Evaluar para transformar,

transformar la evaluación:

orientaciones para la capacitación

Gloria Bonder *

María del Carmen Tamargo **

Resumen

El desarrollo de capacidades para la evaluación de proyectos, programas

y políticas públicas con enfoque de género es un tema central para el lo-

gro de la transformación de las relaciones sociales de género.

Para ello, uno de los desafíos es continuar mejorando las capacidades ins-

titucionales para el diseño, gestión y evaluación con enfoque de género de

las políticas públicas. Este campo requiere una reflexión crítica sobre el

ejercicio de la evaluación y sobre los enfoques y metodologías de capacita-

ción para la construcción de una cultura evaluativa transformadora.

Palabras clave: planificación – evaluación – enfoque de género – cultu-

ra evaluativa – desarrollo de capacidades – evaluación transformadora

Abstract

Capacity building for the evaluation of projects, programs and public

policies with a gender perspective is central to achieving the transformation

of social gender relations.

STUDIA POLITICÆ Número 34 ~ primavera-verano 2014/2015

Publicada por la Facultad de Ciencia Política y Relaciones Internacionales,

de la Universidad Católica de Córdoba, Córdoba, República Argentina.

Código de referato: SP.189.XXXIV/15

* Directora —Área de Género y Políticas Públicas— FLACSO Argentina.

** Magíster en Género, Sociedad y Políticas —Docente Área de Género— FLACSO

Argentina.

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To do this, one of the challenges is to continue improving the

institutional capacity to design, management and evaluation with a

gender perspective of public policy. This field requires a critical

reflection on the practice of evaluation and on approaches and

methodologies of training for the construction of a transformer

evaluative culture.

Keywords: planning – evaluation – gender – evaluation culture – capa-

city building – transforming evaluation

I. Introducción

L propósito principal de este artículo es aportar reflexiones y pro-

puestas sobre las modalidades, contenidos y finalidades de espa-

cios formativos que fortalezcan capacidades y metacapacidades

para el diseño, la puesta en marcha, y la misma evaluación de las prácti-

cas de evaluación con enfoque de género de políticas y programas. Para

ello, presentamos algunas de las características salientes de los debates

actuales en torno a la evaluación de políticas públicas y la diversidad de

significaciones y por tanto de estrategias e impactos que se derivan de las

iniciativas orientadas a la integración del enfoque de género en el campo

de la evaluación.

Estos recorridos junto con los desafíos y oportunidades que ofrecen los

nuevos contextos socio-económicos, políticos y culturales nacionales, re-

gionales y globales obligan a repensar las políticas de equidad de género,

su presente y su futuro, lo cual tiene implicancias en los paradigmas desde

los cuales se entiende la evaluación.

Asimismo, la existencia de nuevas formas de creación y gestión de conoci-

mientos facilitadas por el uso estratégico de las tecnologías de información

dan un fuerte impulso a la innovación de las modalidades de evaluación y

la difusión de sus resultados.

II. La evaluación de políticas, programas y proyectos: debates en

progreso

Las políticas públicas pueden concebirse como cursos planificados de ac-

ción mediante los cuales se pretende “atender” o resolver necesidades so-

ciales reconocidas en la agenda pública como de interés general y, en algu-

nos casos, específicas de un sector en desventaja. Son el resultado de

tensiones y negociaciones complejas, en las que participan múltiples acto-

res con intereses diversos y distintos grados de poder e incidencia en las

decisiones y en la gestión de todas sus fases: desde la planificación, la im-

plementación o ejecución, el monitoreo y la evaluación.

Progresivamente, organizaciones de diverso tipo, desde las internacionales

a las gubernamentales, académicas y sociales han ido aceptando la necesi-

dad de integrar a sus políticas, programas y proyectos una estrategia o un

“componente” de evaluación para determinar su eficacia, eficiencia y, so-

bre todo, su idoneidad para cumplir con los objetivos y resultados previs-

tos. A veces, se incluye como producto de presiones externas más que de

convicciones internas y otras como expresión genuina de reconocimiento

del valor que, potencialmente, tiene esta práctica para mejorar la calidad de

las políticas y programas y, por ende, la competencia de las instituciones

para contribuir a la cohesión social, la vigencia de los derechos humanos,

la ampliación de la ciudadanía, el desarrollo sostenible, entre otros valores

que rigen la vida democrática.

No cabría hablar de la evaluación sino de distintos modelos fundamenta-

dos en premisas y fines muy diversos. Como campo profesional y acadé-

mico, se ha desarrollado ampliamente sobre todo en los países anglosajo-

nes (EE.UU., Canadá, Australia, Reino Unido) y en otros países europeos,

como Suecia y Francia. “Este desarrollo ha producido todo un campo y

una comunidad científica y profesional, que se manifiesta, no solo en múl-

tiples estudios y experiencias de evaluación, sino también en publicacio-

nes, foros especializados y asociaciones profesionales” (Dosal, Pilar;

2004). Esta situación no se verifica en todos los países y menos aún en los

latinoamericanos.

