53
*
Doctor y Licenciado en Educación (Universidad Católica de Córdoba - UCC). Posdoc-
torado en Ciencias Sociales (Universidad Nacional de Córdoba, Centro de Estudios Avan-
zados, Argentina; Universidad Autónoma Metropolitana, Unidad Xochimilco —UAMx—
México; Universidad de Oviedo – España y Universidad Complutense de Madrid – Espa-
ña). Subsecretario de Estado de Promoción de Igualdad y Calidad Educativa del ME Cór-
doba. Docente e investigador de la UCC y de la UNVM; docente e investigador invitado
del Doctorado en Educación en la USTA (Colombia) e ITEC Guadalajara (México).
Código de referato: SP.180.XXXII/14
Educación permanente de jóvenes
y adultos en la Argentina:
innovaciones en el marco del
programa Formación para el
trabajo (2009-2010). La línea
de base como dispositivo para
la acción.
Horacio Ademar Ferreyra
*
Resumen
En el presente artículo se describe la situacion de la Educación Perma-
nente de Jóvenes y Adultos en el marco del Programa Formación para el
Trabajo (MTEYSS-Argentina) en aquellas provincias que han desarro-
llado innovación pedagógica. Para ello, se comparte la información sis-
tematizada a partir de la aplicación de una línea de base (cuanticualitati-
STUDIA POLITICÆ Número 32 ~ otoño 2014
Publicada por la Facultad de Ciencia Política y Relaciones Internacionales,
de la Universidad Católica de Córdoba, Córdoba, República Argentina.
32 - otoño 2014
54
STUDIA POLITICÆ
va) que contempló las siguientes dimensiones: niveles de enseñanza, ma-
trícula, egresados, docentes, currículum y modalidades de enseñanza con
el propósito de identificar el punto de partida y, de este modo, analizar
su evolución. A partir de esta información, se enuncian algunos proble-
mas y nudos críticos para repensar la Educación de Jóvenes y Adultos en
dichas jurisdicciones y la Argentina.
Palabras claves: educación permanente de jóvenes y adultos – línea de
base – sujetos – currículum
Abstract
In the present article, the situation of Permanent Education in Teenagers
and Adults within the frame of the Program Training for Work
(MTEYSS-Argentina), in the provinces that have developed pedagogical
innovation is described. For this purpose, systematized information
based on the use of a (quantitative - qualitative) base line is shared. This
base line includes the following dimensions: teaching level, registration,
graduate students, teachers, curriculum and teaching modalities with the
objective of identifying the starting point and thus, analyzing its
evolution. Taking this information into account some cruxes of the
matter and some serious problems are stated in order to ponder on
Education for Teenagers and Adults in the above-mentioned jurisdictions
and in Argentina.
Key words: permanent education for teenagers and adults – base line –
addressees – curriculum
Introducción
L
A Educación Permanente de Jóvenes y Adultos (EPJA) presenta en
la Argentina una creciente expansión en su estructura y demanda.
Esta característica favorece el desarrollo integral de la modalidad
como espacio de participación ciudadana, con sujetos integrantes activos
de la comunidad en su conjunto.
De esta manera, la EPJA ocupa un lugar importante en el universo educati-
vo como instancia que posibilita y visibiliza un proyecto personal en el
contexto social de pertenencia. Esto implica el fortalecimiento de la capaci-
dad no sólo de adaptarse a la realidad sino también de tranformarla.
En el presente artículo se inscriben, en primer término, unas breves consi-
deraciones conceptuales acerca de la Educación Permanente de Jóvenes y
Adultos y de la línea de base como dispositivo para la producción de cono-
cimiento. Posteriormente, se explicita la aplicación de dicha línea, desde
una perspectiva cuanticualitativa, en aquellas provincias argentinas que han
55
desarrollado innovaciones en el marco del Programa Formación para el
Trabajo del Ministerio de Trabajo, Empleo y Seguridad Social de la Nación
(MTEySS)
1
. Sobre este último aspecto, se detallan los resultados obteni-
dos en relación con las instituciones educativas/unidades de servicios en
los últimos años, contemplando niveles de enseñanza, matrícula, egresados,
docentes, currículum y modalidades de enseñanza. Se concluye con la
identificación de problemas y nudos críticos en vistas a la construcción de
una agenda educativa abierta en respuesta a los requerimientos de una mo-
dalidad del sistema educativo en permanente evolución.
2
La educación permanente de jóvenes y adultos
No podemos negar que el campo de la educación de adultos —hoy de jóvenes y
adultos— ha sufrido en los últimos años “Un estallido organizacional y semán-
tico” (Belanger y Federigui, 2004: 50): se nombra de modos distintos a prácti-
cas semejantes, no existiendo una definición unívoca, en virtud de que es difícil
conceptualizar su entramado empírico. La revisión de las definiciones que se
fueron dando históricamente confirma la polisemia de la categoría y su relación
con el contexto sociohistórico en el que se construye (Brusilovsky, 2006).
