos de recolección de datos
Para obtener retroalimentación sobre el impacto de la implementación del modelo de
aula invertida, se diseñó un cuestionario-encuesta ad hoc, utilizando Google Forms. Este
instrumento incluyó:
1. Preguntas cerradas con opciones de respuesta estructuradas, mediante una escala de
Likert de cinco puntos: "Totalmente de acuerdo", "De acuerdo", "Neutral", "En desacuerdo"
y "Totalmente en desacuerdo".
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2. Preguntas abiertas orientadas a profundizar en las percepciones y experiencias de los
estudiantes respecto a la implementación del modelo de aula invertida y la integración de
las TIC en el proceso de aprendizaje.
El cuestionario abarcó los siguientes ítems:
● Cumplimiento de expectativas
● Flexibilidad en relación con los tiempos de realización de actividades
● Fluidez en la navegación del aula virtual
● Efectividad de las herramientas de comunicación
● Ritmo de trabajo
● Acompañamiento docente
● Grado de internalización de estrategias de lectocomprensión
● Relevancia de los textos seleccionados
● Utilidad de las presentaciones interactivas sobre contenidos teóricos
● Beneficios de las actividades interactivas
● Actividades en el aula virtual y simulacro de evaluaciones
● Autorregulación
● Elaboración de un glosario colaborativo
● Eficacia de la utilización de diccionarios virtuales
● Aprovechamiento de los encuentros virtuales
● Utilidad de la propuesta para desarrollar habilidades de comprensión
● Utilidad de la modalidad de aula invertida
● Utilidad de las TIC en los procesos de aprendizaje
● Aportaciones, dificultades y sugerencias
Procedimiento
La implementación del modelo de aula invertida implicó una serie de acciones
metodológicas:
A. Se reordenó el aula virtual existente en Moodle.
B. Se diseñaron y se rediseñaron materiales didácticos.
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C. Se elaboraron hojas de ruta para guiar a los estudiantes en su aprendizaje autónomo.
D. Se proporcionaron textos, actividades de lectura y presentaciones interactivas sobre
contenidos léxico-gramaticales para que los estudiantes los abordaran de manera
autogestiva antes de cada clase sincrónica.
E. Se ofrecieron clases sincrónicas enfocadas en la explicación de conceptos complejos,
resolución de dificultades específicas, intercambio de ideas y realización de actividades
interactivas que promovieran la colaboración y participación.
F. Se brindaron actividades de aplicación y poslectura, como así también simulacros de
evaluaciones para medir el grado de internalización de los contenidos
Tras implementar la propuesta, se aplicó el cuestionario-encuesta para recabar
información sobre la experiencia.
Estrategias de análisis de datos
● Datos cuantitativos: Se analizaron mediante la representación gráfica en Excel y la
elaboración de tablas en Word, lo que facilitó la interpretación visual de los resultados
obtenidos en las preguntas cerradas.
● Datos cualitativos: Se procesaron a través de la creación de nubes de palabras para
identificar el predominio de ideas clave y temas recurrentes en las respuestas abiertas.
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
Por un lado, los datos cuantitativos reflejan una valoración completamente positiva: el
100 % de los estudiantes consideró que la propuesta cumplió con sus expectativas en cuanto a la
flexibilidad en los tiempos de realización de actividades y la mejora en los procesos de
comprensión de textos especializados. Además, el 97 % valoró positivamente la fluidez de
navegación en el aula virtual, el ritmo de trabajo y la utilidad de las presentaciones teóricas
interactivas. En relación con la integración de TIC, el 94 % estuvo de acuerdo en que estas
tecnologías favorecieron los procesos de aprendizaje, posibilitaron diferentes ritmos de trabajo,
brindaron mayor flexibilidad, generaron mayor interacción y fomentaron mayor autonomía y
autorregulación.
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Para explorar en profundidad la percepción de los estudiantes sobre la propuesta, se
formularon preguntas abiertas. Entre estas preguntas, se destaca especialmente el interrogante
sobre la utilidad de la modalidad de aula invertida. Las respuestas se centraron en varios aspectos
clave, como la posibilidad de acceder al material antes de la clase, lo que facilitó la preparación
previa, la oportunidad de trabajar a ritmos individuales y una mayor personalización del
aprendizaje. También se valoró positivamente la dinámica de las clases, la retroalimentación
constante, el acompañamiento cercano del docente y el aprovechamiento del tiempo durante las
clases sincrónicas, donde los estudiantes pudieron participar en actividades más interactivas. En
general, los estudiantes destacaron la flexibilidad en términos de tiempo y espacio como uno de
los principales beneficios de esta modalidad.
A modo de ilustración, incluimos algunas transcripciones de los estudiantes. En las
respuestas obtenidas, se observa una diversidad de percepciones respecto a la implementación del
modelo de aula invertida en el módulo de lectocomprensión del inglés. Por ejemplo, el estudiante
3 señala que “permite navegar en la información y que salgan a luz dudas para consultarlas en
clase”, destacando la posibilidad de identificar áreas de dificultad de manera anticipada. De
manera similar, el estudiante 10 comenta que este enfoque “permite al estudiante llegar con
dudas a la clase y poder aclarar cuestiones”, resaltando el valor de la clase sincrónica como un
espacio para resolver inquietudes específicas.