En general, se estima que el propósito de esta tarea es analizar qué nos pro-

pusimos llevar a cabo y en qué bagaje conceptual y evidencias lo funda-

mentamos; ¿cómo hemos hecho lo que nos propusimos?; ¿qué realizamos

de forma adecuada y qué no, y por qué?; ¿en qué medida se han producido

o no los cambios esperados (en los sujetos, en las instituciones involucra-

das, en la comunidades, en el discurso público, etc.). Así se podrán elabo-

rar recomendaciones para apuntalar o reorientar la acción y aportar a la ela-

boración de otra similar, de mejor forma, en futuras ocasiones.

Según el modelo que utilicemos, puede operar como un terreno fértil para

estimular el análisis y la reflexión sobre la acción, relacionar el plano con-

ceptual y el de las aplicaciones prácticas, conocer en profundidad sus im-

pactos (previstos y no previstos, positivos y negativos, de corto y largo

plazo) e identificar los factores multidimensionales que facilitan u obsta-

culizan el cumplimiento de las metas en cada fase del ciclo de políticas;

todo lo cual supondría un gran beneficio para reorientar la intervención, si

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http://unifem.org/evaluation_manual/evaluation-preparation/checking-evaluability/

es necesario, y contar con evidencias que optimicen la gestación de nue-

vas intervenciones.

En este sentido se puede concebir como una investigación sobre “las res-

puestas” (políticas, programas, proyectos, iniciativas) que se diseñan e im-

plementan con la finalidad de resolver problemas o demandas sociales.

Ello no implica que deba ocuparse de estudiar en profundidad dichos pro-

blemas, aunque sí conocerlos y, sobre todo, saber cuáles son los factores

que los producen y las experiencias previas que han ofrecido buenas res-

puestas para resolverlos. Es tan desaconsejable planificar políticas sin co-

nocer iniciativas anteriores como evaluarlas sin tener información de expe-

riencias previas de evaluaciones en temas similares, tanto a nivel nacional

como internacional.

Ahora bien, hay que reconocer que la cultura de la evaluación es todavía

muy embrionaria en la mayoría de los países de América Latina y los mo-

delos o metodologías de uso habitual requieren más debate y creatividad

para alcanzar los propósitos que, al menos teóricamente, se enuncian.

Por una parte, la complejidad y en muchos casos la inestabilidad en que se

desenvuelven las políticas públicas al menos en América Latina plantea nu-

merosos desafíos para llevar a cabo procesos de evaluación viables y con-

sistentes.

De ahí que organismos como UNIFEM

sugieran, con buen criterio en

nuestra opinión, que antes de diseñar y emprender una evaluación de polí-

ticas o programas, sea necesario comprobar su capacidad o posibilidad de

“evaluabilidad”. En otras palabras, verificar si cumplen las condiciones ne-

cesarias para hacer esta inversión, si se justifica, es factible y puede propor-

cionar información útil. Ello implica analizar, por ejemplo:

– Que tenga un fundamento teórico fuerte, objetivos claros y específi-

cos, un plan detallado de ejecución/ implementación, una población

objetivo definida y sistemas de gerenciamiento e información.

– Si se confirma la viabilidad, correspondería identificar los distintos

actores (tanto individuales como colectivos) que participan de la po-

lítica en cuestión, sus relaciones e intereses particulares y comunes y

específicamente identificar a aquellos interesados y dispuestos a

contribuir con la evaluación y utilizar sus resultados.

– Una vez definido lo anterior corresponde avanzar hacia la elección

del modelo y metodologías de evaluación que se estimen adecuadas

Como es sabido, se pueden utilizar uno o más tipos de evaluación (de necesidades,

de calidad, de resultados e impactos, de eficiencia, etc.) y su realización en varios mo-

mentos (ex – ante, on – going, ex – post). Del mismo modo, dependiendo de quién se

encargue de llevarla a cabo, ésta puede ser externa (encargada a personal ajeno al pro-

grama), interna (realizada por personas pertenecientes al organismo promotor que no

tienen responsabilidades directas en el programa) o autoevaluación (realizada por el

propio equipo del programa). (SALLÉ, María Ángeles, 2003: “Evaluación de políticas

públicas. Aspectos claves y género”. En ¿Cómo evaluar las políticas públicas desde la

perspectiva de género? Diputación Foral de Bizkaia. Gabinete del Diputado General.

España.

A propósito de estos últimos se puede consultar: http://www.unevaluation.org/ethical-

guidelines; http://unifem.org/evaluation_manual/evaluation-preparation/defining-evalua-

tion-management-structure-roles/

para proporcionar información amplia, asegurar una recolección de

información significativa, detectar las capacidades y limitaciones de

los y las informantes que serán consultados/as, atender a las particu-

laridades culturales del contexto, en lo posible articular o triangular

distintos métodos

y, como veremos más adelante, integrar verte-

bralmente el análisis de las implicancias de la política en las condi-

ciones y posiciones de mujeres y varones en todos los ámbitos, utili-

zando indicadores apropiados.

– Otro aspecto que demanda atención es la elección y conformación

del equipo de evaluación, su coordinación y, muy importante, su

compromiso con el respeto de códigos de conducta y principios éti-

cos que pongan alertas sobre los sesgos valóricos.