Desde hace más de veinte años, afirma Brusilovsky (2006), distintos especia-
listas admiten la dificultad para adoptar una definición que aglutine las múlti-
ples experiencias, prácticas y discursos asociados a la educación de jóvenes y
adultos. Coinciden en señalar que es posible encontrar, bajo esta denomina-
ción, acciones que, entre otros propósitos (Requejo Osorio, 2003), apuntan a:
– satisfacer las aspiraciones de las personas para mejorar su condición
de vida: continuidad;
– dotar de los conocimientos y de las competencias elementales (alfabe-
tización y formación básica): esencialidad;
– articular con lo extraescolar (no formal e informal): libertad estruc-
tural;
– profundizar la formación para el trabajo y la vida: utilidad;
– promover una formación en función del contexto y realidad social: li-
bertad individual y de grupo.
HORACIO ADEMAR FERREYRA
1
Para ampliar sobre el Programa Formación para el trabajo, véase: Anexo I.
2
El presente artículo se inscribe en el Proyecto de Investigación titulado “Políticas de
Educación Secundaria de Jóvenes y Adultos. El caso de la Provincia de Córdoba, Argen-
tina (2006-2012). Actores, instituciones y prácticas en contexto” registrado en la Univer-
sidad Católica de Córdoba-Facultad de Educación y que cuenta con el reconocimiento
del Ministerio de Ciencia y Tecnología de la Provincia de Córdoba (MINCyT).
32 - otoño 2014
56
STUDIA POLITICÆ
En síntesis, en torno al término Educación Permanente de Jóvenes y Adul-
tos (EPJA) se engloba un conjunto de procesos de aprendizaje, formales o
no, mediante los cuales las personas desarrollan sus capacidades, enrique-
cen sus conocimientos y mejoran sus competencias básicas y fundamenta-
les —como así también las técnicas y profesionales— o las reorientan, con
el fin de atender a sus propias necesidades y a las de la sociedad (Hambur-
go, 1997; Belém, 2010). De esta manera, la EPJA (formal y no formal)
ocupa un espacio importante del universo educativo. En definitiva, se trata
de una educación que le posibilita al ser humano comunicarse, trabajar y
participar como ciudadano en su comunidad, sin perder de vista lo global:
es decir, una educación auténtica (Ferreyra y Peretti, 2006, Ferreyra, 2011)
que viabilice un proyecto personal en su contexto social de pertenencia y
con capacidad de transformar la realidad y no sólo de adaptarse a ella.
Línea de base
La realidad no se conoce por el sólo hecho de transitarla o describirla, sino
que es necesaria información pertinente y relevante, construida a partir de
criterios y pautas de indagación duraderos para proyectar el mejoramiento
de las acciones de forma realista y factible (MTEYSS, 2008).
Es así que la adecuada lectura e interpretación de esta suerte de mapa de la
realidad requiere no solamente de la posibilidad de entender los signos
convencionales utilizados para representarla, sino que es preciso, además,
saber situarse en ese mapa, identificando su posición en el espacio con re-
lación a otros puntos y coordenadas (Beltrán Llavador, 2007: 18).
Por ello, creemos que la línea de base permite superar la mirada de la rea-
lidad educativa fragmentada, atomizada y sin implicaciones entre persona y
objeto, para estudiarla en sus particularidades, contexto e interacciones y
reconocer las implicancias de las personas en un proceso reflexivo.
Entendemos que la línea de base permite, entre otras posibilidades:
1.– Establecer la situación inicial del escenario en que se va a intervenir.
2.– Proporcionar información para investigación aplicada sobre im-
pacto de variables sociales y escolares y búsqueda de tipos de inter-
venciones más efectivos.
3.– Servir como un punto de comparación o de referencia para que
en futuras evaluaciones se pueda determinar qué tanto se ha logrado
alcanzar los objetivos.
4.– Caracterizar en forma más precisa a la población objetivo, y con
ello —incluso— reformular los objetivos con miras a ganar mayor
pertinencia, eficacia, eficiencia y sostenibilidad potencial.
57
5.– Realizar una planificación estratégica situacional.
6.– Identificar áreas o unidades prioritarias de intervención focalizada
para garantizar igualdad de oportunidades y calidad educativa.
7.– Identificar fortalezas y debilidades en los resultados de los siste-
mas educativos y movilizar intervenciones alrededor de metas claras
de aprendizaje.
8.– Contribuir a establecer o monitorear estándares de calidad.
9.– Evaluar el impacto de políticas, innovaciones, planes, programas
y proyectos específicos.
10.– Realizar estudios de contextos que orienten decisiones y justifi-
quen cambios en orientaciones (Cañete, 1998; Ros, 2003; ME. Cór-
doba, 2003; MTEYSS, 2008, Ferreyra, 2011).