Por otra parte, el estudiante 6 menciona que “es más provechoso acceder al material
antes de la clase para tener una idea sobre el tema a desarrollar”, lo que facilita una preparación
previa efectiva y una mejor comprensión de los temas tratados. En la misma línea, el estudiante 20
afirma que “te permite llegar a la clase con conocimientos”, lo que contribuye a un
aprovechamiento más eficiente del tiempo de la clase sincrónica. Esta preparación previa también
es valorada por el estudiante 21, quien comenta que “los días asincrónicos miraba los temas que
íbamos a tratar, realizaba la actividad introductoria y en la clase era más fácil comprender lo que
íbamos abordando”, resaltando cómo esta dinámica facilita la comprensión durante las clases.
La implementación del modelo de aula invertida también impacta en el desarrollo de
habilidades de comprensión y aprendizaje. El estudiante 9 sostiene que este enfoque “ayuda a
comprender los temas”, mientras que el estudiante 25 considera que “facilita aprender los
contenidos de la clase”. En una línea similar, el estudiante 15 expresa que esta metodología le
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permitió “despejar las dudas que tenía y entender más el idioma”, lo que sugiere una mejora en el
proceso de aprendizaje del inglés.
Además, varios estudiantes valoran la flexibilidad que ofrece este modelo. Por ejemplo, el
estudiante 18 destaca que “permite que cada alumno logre y cumpla con las actividades
asincrónicas a su tiempo, ya que cada uno maneja diferentes horarios en el día”. Esta flexibilidad es
especialmente apreciada por aquellos con responsabilidades familiares, como lo menciona el
estudiante 33: “Para las que somos mamás con hijos a cargo, para los que trabajamos y para los
que somos del interior... esta modalidad es invaluable... una ayuda importante”.
El modelo también contribuye a la fluidez de las clases sincrónicas y evita que las tareas
se acumulen. En este sentido, el estudiante 16 señala que “permite que la clase sea más fluida y, a
su vez, que no se acumulen trabajos para cada uno”. Asimismo, el estudiante 19 resalta que este
enfoque facilita un “ida y vuelta fluido y enriquecedor”, al permitir mantener los conocimientos
recientes y promover una interacción activa en clase.
Sin embargo, algunos estudiantes plantean desafíos relacionados con la gestión del
tiempo. Por ejemplo, el estudiante 11 reflexiona y dice que “en algunos casos, está bueno, pero en
otros, no, porque, muchas veces, lleva tiempo ponerse a repasar/leer un tema antes de clase”. Este
testimonio sugiere que, aunque la modalidad invertida ofrece beneficios, requiere una
organización previa que puede no ser factible para todos los estudiantes.
CONCLUSIONES
Retomando la pregunta inicial sobre cómo integrar y optimizar el uso de las TIC en el
Módulo de Lectocomprensión del Inglés en la Facultad de Ciencias Económicas, con el objetivo de
que los estudiantes logren leer de manera crítica y autónoma bibliografía especializada en este
idioma, los resultados obtenidos nos permiten afirmar que la implementación del modelo de aula
invertida, apoyado en recursos tecnológicos, ha sido una decisión estratégica acertada.
En primer lugar, se observó un aumento en la participación activa, la motivación y el
compromiso de los estudiantes, lo que se reflejó en un mejor desempeño en la comprensión de los
textos especializados. En segundo lugar, el uso de herramientas digitales y recursos multimedia,
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tanto durante las clases sincrónicas como fuera de ellas, favoreció la interacción, la comunicación,
la autorregulación y la gestión de la información por parte de los estudiantes. Además, la
flexibilidad en cuanto a los tiempos y espacios permitió atender de manera efectiva la diversidad
de ritmos de aprendizaje dentro del grupo. De esta manera, los estudiantes pudieron revisar los
materiales y completar las actividades a su propio ritmo, ajustando el proceso de aprendizaje a sus
necesidades individuales.
Sin embargo, a pesar de los logros alcanzados, también surgieron desafíos que deben ser
abordados. Por un lado, se identificó la considerable demanda de tiempo para el profesorado, que
debe planificar cuidadosamente las actividades y, por otro lado, la necesidad de desarrollar
estrategias de apoyo para aquellos estudiantes que enfrentan dificultades en la gestión de su
tiempo, en la realización anticipada de actividades y en la organización de sus hábitos de estudio.
Al reflexionar sobre esta experiencia, reafirmamos la importancia de la problematización
constante y la innovación pedagógica como elementos clave para ajustar nuestras prácticas
docentes y responder a los desafíos del entorno educativo actual. Este proceso debe estar
orientado a garantizar que los estudiantes logren aprendizajes verdaderamente significativos y
puedan desarrollar competencias que les permitan enfrentar con éxito un mundo en constante
cambio.
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