Como venimos adelantando, existen diversas concepciones sobre evaluación

y discusiones al respecto que están animando redefiniciones tanto teóricas

como técnicas. Por nuestra parte, privilegiamos aquellos enfoques que se

apartan de la medición (cuantitativa-objetiva-cuasi experimental), o del con-

trol burocrático-administrativo de la gestión de un proyecto, programa o polí-

tica. En cambio, estimamos que esta debe poner el foco en indagar los cam-

bios que se producen en los sujetos o actores —individuales y colectivos— y

en sus relaciones y posiciones sociales, como consecuencia de la acción y

dar orientaciones para profundizar los cambios positivos. Esta concepción se

refleja con mucha claridad en la definición que aporta Emakunde:

“La evaluación (…) es una herramienta de transformación (conocer para

transformar) que coloca en el centro del análisis a los sujetos, que da

cuenta de lo que ha pasado (los qués) pero también de sus causas (los por

qués y cómos), y por encima de todo, pretende arrojar luz acerca de las al-

ternativas para la mejora permanente de las intervenciones, concibiendo

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la evaluación como una fuente de aprendizaje participativo para el con-

junto de actores comprometidos en la acción” (EnRed Consultores-

Emakunde, 2003: 14).

De adoptarse esta perspectiva, puede convertirse en un recurso fundamen-

tal en el aprendizaje de cara a la generación de nuevos conocimientos des-

de y sobre las prácticas.

A pesar de que la evaluación de las políticas públicas es un tema que ha

cobrado significativa importancia en la agenda de los organismos del Esta-

do y en diversas instituciones (organismos internacionales de cooperación,

ámbitos académicos, etc.), aún presenta numerosos desafíos para su gestión

y realización efectiva. También está en cuestión cuál debería ser la modali-

dad de capacitación (formatos, contenidos y estrategias pedagógicas) que

generen y fortalezcan las capacidades necesarias para llevarla a cabo según

las características que acabamos de plantear.

La identificación de estos desafíos guarda relación con la constatación de

carencias, sesgos, rutinas y dificultades corrientes. Entre otros:

• Brecha entre la complejidad y dinamismo de los problemas sociales y

los esquemas de uso corriente para la formulación de las políticas. El

proceso de diseño y formulación de estas últimas muchas veces incu-

rre en una simplificación de las situaciones que pretende abordar, ig-

norando o incluso no respetando la singularidad (histórica, cultural,

social) de los actores y contextos. En consecuencia, suele ocurrir que

en muchos documentos se haga mención de manera retórica a la

“complejidad de las problemáticas, o de la realidad”, pero de hecho el

planteamiento y ejecución de la acción homogeniza lo diverso y se

desdibujan los diversos puntos de vista, saberes y demandas de los ac-

tores (y sus posicionamientos y relaciones recíprocas).

• Separación o discordancia entre los objetivos de las políticas, progra-

mas y/o proyectos y las acciones que se proponen llevar a cabo. Por

lo general se observa una enunciación inadecuada de los objetivos

(muy generales y/ o ambiguos, o de difícil alcance) y una escasa rela-

ción lógica entre estos, las acciones y el logro de los mismos. Estos

problemas tienen que ver con una planificación concebida como “ruti-

na burocrática”, que obtura la posibilidad de interpelar en forma críti-

ca los marcos conceptuales desde los cuales se planifica. Si bien en

las últimas décadas se ha incorporado el enfoque de planificación es-

tratégica como superador de los modelos tradicionales, estos avances

han incidido más en el nivel discursivo que en el de las prácticas (se

formula enunciando un enfoque estratégico y se programa operativa-

mente desde un paradigma tradicional).

• Débil vinculación entre planificación y evaluación. La persistencia de

modelos tradicionales de planificación hace que no se perciba la im-

portancia de incorporarla en el momento mismo del diseño y formula-

ción de las políticas. La idea predominante es que evaluar es un com-

promiso que nos espera al final de un proyecto o programa; por lo

tanto, no se la incluye desde el inicio, no se construye información de

base que sea útil a los efectos de comprender y comparar a posteriori

el punto de partida (línea de base) con el horizonte de llegada (las

metas a alcanzar y los resultados reales logrados), desaprovechando

también oportunidades de aprendizaje durante el desarrollo de la in-

tervención.

• Bajo reconocimiento del valor de llevar adelante una reflexión siste-

mática, interrogativa, sobre el desarrollo de la política en cuestión. En

general, predomina una concepción que apunta a contabilizar el grado

de cumplimiento del plan de actividades, las coberturas alcanzadas,

los impactos cuantificables, etc., sin llevar además o en lugar de ello

“un registro de los cambios que se produzcan en las trayectorias de

las personas (y agregaríamos las instituciones y organizaciones) bene-

ficiarias de un proyecto” (EnRed Consultores - Emakunde, 2003; 11).

Es decir que, al no realizar un análisis profundo de las vicisitudes y

los efectos multidimensionales de las acciones, los resultados pueden

no aportar a la innovación sino refrendar la repetición casi inercial de

las mismas estrategias.