Avanzar hacia la complejización es, a nuestro criterio, el mayor salto cuali-
tativo que lleva a comprender y ampliar el horizonte del sistema educativo,
por cuanto la línea de base se compone de un conjunto de indicadores y ca-
tegorías de análisis cuantitativos y cualitativos que contribuyen a describir la
situación inicial de un sistema —en nuestro caso de la EPJA— en relación
con los aspectos sobre los cuales se pretende intervenir, desde el Programa,
para mejorar la educación. La línea de base marca el punto de partida y per-
mite disponer de un patrón de análisis, comparación y progresión de los as-
pectos o cuestiones a trabajar desde el plan, programa o proyecto (Cañete,
1998; Ros, 2003; ME. Córdoba, 2003; MTEYSS, 2008: Ferreyra, 2011).
La línea de base está indudablemente asociada a procesos de evaluación y,
por lo tanto, a procesos de cambio, transformación, innovación y mejora
(Casassus y Arancibia, 1997, Ferreyra, 2011). Por un lado, posibilita cons-
tatar el grado de cumplimiento de los logros alcanzados con relación a las
metas u objetivos propuestos. Por el otro, permite que la información que
se produce sirva de retroalimentación para constituirse en un nuevo insumo
o en una nueva indagación en el proceso de cambio continuo en el que to-
dos están involucrados (ME. Córdoba, 2003, Ferreyra, 2011).
La línea de base en las provincias con innovación en el marco del
programa “Formación para el trabajo” (pft)
3
En el marco conceptual desarrollado precedentemente pretendemos inscribir
el presente artículo y por ello presentamos una línea de base para la EPJA en
HORACIO ADEMAR FERREYRA
3
El autor agradece la colaboración brindada por el equipo de trabajo del PFT de la Di-
rección Nacional de Orientación y Formación Profesional del MTEySS en el proceso de
sistematización de la información. Directora del Programa: Marta Susana Barasatian;
Coordinadora: María de las Nieves Villabrille y equipo.
32 - otoño 2014
58
STUDIA POLITICÆ
4
Argentina, Ministerio de Trabajo, Empleo y Seguridad Social (MTEySS) (2010). Re-
latoría. Encuentro Nacional de Educación y Trabajo: “La formación continua como he-
rramienta estratégica para la inserción en el trabajo”.Buenos Aires: Dirección Nacional
de Orientación y Formación Profesional. Subsecretaría de Políticas de Formación Profe-
sional y Empleo, MTEySS. (Informantes claves: IC 2010)
Argentina, Ministerio de Trabajo, Empleo y Seguridad Social (MTEySS) (2011). Rela-
toría. Seminario Taller “Propuestas innovadoras en la Educación de Jóvenes y Adultos.
Facilidades para el acceso, la permanencia y la certificación de estudios formales”. Buenos
Aires: Dirección Nacional de Orientación y Formación Profesional. Subsecretaría de Polí-
ticas de Formación Profesional y Empleo, MTEySS. (Informantes claves: IC 2011)
5
Para el caso de las provincias de Córdoba y Mendoza no se presenta información del
año 2010 en virtud de que no se ejecutaron acciones de innovación. Respecto de Chu-
but, se firmó Protocolo en 2010, pero la carga se concretó en el 2011.
Argentina y para las provincias que están desarrollando innovaciones en el
marco del PFT. Esta línea de base se elaboró a partir de la información esta-
dística disponible, que fue suministrada por el área de Gestión de la Informa-
ción de la Dirección Nacional de Orientación y Formación Profesional del
MTEySS y de la Dirección Nacional de Información y Evaluación de la Cali-
dad Educativa del ME, a la que se le agregó la información recogida en los se-
minarios
4
(Informantes claves: funcionarios, técnicos, docentes, entre otros)
organizados por la Dirección Nacional de Orientación y Formación Profesio-
nal (MTEySS) y la consulta de investigaciones realizadas por otras agencias
de producción de conocimiento. Dicha línea integra información de la Educa-
ción Primaria y Secundaria de personas jóvenes y adultas en torno a las si-
guientes categorías: instituciones educativas, estudiantes, egresados, docentes
y currículum. Para dicha linea de base, se tomaron en cuenta las provincias de
Córdoba, Chaco, Chubut, La Rioja, Mendoza, Misiones y Tucumán.
5
1. Instituciones educativas (Unidades de servicios)
Entendemos por institución educativa a aquellas organizaciones (sedes y
anexos) que concretan un proyecto formativo en torno a la educación formal
(primaria y secundaria) en el campo de la Modalidad de Jóvenes y Adultos
(DINIECE, 2011). En este sentido, a través del tiempo, se han creado diver-
sas instituciones para atender las demandas formativas (escuelas, centros,
institutos, anexos, etc.) (Rodríguez, 2008; MTEYSS, 2008, Ferreyra, 2011).
En todas las jurisdicciones se registra un aumento en el número de Unida-
des de Servicio (US) que brindan la Educación Primaria y Secundaria en el
marco del PFT Innovación (2009-2010). Actualmente, el PFT Innovación
involucra al 42,12 % de las Instituciones de la Modalidad de Jóvenes y
Adultos de las provincias involucradas (Tabla 1 y 2).
