INVESTIGACIÓN, EDUCACIÓN Y CAMBIO: DESAFÍOS Y OBSTÁCULOS PARA TRANSFORMAR LA REALIDAD EDUCATIVA
ANUARIO DIGITAL DE INVESTIGACIÓN EDUCATIVA. Número 6. Agosto de 2024. Página 186
EL NIVEL INICIAL EN LAS CONSTRUCCIONES ORGANIZACIONALES DE LAS ESCUELAS
RURALES DISPERSAS “BINIVEL” EN LA PROVINCIA DE CÓRDOBA (ARGENTINA). EL CASO
DEL DPTO. GRAL. SAN MARTÍN
PADILLA, Nilver Raúl
Universidad Nacional de Villa María
Resumen
El presente artículo expone acerca de las decisiones que toman los docentes de
nivel primario en la dimensión organizacional de la escuela para el abordaje de la
educación de estudiantes de nivel inicial en el plurigrado en contextos rurales dispersos.
Cercano al concepto de mixtura metodológica, este estudio avanzó sobre una conjunción
de orden cuantitativo y cualitativo- descriptivo. El plan se concreta con una primera
instancia de abordaje cuantitativo a través de encuestas estructuradas a la totalidad de
docentes del departamento, mientras que en la segunda parte se focaliza en una muestra
no probabilística constituida por seis instituciones. Esta faz cualitativa se desarrolla
mediante análisis documental, registros de observaciones no participantes y entrevistas
en profundidad. Los resultados dan cuenta de la complejidad del hacer particular de los
actores en estos escenarios inéditos y puede resultar un significativo insumo para el
avance de definiciones de políticas educativas que aborden la problemática.
Palabras clave
educación rural-educación de la primera infancia-organización y gestión
Introducción
Este trabajo expone una de las líneas de investigación que se desprende de la tesis
de Maestría en Investigación Educativa aprobada en 2021 en la Universidad Católica de
Córdoba y que se titula “Los infiltrados del sistema educativo: el nivel inicial en contextos
rurales dispersos de Córdoba”. Este apartado corresponde a parte de uno de los capítulos
de un estudio mucho más amplio y aborda la problemática de la organización institucional
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para la enseñanza de niños y niñas de dos niveles del sistema educativo– el inicial y el
primario- en manos de docentes formados para la educación primaria y que se
desempeñan en instituciones de ese nivel. Por estas razones tanto los docentes como las
escuelas han comenzado a denominarse en muchos de los artículos y documentos
ministeriales como “binivel”, a pesar de que no se considera una nominación oficial.
Pasado y presente de la problemática
En el entramado histórico, sobre el cual no se extenderá en este artículo, el nivel
inicial en contextos rurales dispersos muestra escasos trazos débiles de cómo se fue
gestando un proceso que hoy termina confluyendo en la caracterización de una escuela
denominada, en alguna documentación nacional, como “binivel”. Lo que podemos
afirmar, a partir de los estudios realizados en el departamento Gral. San Martín, es que,
en el nivel de salas múltiples inmersas en el contexto del plurigrado, los pequeños fueron
ingresando desde la clandestinidad: maestros formados para el nivel primario, en escuelas
del mismo nivel, fueron filtrando la demanda y necesidad de las comunidades, tanto de
sectores acomodados (escasos habitantes del terreno) como de peones, empleados,
tamberos, tractoristas y otros representantes del trabajo rural. En realidad, los docentes
no sabían qué hacer exactamente con este grupo que se sumaba al plurigrado o
agrupamiento multiedad. Con la mirada puesta en la posibilidad de ingreso de niños
menores de seis años en los ámbitos urbanos, las familias campesinas fueron acercando
a los pequeños a las escuelas con la intención de que ellos también pudieran acceder al
jardín de infantes, tuvieran el pintorcito, la mochila, las pinturas y todos los accesorios
que conllevan ciertas diferencias con el blanco identificatorio de la primaria. No se podría
establecer bien el propósito que los guiaba, ya que en los ámbitos pueblerinos y citadinos
pareciera que se consolidaban diversas alternativas cercanas a la socialización, la
ambientación, aprendizajes basados en la formación de hábitos, con intenciones
propedéuticas. En el espacio rural, las formas y las materialidades no encontraban más
que desdibujados contornos que dejaban asomar más dudas que certezas desde los
ámbitos administrativos, didácticos, organizacionales e institucionales. No obstante, los
intersticios se desocultan en la densidad de la forma escolar y allí se van filtrando las
mutaciones de los contornos y las creaciones al interior de esta escuela rural, en la tensión
entre la permanencia decimonónica y el estallido cuasi silencioso de pequeñas
cotidianidades, ligadas a dos ideas desarrolladas por André Chervel (1990): las sutilezas
del cambio a través de los poros permeables del singular espacio de la escuela y sus
reservas respecto de la teoría chevallardiana sobre transposición didáctica.
Se perfilaron entonces nuevas configuraciones que rozaban saberes más allá de
lo prescriptivo pero que se constituyeron en una construcción silenciada fuera de las
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fronteras de la escuela. Las nuevas formas resultaban sospechosas a un sistema que no
las había pensado porque escapaba a toda perspectiva estructural: los chicos menores de
seis años reclamaban por sus derechos en un contexto que no pensó en ellos durante la
consolidación del sistema educativo y en especial del nivel inicial.