• Insuficientes recursos asignados a esta actividad durante todas las fa-

ses o momentos del ciclo de políticas o proyectos.

• Escaso uso de la evaluación como insumo para la toma de decisiones

y nuevas planificaciones. Los hallazgos raramente se toman en cuenta

para darle continuidad o reorientación a las políticas. Tres problemáti-

cas se asocian con lo antedicho: por un lado, el predominio de las

consideraciones e intereses políticos por sobre las de orden técnico-

profesional para la toma de decisiones; por otro, una práctica de “re-

inventar la pólvora o el agua dulce” por parte de cada administración

y, por último, una devaluación del conocimiento que surge de la eva-

luación. Esta situación muchas veces depende el mismo modelo de

evaluación que se utilice, de la forma de presentar los resultados y de

los canales por los cuales circulan las conclusiones de las evaluacio-

nes; ¡si es que circulan!

• Predominio de criterios administrativos y cuantitativos de monitoreo y

evaluación. La práctica habitual es la definición de indicadores que

responden a los intereses de la administración, pero que no suelen te-

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Aquí cabe aclarar que utilizamos el concepto de “efectos” para aludir a los cambios

que se producen en el nivel de los sujetos individuales y colectivos; tal como se afirmó

más arriba, el interés de la evaluación es el de registrar los procesos de transformación,

pero evitamos utilizar este concepto (procesos) dado que en el campo de la evaluación

tradicional este alude a “las actividades realizadas por los proveedores de la interven-

ción” (SOUZA MINAYO, 2008: 25), es decir, refiere a aspectos relacionados con la gestión

de la intervención, incluyendo en algunos casos el análisis de las relaciones interperso-

nales entre gestores y sujetos de la intervención.

Desde una realidad diferente, Véronique Degraef, socióloga y experta en género y po-

líticas de igualdad en la unidad de igualdad de oportunidades del Ministerio de Trabajo

y Empleo de Bélgica, afirma que las finalidades de la evaluación han sido entendidas

como “un acto administrativo de procedimiento inscrito en una lógica de control y no

como un proceso de elucidación inscrito en una lógica de elaboración de un juicio polí-

tico”. DEGRAEF, 2003.

ner en cuenta los objetivos de cambio que toda intervención debería

implicar. Se contabiliza y compara lo programado versus lo realizado,

se hace un seguimiento de la ejecución presupuestaria, pero no se

construye información sobre los efectos

transformadores, esperados

o inesperados, de la intervención.

• Baja legitimación del “status” científico del conocimiento producido

por medio de metodologías cualitativas. Ello va en detrimento de la po-

sibilidad de comprender procesos complejos, achata la mirada sobre la

realidad, y conduce a la reiteración de estrategias que pueden parecer

seguras pero que tienen una baja significación para los/as participantes.

• Escasa formación metodológica en evaluación por parte de los recur-

sos humanos en el campo de las políticas públicas. Hay una oferta li-

mitada y en general estereotipada de capacitaciones en este tema, por

lo cual no siempre los equipos de gestión poseen los conocimientos

necesarios para abordarla de manera amplia y participar en su renova-

ción. A ello contribuye también la prevalencia de evaluaciones exter-

nas que —si bien pueden crear conciencia sobre la importancia de

evaluar— usualmente no dejan capacidades instaladas a nivel local, y

en cambio refuerzan la dependencia de los técnicos enviados por or-

ganismos internacionales.

III. Evaluación de políticas públicas con enfoque de género: mucho

por pensar, mucho por hacer.

¿Qué significa una evaluación con enfoque de género, también denomina-

da “sensible a los determinantes de género”?

Diremos en principio que no existe una única caracterización de este modo

de evaluación y, pese a que ya lleva algunos años de planteamientos y en-

sayos en algunos países,

aún nos encontramos en una etapa muy temprana en lo referido a la inte-

gración de la perspectiva de género como un elemento esencial de toda

política, programa o proyecto a implementar para el desarrollo del con-

junto de la sociedad… Conscientes de estas limitaciones se visualiza una

creciente dedicación de (...) muchos organismos a reflexionar, revisar y

replantear su desempeño de una forma menos genérica (el terreno de los

principios) y más concreta (el terreno de los hechos. (…). En cuanto a la

evaluación, la tendencia predominante que sigue vigente es el uso de me-

todologías generales de evaluación, orientadas hacia programas y proyec-

tos de corte social (…) y en paralelo (… ) proponer medidas para que

dentro de estas evaluaciones se tengan en cuenta las cuestiones específi-

cas de género. (Sallé, 2003: _). En otras palabras, utilización de modelos

de evaluación convencionales a los cuales se les “suma” algunas conside-

raciones de género con baja capacidad informativa y menos aún explica-

tiva, “solamente se proponen modelos de evaluación con perspectiva de

género cuando el objeto de evaluación es un programa o proyecto de

igualdad de oportunidades/género, cuya temática está centrada en este as-

pecto.” (Sallé, 2003: _).