59
HORACIO ADEMAR FERREYRA
TABLA 2: UNIDADES DE SERVICIO por nivel de enseñanza 2010
Fuente: DINIECE-ME Anuario 2009 / MTEySS -2009
Nota: la unidad de servicio es la concreción de la oferta de un servicio educativo en una
localización (sede o anexo) de un establecimiento.
Observación General: la provincia de Chubut no firmó protocolo de innovación en el 2009.
Córdoba: en el 2010 se continuó con la innovación, pero sin protocolo. En el 2011 se
firmó el acuerdo respectivo.
Mendoza: en el 2010, se continuó con la innovación, pero sin protocolo.
PROVINCIA/
JURISDICCIÓN
Total
Córdoba
Chaco
Chubut
La Rioja
Mendoza
Misiones
Primaria
886
0
396
0
89
0
130
Secundaria
232
0
58
0
18
0
89
Primaria
336
0
99
0
43
0
3
Secundaria
135
0
58
0
18
0
5
Primaria
37,9
0
25
0
48,3
0
2,3
Secundaria
58,1
0
100
0
100
0
5,6
Total de Unidad
Servicio por Nivel /
Jurisdicción
Unidad Servicio por
Nivel / PFT-
Innovación
% de cobertura del
PFT-Innovación
TABLA 1: UNIDADES DE SERVICIO por nivel de enseñanza 2009
Fuente: DINIECE-ME Anuario 2009 / MTEySS -2009
Nota: la unidad de servicio es la concreción de la oferta de un servicio educativo en una
localización (sede o anexo) de un establecimiento.
Observación General: la provincia de Chubut no firmó protocolo de innovación en el 2009.
PROVINCIA/
JURISDICCIÓN
Total
Córdoba
Chaco
Chubut
La Rioja
Mendoza
Misiones
Tucumán
Primaria
1389
298
402
0
86
197
116
290
Secundaria
673
341
52
0
18
114
81
67
Primaria
177
26
69
0
19
62
1
16
Secundaria
374
142
52
0
18
107
3
52
Primaria
12,7
8,7
17,1
0
22,1
31,5
0,9
5,5
Secundaria
55,6
41,6
100
0
100
93,8
3,7
77,6
Total de Unidad
Servicio por Nivel /
Jurisdicción
Unidad Servicio por
Nivel / PFT-
Innovación
% de cobertura del
PFT-Innovación
32 - otoño 2014
60
STUDIA POLITICÆ
El crecimiento en cobertura institucional ha sido mucho más significativo en
Primaria que en Secundaria. Para Primaria, se constata un aumento porcen-
tual del 25,2 %. En el año 2010, se han incluido nuevas unidades de servicio
en la provincia de Tucuman (175), Chaco (30), La Rioja (24) y Misiones (2).
En lo que respecta a la Educación Secundaria, se evidencia un aumento
porcentual de 2,5 %. En el 2010, las provincias de Chaco y La Rioja man-
tienen el 100 % de cobertura alcanzado en el 2009. Misiones y Tucumán
han incorporado en el 2010, 3 y 2 unidades, respectivamente, ampliando de
esta manera su cobertura institucional para atender dicho trayecto educati-
vo en sus respectivos territorios.
Como señalan los actores:
“…la configuración institucional se va modificando, se cierra un anexo
aquí y se abre otro allá, se habilitan nuevos, en virtud de los requeri-
mientos de la población. Hay más apertura de Servicios en el Nivel Se-
cundario” (IC 2010).
“En un futuro cercano y en el marco de la educación permanente debe-
ríamos pensar en la configuración de centros integrados para la modali-
dad, como así también en un cambio normativo que acompañe los tiem-
pos actuales de la EPJA” (IC 2011).
“La institución de Educación de Jóvenes y Adultos deberá comenzar a
ser concebida como una escuela abierta, modulada en interacción con
el medio social para dar respuesta a todos, en todo momento de su vida:
ya no tiene valor una copia de la Escuela Primaria o Secundaria con
gente de más edad en su seno, debe ser una institución con dinámica
propia” (IC 2010).
2. Estudiantes
Se considera estudiante a la persona registrada de acuerdo con las normas
pedagógicas y administrativas vigentes en una institución para recibir una
enseñanza sistemática (DINIECE, 2011). En este apartado, presentamos in-
formación vinculada a diversos aspectos, a saber:
A. Matrícula
El PFT Innovación cubre el 15,7 % de la población estudiantil que asiste a
las ofertas de la Modalidad de Jóvenes y Adultos (Educación Primaria y
Secundaria) en las jurisdicciones involucradas (Tabla 4).
61
La matrícula en dichas jurisdicciones —comparativamente entre los años
2009 y 2010 PTF— considerada de manera global ha disminuido; no obs-
tante, su comportamiento ha sido diverso teniendo en cuenta los distintos
niveles educativos (Tabla 3 y 4). En la Educación Primaria se constata que:
a) en La Rioja y Tucumán ha aumentado,
b) en Misiones se ha mantenido,
c) en Chaco ha disminuido.