En principio, no estaban matriculados y sus presencias sólo eran reconocidas a
nivel comunitario con la consiguiente responsabilidad de todo orden que significaba para
muchos maestros que se atrevieron a incorporarlos. Tiempo después, los registros diarios
y mensuales dieron cuenta de la existencia de algunos, pero escasamente contemplados
por parte de los agentes del nivel, especialmente los supervisores y otros miembros de la
burocracia del sistema. No obstante, aún sin respuesta, los docentes rurales fueron
haciendo lo que podían o sabían. La copia de la gramática urbana resultaba la única
posible en algunos casos, la primarización intentaba resolver el problema de la edad, los
espacios particulares para los más chicos, el trabajo integrado en otros casos, fueron
respuestas plasmadas en formatos que aún perduran. Que estuviesen en las escuelas
primarias significó que no fueran observados más allá que como números en los papeles
que se elevaban a estratos superiores del sistema. Curricularmente nadie tenía la facultad
de analizar si estos pequeños aprendían, se socializaban, o solamente transitaban un
período de adaptación en el cual compartían con los más grandes el espacio y el tiempo
escolar, también diferente de la urbanidad. Pero allí estaban los chicos “infiltrados” del
sistema educativo.
¿Y cuál es el presente? ¿Qué interrogantes nos plantea? La temática de esta parte
de la investigación está orientada específicamente a indagar acerca de las configuraciones
o modalidades organizacionales que construyen los docentes o y/o directivos de escuelas
primarias en contextos rurales dispersos del Departamento General San Martín, en la
Provincia de Córdoba, República Argentina para la enseñanza de los niños de nivel inicial
que asisten a estos establecimientos de personal único o de dos o tres docentes primarios.
Esta indagación intenta construir conocimiento acerca de lo que está
aconteciendo en el plano de la organización institucional en los centros “multinivel o
binivel” - denominación no incluida en la estructura formal del sistema desde las leyes de
educación-para ofrecer plataformas sólidas a la toma de decisiones políticas educativas
en torno al cumplimiento del marco legal vigente. Pensar alternativas para avanzar en
pro de la “especificidad del nivel” o la “identidad del nivel” en estos contextos requiere al
menos un acercamiento al conocimiento de la situación desde un estudio riguroso y
sistemático que indague sobre las diversas variables que hacen posible el trabajo escolar
en la cotidianeidad de las escuelas rurales dispersas que incorporaron hace mucho tiempo
los niños de nivel inicial en sus matrículas y sus aulas plurigrado. Caso contrario puede
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llevar a improvisaciones fundadas en la buena voluntad política pero escasamente
pertinentes como las que ya acontecieron en décadas pasadas.
Posibilidades, intersticios y limitaciones del marco jurídico-político
Si analizamos los artículos N°18 y N°24 referidos al nivel inicial en la Ley de
Educación Nacional N°26206/06 (LEN) observamos definiciones precisas y algunas formas
organizativas particulares para la atención de niños y niñas menores de seis años en los
contextos rurales. Si cruzamos estas caracterizaciones con lo que expone el art. N° 25 en
relación con las titulaciones del personal responsable, solamente dice “titulado” y que se
regirá de acuerdo con la normativa jurisdiccional. El mismo artículo deja en manos de las
provincias la supervisión pedagógica del nivel y la Ley de Educación Provincial N°9870/10
(LEP) expresa en el art. N°30, inc. e) que se debe “Garantizar que la supervisión del nivel
sea ejercida por personal con título de Profesor de Educación Inicial y experiencia
directiva”.
Si contextualizamos el funcionamiento del nivel inicial- actualmente con una
jornada horaria para los infantes de entre tres y cuatro horas- en la dinámica de trabajo
de una escuela primaria, el art. N° 28 de la LEN expone que “las escuelas primarias serán
de jornada extendida o completa”, con lo cual aquí ya aparece un desafío importante en
la convivencia de dos niveles en la misma sala-aula de niños y niñas en una franja etaria
que va desde los cuatro a los once y/o doce años de edad. La provincia de Córdoba optó
por una jornada de seis horas para todas las escuelas primarias, incluidas las de contexto
rural disperso, en la medida en que puedan cubrirse las horas de extensión con personal
habilitado. Podemos agregar aquí que la LEP en su art. 26 refiere que la obligatoriedad
escolar se extiende desde la edad de cuatro (4) años.
Por otro lado, en el análisis del marco jurídico al que aludimos, en el artículo 50
de la LEN , en el ítem c) se señala que se permitirán modelos organizacionales “adecuados
a cada contexto, tales como agrupamientos de instituciones, salas plurigrados y grupos
multiedad, (…) que garanticen el cumplimiento de la obligatoriedad escolar y la
continuidad de los estudios en los diferentes ciclos, niveles y modalidades del sistema
educativo, atendiendo asimismo las necesidades educativas de la población rural
migrante”. Queda claro que los menores de seis años deben formarse en el nivel inicial
cualquiera sea el contexto.
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