En consecuencia, lo más frecuente es encontrar evaluaciones que:

– Agregan a las estrategias metodologías e indicadores usuales una aten-

ción tangencial a las mejoras o perjuicios concretos y de corto plazo que

pueden haber obtenido las mujeres de una política determinada. Se incluyen

como una “lista anexa de indicadores separados de las hipótesis e indicado-

res de base y donde la «pertinencia de género» (¿conducen las medidas

puestas en marcha a reducir las desigualdades?), se obvia sistemáticamente,

sustituyéndola por parámetros numéricos tales como el «recuento de las mu-

jeres atendidas»” (Sallé, 2003: _).

– Mediciones desagregadas por sexo, tanto de la línea de base como de

los resultados. Ello implica un sesgo cuantitativo. Indudablemente es irre-

nunciable llevar a cabo esta desagregación pero hay que convenir que es

muy limitado. De ello es imposible comprender los patrones y valores de

género que fundamentan una política y el rango de objetivos que se propo-

ne alcanzar. Como dice Colomer, “el sexo de los indicadores y el género de

las desigualdades” (Colomer Revuelta, 2008: _).

En otros términos, si bien estas acciones han significado un paso adelante

respecto de la ceguera total de las diferencias entre mujeres y varones no

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alcanzan para que la evaluación responda de “modo integral todos los ele-

mentos que explican las desigualdades... entre hombres y mujeres” (En-

Red, Emakunde, 2004: 15). Y acá tenemos que considerar tanto los ele-

mentos objetivos (mensurables y explícitos) que describen estas

desigualdades, como los componentes sociales, políticos y culturales que

las explican en su gestación y reproducción.

Ello requiere que quien evalúa disponga de un conocimiento general sobre

las relaciones de género y la manera en que estas se expresan en sectores,

grupos y contextos específicos; conozca las herramientas e indicadores de

análisis de género elaborados y legitimados por organismos nacionales, re-

gionales e internacionales en este campo. Asimismo, que esté atento/a a

detectar las señales que indican cambios en esta realidad y las condiciones

que favorecen que ello ocurra.

Es fundamental reconocer que todas las políticas conllevan una concep-

ción de género, aunque a primera vista puede no parecerlo. El no mencio-

nar esta problemática ni desarrollar acciones específicas en este sentido, lo

que se ha dado en llamar las políticas “ciegas al género” o “neutrales res-

pecto del género” en realidad se fundamenta en modelos, patrones, valo-

res, códigos marcados por una determinada visión del orden social, y de

las posiciones que debieran ocupar en él mujeres y varones.

De ahí que esta modalidad de evaluación tiene múltiples retos: desde de-

mostrar el carácter “generado o en-generado” de todas las políticas e ins-

tituciones y, por tanto, ponderar si se mantienen inalterables o han cam-

biado, hasta visibilizar desde qué concepciones de género parten las

políticas que explícitamente se proponen cambiar o revertir desigualda-

des (¿es “género” sinónimo de “mujer”? ¿Se piensa en una mujer univer-

sal y ahistórica? ¿Cómo se concibe la masculinidad? ¿Cómo se relacio-

nan las posiciones de género, con otros condicionantes sociales? ¿Qué se

entiende por igualdad y por equidad?) Y por último, y como consecuen-

cia de lo anterior, se podrá evaluar la coherencia, consistencia y efectivi-

dad de la intervención y sus resultados esperados, y agregaríamos desea-

bles desde una perspectiva de género que se apoya en la vigencia de los

derechos de las mujeres, la justicia de género y el reconocimiento de la

diversidad. Esta última cuestión puede quedar en el orden de las sugeren-

cias, de la orientación para futuros proyectos en el tema en cuestión, y

tiene justamente el valor de dejar abierto el camino para políticas trans-

formadoras.

Esta tarea supone transitar por un terreno complejo manteniendo una dis-

posición a utilizar diversos marcos conceptuales y metodológicos toda vez

que lo más rico de la evaluación es comprender, aprehender, e interpretar

los procesos que se desencadenan a partir de una intervención, de qué ma-

nera explícita y sutil afectan las subjetividades, relaciones y conductas de

todos los actores comprometidos (semejante a la “evaluación por triangu-

lación” que propone Souza Minayo).

Somos concientes de que ello implica asumir y resolver la tensión que se

plantea entre la aspiración de comprender los cambios en su complejidad

y la necesidad de la evaluación de reducir ambigüedades, dispersiones,

para poder identificar resultados (positivos y negativos) de la acción y ela-

borar argumentos evaluativos con el propósito de retroalimentarla y mejo-

rarla.

Pero ello no debiera hacernos renunciar a lo antedicho. Es deseable crear

y probar una estrategia de “evaluación contextualizada que utilice méto-

dos científicos”

, capaz de identificar los resultados (con énfasis en los

datos) y los cambios (procesos con énfasis en los relatos). “En síntesis,

para evaluar desde esta perspectiva hemos de combinar el dato con el rela-

to” (EnRed Consultores- Emakunde, 2003: 12).

Y de esta manera será posible atender y entender “cuestiones objetivas y

subjetivas, privilegiando el análisis de los consensos, de los conflictos y

de las contradicciones que son indicios de cambio” (...) “de forma de per-

cibir movimientos, estructuras, acción de los sujetos, indicadores y rela-

ciones entre micro y macro realidades” (Souza Minayo, 2008: 27).