Respecto de la Educación Secundaria, se evidencia una baja en las cuatro
jurisdicciones mencionadas. Esto puede explicarse por el hecho de que los
estudiantes han optado por el Programa FinEs del Ministerio de Educación
de la Nación
6
.
Ante esta situación, los actores sostienen:
“La población estudiantil aumenta, año tras año, pero el público va
cambiando, hoy tenemos más jóvenes que adultos en las aulas, más mu-
jeres que varones” (IC 2010).
“El fracaso de la secundaria tradicional, formal, ha llevado a las autorida-
des nacionales y las de nuestra provincia a implementar un plan FINES
para permitir que los estudiantes con materias pendientes del secundario
puedan finalizar sus estudios, rindiendo como alumnos libres” (IC 2011).
“El fracaso de la escuela secundaria común nos ha llevado a tener las aulas
de Centro de adultos superpobladas, aunque se observa en el 2010 una dis-
minución de la matrícula, en virtud del programa FInes” (IC 2010).
“Tenemos una demanda inusitada en materia de semipresencialidad y de
educación de adultos secundaria a distancia, en cualquiera de sus mo-
dalidades” (IC 2011).
En el marco del PFT, la participación de la mujer es mayor en la Educación Pri-
maria que en la Secundaria. Esto se hace más notorio en Chaco, Tucumán y La
Rioja. No obstante, en Misiones se registra una mayor participación de la mujer
en la Educación Secundaria (Tabla 3 y 4). En virtud de la información estadísti-
ca disponible, se puede afirmar que el PFT ha posibilitado en las provincias con
innovación una mayor inclusión de la mujer en ambos niveles educativos.
Los informantes clave, al respecto señalan:
“Hoy la mujer está ocupando un lugar, se da un tiempo para estudiar;
no obstante, el varón muchas veces lo desea pero las necesidades econó-
micas familiares no se lo permiten” (IC 2010).
HORACIO ADEMAR FERREYRA
6
Para ampliar, sobre el Programa FinEs, véase Anexo II.
32 - otoño 2014
62
STUDIA POLITICÆ
TABLA 3: Alumnos, cantidad y % de mujeres por nivel de enseñanza según provincias que participan del PTF/Innovación 2009
Fuente: DINIECE-ME Anuario 2009 - MTEySS - 2009
Nota: sin datos específicos de sexo ni edad.
Observaciones generales: la provincia de Chubut no firmó el protocolo de innovación en el 2009.
Total
Córdoba
Chaco
Chubut
La Rioja
Mendoza
Misiones
Tucumán
Alumnos
185.283
56.782
27.283
0
4.827
34.422
32.763
29.206
97.564
30.002
15.147
0
2.495
17.319
17.297
15.304
Alumnos
71.361
8.874
14.763
0
2.223
14.242
17.265
13.994
38.772
5.138
8.536
0
1.102
6.765
9.548
7.683
54,3
57,9
58,0
0
49,6
47,5
55,3
54,9
Alumnos
113.922
47.908
12.520
0
2.604
20.180
15.498
15.212
58.792
24.864
6.611
0
1.393
10.554
7.749
7.621
Alumnos
55.090
14.890
15.076
0
1.898
13.334
949
8.943
36.565
10.103
10.576
0
1.256
8.040
584
6.006
66,4
67,8
70,1
0
66,1
60,3
61,5
67,2
Alumnos
13.154
1.345
5.420
0
555
3.470
31
2.334
9.492
1.055
4.035
0
437
2.027
15
1.923
72,2
78,5
74,4
0
78,7
58,4
48,4
82,4
Alumnos
41.936
13.546
9.656
0
1.343
9.864
918
6.609
Mujeres Mujeres Mujeres
Mujeres
27.073
9.048
6.541
0
819
6.013
569
4.083
64,5
66,8
67,7
0
60,1
60,9
61,1
61,7
Mujeres
s/d
629
185
206
0
58
108
0
72
Mujeres
Alumnos y porcentajes de mujeres por nivel de la modalidad
Alumnos y porcentajes de mujeres por nivel de la
modalidad /PFT
Nivel/ciclo de enseñanza
Primario Secundario
51,6
51,9
52,8
0
53,5
52,3
50,0
50,1
Nivel/ciclo de enseñanza
Primario Secundario
Total
Total
Provincia /
Juris-
dicción
63
TABLA 4: Alumnos y cantidad de mujeres por nivel de enseñanza según provincias que participan del PTF/Innovación 2010
Fuente: DINIECE-ME Anuario 2010 - MTEySS -2010
Nota: sin datos específicos de sexo ni edad.
Observaciones generales:
Chubut: firmó el protocolo en 2010 pero la carga se efectuó en 2011.
Córdoba: en 2010, se continuó con la innovación, pero sin protocolo. En 2011 se firmó el acuerdo respectivo.