IV. Redoblar la apuesta: la importancia de una formación integral

para la evaluación con enfoque de género

Como venimos señalando, la evaluación sensible al género o que integra

este enfoque no admite una única caracterización y, afortunadamente, se

está tornando en un tema de debate y experimentación de innovaciones que

a la vez que le agregan densidad conceptual, abren nuevos problemas en

múltiples planos. Uno de ellos es la formación de quienes se dedicarán a

esta actividad o la incluirán en su batería de competencias profesionales.

En efecto, no es inocente ni obvio preguntarse qué características singula-

res debiera tener una formación que genere y fortalezca las capacidades ne-

cesarias para llevar a cabo evaluaciones con enfoque de género, tanto de

políticas y proyectos generales como de aquellos específicamente dedica-

dos al logro de la igualdad/equidad de género.

Adherimos a lo planteado por Contandriopoulus, citado en SOUZA MINAYO, 2008: 26.

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Consultar: http://etimologias.dechile.net/?evaluar

Con demasiada frecuencia se ha intentado responder a esta demanda ofre-

ciendo un entrenamiento en el uso de ciertas metodologías y técnicas que,

de aplicarse rigurosamente, permitirían demostrar si los objetivos y resul-

tados preestablecidos en un proyecto determinado se han cumplido, siendo

deseable incluso cuantificarlos como demostración del rigor científico y la

experticia técnica de la evaluación. De esta manera se espera dejar en cla-

ro el grado de productividad de una determinada inversión de recursos, si-

guiendo una lógica de costo-beneficio funcional a las rutinas de las admi-

nistraciones.

En este punto nos interesa plantear dos cuestiones que hacen a la forma-

ción en y para la evaluación con enfoque de género.

La primera refiere a la etimología de la palabra evaluar. Ésta proviene del

latín y significa ser fuerte.

Sus sinónimos más frecuentes son tasar, valo-

rar, calcular, determinar, estimar, enjuiciar, medir, presupuestar, reputar.

Aunque, como hemos visto en los apartados anteriores, las concepciones

más recientes sobre la evaluación abogan por adoptar enfoques más flexi-

bles y comprehensivos, es importante preguntarnos a la luz de estas mar-

cas de “origen” del vocablo, cuáles son las representaciones imaginarias

que despierta esta práctica tanto en quien la realiza como en quien es eva-

luado/a. Si el evaluar se concibe, concientemente o no, como calcular o

medir la fuerza de una intervención podría ocurrir que se les asigne más

valor a los aspectos que se consideran “fuertes”; y volviendo a la sinoni-

mia, en este caso de la palabra fuerza, serán aquellos que se perciban

como serenos, duros, resistentes, enérgicos, sólidos, tenaces, férreos, fir-

mes, graníticos, etc.

Si nos atenemos a esta cadena de significaciones podemos llegar a pensar

que esta forma de evaluar solo resaltará lo instituido, lo canónico, en otros

términos, contribuirá a reproducir un enfoque positivista del conocimiento

que, además ya ha sido cuestionado, por la epistemología feminista a lo

largo de las ultimas décadas.

Dada la lógica binaria que predomina en este enfoque, cabría preguntarse,

entonces, qué aspectos de una intervención se evaluarán como débiles y,

por tanto, serán cuestionados, inferiorizados o invisibilizados.

En suma, cuáles pueden llegar a ser las consecuencias de este modo de ra-

zonamiento en cuanto a la pérdida de captación de ideas, experiencias, en-

sayos incipientes de innovación, o “rebeldes” respecto de las lógicas esta-

Este punto nos trae a la atención la definición que diera el filósofo italiano Gianni

Vattimo, sobre el pensamiento débil que fue muy influyente en Europa en las décadas

del 80 y 90 y que se asemeja a la noción de deconstrucción de Jacques Derrida. Dice

Vattimo, “frente a una lógica férrea y unívoca, necesidad de dar libre curso a la interpre-

tación; frente a una política monolítica y vertical del partido, necesidad de apoyar a los

movimientos sociales trasversales”. Disponible en http://www.vozalmundo.com/articu-

los/EFpplZFZVFNrHXAGcJ.html

blecidas, las modas o las demandas de control y disciplinamiento implíci-

tos en ciertos modelos evaluativos.

Antes de proseguir en nuestra argumentación, queremos dejar en claro que

no estamos negando en bloque la necesidad y los potenciales beneficios

que pueden desprenderse de la evaluación y menos aún de aquella que lle-

va a cabo un análisis de género de todos los componentes de un proyecto o

política y tiene en claro cuáles son los factores estructurales (económicos,

culturales, simbólicos, políticos) de la desigualdad de género.

Pero sí deseamos plantear algunas señales de alerta sobre las capacitacio-

nes “tradicionales” que suelen deslizarse hacia el tecnicismo, o hacia la

“reificación” de las técnicas como solución omnisapiente, obviando la pro-

blematización de las diversas dimensiones que entran en juego en la eva-

luación.