Mendoza: En 2010, se continuó con la innovación, pero sin protocolo.
Total
Córdoba
Chaco
Chubut
La Rioja
Mendoza
Misiones
Tucumán
Alumnos
144.610
0
43.075
0
9.129
0
45.372
47.034
79.843
0
23.870
0
4.683
0
25.045
26.245
55,2
0
55,3
0
51,3
0
55,2
55,8
Alumnos
38.537
0
14.051
0
2.113
0
15.682
6.691
20.561
0
7.742
0
993
0
8.327
3.499
53,4
0
55,1
0
47.0
0
53,1
52,3
Alumnos
56.924
0
13.986
0
2.278
0
18.454
22.206
29.457
0
7.692
0
1.123
0
9.338
11.304
Alumnos
22.731
0
9.964
0
2.010
0
724
10.033
13.656
0
5.630
0
985
0
379
6.662
60,0
0
56,5
0
49,0
0
52,3
66,4
Alumnos
4.402
0
2.089
0
1.036
0
36
1.241
2.723
0
1.314
0
562
0
14
833
61,8
0
62,9
0
54,2
0
38,9
67,1
Alumnos
18.329
0
7.875
0
974
0
688
8.792
Mujeres Mujeres Mujeres
Mujeres
10.931
0
4.315
0
422
0
365
5.829
59,6
0
54,8
0
43,3
0
53,1
66,3
Mujeres
s/d
200
0
87
0
26
0
0
87
Mujeres
Alumnos y porcentajes de mujeres por nivel de la modalidad
Alumnos y porcentajes de mujeres por nivel de la
modalidad /PFT
Nivel/ciclo de enseñanza
Primario Secundario
51,7
0
55,0
0
49,3
0
50,6
50,9
Nivel/ciclo de enseñanza
Primario Secundario
Total
Total
Provincia /
Juris-
dicción
HORACIO ADEMAR FERREYRA
32 - otoño 2014
64
STUDIA POLITICÆ
“En nuestra Provincia (Tucumán), se observan más mujeres que varones
en las aulas de adultos, especialmente jóvenes, inclusive muchas madres
jóvenes adolescentes que van con sus hijos y hemos tenido que diseñar
espacios para contención de los niños, al estilo de guarderías a los que
denominamos centros infantiles” (IC 2011).
Si estudiamos la relación entre el total de estudiantes matriculados en Pri-
mario y la cantidad de instituciones educativas del nivel en las jurisdiccio-
nes con innovación, podemos determinar que la proporción de estudiantes
matriculados por institución asciende a 13 estudiantes (2010). En cambio,
en la Educación Secundaria, la relación es de 135 estudiantes por IE.
Estos guarismos confirman desde el punto de vista cuantitativo que, en general,
nos encontramos con una modalidad que creció en cuanto a cobertura, pero que
no ha logrado superar las metas de calidad y equidad pretendidas (Ferreyra,
2011). No obstante, las provincias han desplegado diversas estrategias para
avanzar en el abordaje de la oferta de EDJA, atendiendo los nuevos requeri-
mientos contextuales y las particularidades de los estudiantes del sector, quienes
transitan procesos de exclusión debido a múltiples causas (repitencia, abando-
no, desocupación, etc.) (MECyT., 2006; Kit, 2007; MTEYSS, 2008, Ferreyra,
2011). Al respecto, los informantes claves consultados sostienen:
“Entender hoy la EPJA implica no estar alejados de la realidad social
que tenemos” (IC 2010).
“La EPJA no debiera limitarse a una ‘cuestión’ educativa; su anclaje
debe ser entendido, diagramado y ejecutado desde la realidad social
que enmarca a ese contexto. La educación para el trabajo no puede es-
tar ausente” (IC 2011).
“La EPJA no debe ser entendida como un mero acceso a la educación
obligatoria; tiene que tender y, en consecuencia, posibilitar el logro de
algunos otros trayectos formativos que le permitan adquirir conocimien-
tos y competencias que lo acrediten académica y profesionalmente para
poder insertarse en el mundo del trabajo según los requerimientos de
éste y de la realidad social en la que está inmerso” (IC 2010).
B. Participación relativa por edad sobre total de estudiantes del país
por nivel de enseñanza
La participación por edad de los estudiantes de Educación de Jóvenes y
Adultos indica la cantidad de estudiantes por tramos de edad inscriptos en
los distintos niveles de enseñanza.
La matrícula en la Educación Primaria y Secundaria de la población que partici-
pa del PFT Innovación se concentra en el grupo de edad comprendido entre los
65
20-29 años. En Primaria también se constata una participación significativa del
grupo comprendido entre 40 y más, y en Secundaria, de jóvenes de 16-19 años
(Tabla 6 y 8). No obstante, la poblacion que asiste a la EPJA, en general, en di-
chas provincias, se concentra en la franja de los 16-19 años (Tabla 5 y 7).
HORACIO ADEMAR FERREYRA
Fuente: MTEySS-2009
Observación General: la provincia de Chubut no firmó protocolo de innovación en 2009.