Entre ellas, nos referimos concretamente a la dimensión imaginaria y sus

correlatos en la construcción de la identidad y el rol profesional de quienes

la realizan, y quienes son objeto de ellas, en los vínculos que ambos tien-

den a establecer y, por sobre todo, en las capacidades o limitaciones que se

derivan de estas representaciones imaginarias en cuanto a generar aprendi-

zajes e innovaciones.

Si evaluar es destacar la fuerza, ¿cómo se ubican en el binomio fuerza- de-

bilidad quien evalúa y quien está siendo evaluado? ¿Lo débil es sinónimo

de desechable o inferior?

También a la necesidad de develar la política del conocimiento en la cual

se sustenta cada modelo o marco de evaluación en general y la que asume

la centralidad del análisis de género, facilitando un análisis crítico y re-

flexivo de las premisas conceptuales e ideológicas en las que se sostienen,

los fines que persiguen, los intereses a los cuales responden y sus aportes a

la reproducción o construcción de nuevos conocimientos sobre la desigual-

dad de género y a su transformación.

El segundo punto a destacar refiere a la innegable interrelación histórica

entre los estudios de género (tanto en su dimensión de investigación como

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Interrelación entre diferentes posiciones sociales (género, raza, etnicidad, religión,

edad, discapacidad, orientación sexual) que conforman modalidades de discriminación.

Este concepto reconoce que los sujetos ocupan múltiples posiciones y pertenecen a di-

versos grupos por lo cual su experiencia de discriminación puede variar. Entre quienes

proponen este concepto, están Johanna Kantola y Judith Squires.

Consultar: Reference Points of the Design and Delivery of Degree Programmes in

Gender Studies (2010). Serie: Tuning Educational Structures in Europe. Deusto publi-

caciones. Bilbao.

de formación), los avances en el plano legal, cultural e institucional y las

políticas de igualdad o equidad de género. Si bien estas prácticas siguen

lógicas propias y se despliegan en tiempos y contextos diferentes y a ve-

ces entran en conflicto o están disociadas, no puede negarse que cada una

influye directa o indirectamente (por acción u omisión) en las demás. De

hecho, la necesidad de una articulación más permanente y productiva en-

tre ellas es un reclamo constante del movimiento de mujeres como condi-

ción para incrementar su potencia e incidencia en todos los ámbitos de la

sociedad.

Si aceptamos esta posición, la formación en evaluación con enfoque de gé-

nero tendría que dar cuenta de todos los aspectos o nociones que están in-

cluidas en esta caracterización. Debiera abordar al menos:

– Las concepciones y recursos metodológicos que conlleva una eva-

luación comprehensiva y participativa (recuperando y articulando

los planos subjetivos, culturales, teóricos y técnicos).

– Los debates actuales sobre las relaciones de género y sus dinámicas

históricas.

– La interseccionalidad.

– Las propuestas de cambio de las relaciones sociales y de las institu-

ciones que plantean las diferentes teorías feministas que explícita o

implícitamente sustentan las intervenciones a favor de la igualdad o

equidad.

– La comprensión de los contextos socio-económicos y políticos en

los cuales las políticas se despliegan.

En otros términos, la opción que suscribimos es la de una capacitación

transformadora que “genere claridad conceptual sobre género, las relacio-

nes sociales de género, el patriarcado, el poder, etc. junto con expandir el

conocimiento técnico para utilizar estrategias de transformación en el corto

y largo plazo”.

Sabemos que asumir esta posición puede despertar críticas de distinto tipo:

“es muy amplia o muy teórica”, “necesitamos herramientas prácticas”, “te-

nemos que aterrizar”, “no podemos disponer de mucho tiempo para capaci-

tarnos en un tema especifico como es la evaluación”, etc. Estas críticas es-

tán siendo respondidas con firmeza por grupos reconocidos por sus

contribuciones a este campo (entre ellos, Athena Network Europe —inte-

grada por prestigiosas universidades europeas que desarrollan estudios de

género—, el equipo del Proyecto Europeo Quing (Quality in Gender +

Equality Policies) - (2006-2011) y del Programa MAGEEQ (MAinstrea-

ming GEnder EQuality) —EU (2003-2005)— entre cuyas publicaciones

destacamos “Mainstreaming de género y análisis de los diferentes ‘marcos

interpretativos’ de las políticas de igualdad en Europa: el Proyecto MA-

GEEQ” (Bustelo y Lombardo, 2005).

En estas respuestas se advierte una preocupación por el crecimiento de una

“tecnocracia de género” compuesta por organizaciones y personas que dis-

ponen de algunas herramientas de acción pero ignoran o no tienen el cono-

cimiento suficiente de los fundamentos históricos, debates y metas transfor-

madoras en lo político, social e institucional que animaron históricamente

al feminismo y los estudios de género. De ello resulta una suerte de postu-

ra antiteórica y de “evaporización” de su potencia transformadora, lo cual

deja desvalidas o peor aun cooptadas, dentro de patrones conservadores, a

muchas políticas, programas y proyectos que se autodefinen como “de gé-

nero”.