TABLA 6: Alumnos que participan del PFT por grupos de edad y nivel de enseñanza
según provincia/jurisdicción 2009 (Provincias con Innovación)
Fuente: ME-DINIECE-2009
TABLA 5. Alumnos por grupos de edad y nivel de enseñanza según provincia/
jurisdicción con Innovación 2009
Total 13.682 23.442 13.446 8.542 12.249 1.683 46.540 41.985 14.287 9.427
Córdoba 937 1.161 1.894 1.571 3.311 66 16.106 18.700 7.429 5.607
Chaco 3.493 3.492 2.708 2.065 3.005 0 2.955 5.922 2.352 1.291
Chubut 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
La Rioja 803 673 283 223 241 18 1.595 632 300 59
Mendoza 3.422 7.162 1.530 863 1.265 128 9.572 7.367 1.987 1.126
Misiones 3.283 5.878 3.503 2.170 2.431 903 8.678 4.451 899 567
Tucumán 1.744 5.076 3.528 1.650 1.996 568 7.634 4.913 1.320 777
Provincia/
Jurisdicción
Nivel/ciclo de enseñanza AÑO 2009
Primaria Secundaria
12-15
16-19
20-29 30-39
40 y
más
12-15
16-19
20-29 30-39
40 y
más
Total 0 2.472 4.122 3.434 3.126 1 13.020 20.379 5.053 3.484
Córdoba 0 63 309 314 658 1 3.586 5.398 2.478 2.084
Chaco 0 873 2.132 1.659 756 0 2.311 5.732 1.157 456
Chubut 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
La Rioja 0 17 125 222 191 0 352 632 300 59
Mendoza 0 1.364 856 535 715 0 5.091 3.466 671 636
Misiones 0 1 2 13 15 0 159 756 2 1
Tucumán 0 154 698 691 791 0 1.521 4.395 445 248
Provincia/
Jurisdicción
Nivel/ciclo de enseñanza AÑO 2009
Primaria Secundaria
12-15
16-19
20-29 30-39
40 y
más
12-15
16-19
20-29 30-39
40 y
más
32 - otoño 2014
66
STUDIA POLITICÆ
TABLA 7. Alumnos por grupos de edad y nivel de enseñanza según provincia/
jurisdicción con Innovación 2010
Fuente: ME-DINIECE-2010
Total 9.501 11.395 7.119 4.205 6.317 740 25.147 22.270 5.417 3.350
Córdoba 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
Chaco 3.743 3.455 2.607 1.651 2.595 2 4.010 6.777 2.099 1.098
Chubut 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
La Rioja 716 605 344 209 239 1.210 973 67 28
Mendoza 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
Misiones 3.663 5.194 3.011 1.593 2.221 238 9.900 6.115 1.280 921
Tucumán 1.379 2.141 1.157 752 1.262 500 10.027 8.405 1.971 1.303
Provincia/
Jurisdicción
Nivel/ciclo de enseñanza AÑO 2010
Primaria Secundaria
12-15
16-19
20-29 30-39
40 y
más
12-15
16-19
20-29 30-39
40 y
más
Fuente: MTEySS-2010
Observaciones generales:
Chubut: firmó el protocolo en 2010, pero la carga se efectuó en 2011.
Córdoba: en 2010 se continuó con la innovación, pero sin protocolo. En 2011 se firmó el
acuerdo respectivo.
Mendoza: en 2010 se continuó con la innovación, pero sin protocolo.
TABLA 8. Alumnos que participan del PFT por grupos de edad y nivel de enseñanza
según división político-territorial 2010 (Provincias con Innovación)
Total 0 953 1.651 692 1.485 0 5.479 10.649 1.359 1.117
Córdoba 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
Chaco 0 369 785 275 660 0 2.895 4.365 355 260
Chubut 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
La Rioja 0 322 344 162 208 368 544 35 27
Mendoza 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
Misiones 0 0 36 0 0 0 109 574 2 3
Tucumán 0 233 398 198 412 0 2.024 5.048 923 797
UOCRA
(Bs. As.) 0 29 88 57 205 0 83 118 44 30
Provincia/
Jurisdicción
Nivel/ciclo de enseñanza AÑO 2010
Primaria Secundaria
12-15
16-19
20-29 30-39
40 y
más
12-15
16-19
20-29 30-39
40 y
más
67
Respecto de la participación por nivel de enseñanza, los actores señalan:
“Hoy tenemos, en las Escuelas de Adultos primaria, a niños con sobre
edad, expulsados por la escuela primaria común” (IC 2010).
“En la secundaria de adultos tenemos más jóvenes que adultos que bus-
can no sólo terminar el nivel medio, sino adquirir competencias labora-
les” (IC 2011).
“Tenemos una gran demanda en el ámbito de los organismos oficiales
gubernamentales de la Provincia y de Nación para terminalidad de Se-
cundaria con sistema semipresencial o Bachillerato Acelerado para
Adultos” (IC 2010).