Esta situación tiene implicancias directas en la formulación de proyectos,

en su gestión, así como en su evaluación. De ahí la importancia de contar

con espacios de formación que incentiven el desarrollo de las capacidades

tanto teóricas como metodológicas y técnicas y metacapacidades (de análi-

sis, indagación, aprendizaje permanente, deconstrucción, argumentación,

trabajo colaborativo, innovación, pensamiento prospectivo etc.). Ello puede

permitir que quienes evalúen proyectos, políticas o programas tengan los

recursos para percibir las enormes diferencias y, diríamos, incompatibilida-

des conceptuales y políticas entre iniciativas que por ejemplo se ocupan de

las necesidades básicas de las mujeres, especialmente de las más pobres, y

aquellas que se proponen hacer cumplir sus derechos, fortalecer el ejercicio

de su ciudadanía y su autonomía económica, política pero también sexual y

reproductiva.

Dotarían a los/as evaluadores de señales de alerta para pensar los alcances

de distinto tipo de políticas. Por ejemplo para preguntarse sobre ¿qué cam-

bios surgen de políticas cuya meta es incrementar el número de mujeres en

las instituciones existentes vis a vis las que aúnan a esta meta —necesaria

pero insuficiente—, el propender a un cambio de las culturas organizacio-

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El Programa de Formación en Género y Políticas Públicas (PRIGEPP) de FLACSO

- Argentina fue pionero en el desarrollo de una maestría interdisciplinaria de carácter vir-

tual en este campo. Se imparte a través de la plataforma virtual www.prigepp.org. Sus

contenidos dan cuenta de los principales aportes, debates y experiencias prácticas orien-

tadas hacia la equidad entre los géneros y se presentan en un hipertexto multimedial de

fácil navegación y altamente interactivo (incluye videos, audios y otros recursos tecno-

lógicos). Como principio pedagógico estimula el análisis crítico, la indagación, la inno-

vación, el intercambio, la producción de conocimientos y experiencias colaborativas (fo-

ros electrónicos, webconferencias, grupos de trabajo). Ha generado una comunidad de

egresados/as compuesta por más de 360 profesionales de 26 países de diferentes regio-

nes (América Latina, Europa, África y Asia).

nales, sus rituales, procedimientos y prácticas cotidianas? O de las que ig-

noran la diversidad interna al colectivo de género y cómo se entrecruzan

las posiciones de etnia, clase, edad, orientación sexual, religión, universali-

zando o esencializando una determinada visión de género/mujer. O, por el

contrario, las que reconocen y disponen de acciones pertinentes para abor-

dar la interseccionalidad.

Retomando lo dicho anteriormente, cuando hacemos una evaluación con

enfoque de género, ¿es una fortaleza o una debilidad que estos se focalicen

solo en las mujeres y no incluyan a los varones y/o no comparen ante situa-

ciones determinadas cómo se posiciona, beneficia y perjudica cada género?

O, como se preguntan Bustelo y Peterson refiriéndose a ciertas políticas de

moda en España, ¿las políticas de conciliación fomentan realmente la

igualdad entre varones y mujeres o están más bien atrapadas en los mismos

estereotipos de género que pretenden combatir? Mirar debajo de la alfom-

bra es la sugerencia de estas autoras en su artículo. Nos preguntamos: ¿no

debería ser esta la posición a asumir frente a todas las políticas y progra-

mas que se definen a favor de la igualdad de género?, ¿y no debiera ser

acaso una “actitud” que guíe la evaluación? (Bustelo y Peterson, 2005).

Nuestra experiencia en capacitación ya lleva 10 años (Maestría Virtual en

Género, Sociedad y Políticas - PRIGEPP - FLACSO) recreando sistemáti-

camente los sentidos, fines y modalidades que permitan entrelazar las teo-

rías de género con los debates actuales en teoría social, las prácticas insti-

tucionales, sociales y políticas encaminadas hacia el logro de la equidad

de género y el uso estratégico de las tecnologías de información para la

formación interdisciplinaria.

Esta experiencia nos demuestra la necesi-

dad de sostener y recrear espacios formativos que animen a la comunidad

de aprendizaje (estudiantes y docentes) a traspasar las fronteras disciplina-

rias e institucionales, alienten la interrogación constante sobre todas las

“verdades”, hagan de las propias prácticas canteras de conocimiento y au-

toconocimiento, valoricen el diálogo y el trabajo colaborativo, recuperen y

resignifiquen la historia de este campo y la proyecten en la construcción

de horizontes a futuro,

problematicen los binarismos jerarquizantes

(teoría vs. práctica, subjetivo vs. objetivo, orden vs. caos, etc.), y en defi-

nitiva sirvan para ampliar los horizontes de pensamiento y creatividad

para que un cambio social con equidad de género sea pensable, posible y

“evaluable”.

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nes. Bilbao.

GLORIA BONDER - MARÍA DEL CARMEN TAMARGO

El Congreso Internacional “Las políticas de equidad de género en prospectiva: nue-

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do por el Área Género, Sociedad y Políticas de FLACSO - Argentina apuntó en esta di-

rección.

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www.undp.org/evaluation/documents/eo_gendermainstreaming.pdf

Fecha de recepción: 02/03/2015

Fecha de aceptación: 30/04/2015