En el mismo sentido, observamos que los estudiantes que continúan estu-
dios en los servicios de Educación de Jóvenes y Adultos son menores de 20
años, lo que nos permite inferir un proceso de reinserción de jóvenes que
—habiendo abandonado la Educación Común— se reincorporan al sistema
en busca de nuevas oportunidades para completar su escolaridad (DINIE-
CE, 2006). Al respecto, los informantes claves señalan:
“La educación de jóvenes y adultos se ha convertido en una alternativa
educativa para las personas trabajadoras o no, que no han podido ter-
minar sus estudios obligatorios en tiempo y forma” (IC 2011).
“La gente joven se acerca a los Centros en la búsqueda de una segunda
oportunidad para poder terminar sus estudios, pero, en estos últimos
años, nos piden que —además de la primaria y la secundaria— le brin-
demos una formación en oficios” (IC 2011).
“Para nuestra provincia es normal que el joven se acerque para deman-
dar la finalización de sus estudios, pero casi imperiosamente demanda
una Formación Profesional que le posibilite una salida laboral. Hemos
tenido que llevar la Formación Profesional a las Escuelas Nocturnas de
Adultos, en forma de Talleres” (IC 2010).
Del análisis realizado, se deduce que es importante reconocer e identificar
cuáles son las condiciones socioeconómicas y culturales básicas para que
los jóvenes y adultos puedan permanecer en el sistema educativo y efecti-
vamente aprender, atendiendo a su singularidad.
En aquellos establecimientos en los que las condiciones de educabilidad
(López y Tedesco, 2004) no están garantizadas, la escuela tiene un papel en
su construcción. No pensamos a la educabilidad como algo dado, sino
como una construcción delimitada por condiciones sociales, políticas, eco-
nómicas y culturales que el Estado, la comunidad y la escuela aportan a tra-
vés del establecimiento de las alianzas intersectoriales necesarias. En este
HORACIO ADEMAR FERREYRA
32 - otoño 2014
68
STUDIA POLITICÆ
sentido, acciones como el otorgamiento de becas, útiles, alimentación, li-
bros y cualquier otra ayuda material a los jóvenes, estarán enmarcadas en
la resolución material de determinadas situaciones que imposibilitan la es-
colarización o que, una vez resueltas, la favorecen.
C. Eficiencia Interna en la Educación de Jóvenes y Adultos
El análisis de la eficiencia interna permite identificar en qué medida la po-
blación matriculada en las instituciones educativas alcanza —año tras
año— la acreditación correspondiente, hasta concluir con la graduación fi-
nal. Una adecuada eficiencia interna se manifestaría, en primer lugar, por
un alto nivel de promoción anual: cantidad de estudiantes que llegan al fi-
nal del ciclo lectivo y completan los requisitos que les permiten matricular-
se en el curso/año siguiente. Que el estudiante no promueva o abandone
los estudios es considerado un indicador de “fracaso escolar”. A los efectos
de este artículo, trabajamos con el indicador de “fracaso total”, en tanto
comprende a quienes abandonan y no promueven, en relación con la matrí-
cula inicial.
Al analizar los indicadores de fracaso en la Educación de Jóvenes y Adul-
tos en la Educación Secundaria
7
observamos comparativamente entre el
2009 y 2010 que la misma ha disminuido porcentualmente, pero de quienes
llegan al fin del ciclo lectivo, más de la tercera parte no promueve. Ello
significa que —de una u otra forma— la mitad de la matrícula inicial de
Educación de Jóvenes y Adultos fracasa cada año (no promovidos, más
abandono), interrumpiendo el proceso de escolarización (Tabla 9 y 10).
Esta situación incita a desocultar las causales de este fracaso, que no siem-
pre están en el estudiantado, e instituye la necesidad de revisar la gestión
pedagógica de dichos procesos escolares.
Al respecto, expresan los actores consultados:
“Al inicio del ciclo lectivo, los bancos no alcanzan, pero al final sobran.
Estoy convencido de que el segundo fracaso aleja definitivamente a los
estudiantes de la educación formal” (IC 2011).
“Vemos con preocupación el abandono de los estudiantes en la modali-
dad, pero esto tiene su correlato social: trabajo, desocupación, proble-
mas familiares, desmotivación, etc.” (IC 2010).
7
No se presentan datos sobre Educación Primaria porque no se cuenta con información
desagregada para dicho nivel educativo.
69
HORACIO ADEMAR FERREYRA
TABLA 9: Matricula inicial, matricula final, promovidos y no promovidos según división
político-territorial. Educación de Jóvenes y Adultos. Nivel Secundario 2009
Fuente: DINIECE-ME Anuario 2009
Total
Chaco
Córdoba
Chubut
La Rioja
Mendoza
Misiones
Tucumán
División
Político/
Territorial
Matrí-
cula
inicial
88.122
10.201
39.183
5.982
1.083
11.995
8.513
11.165
Aban-
dono
anual
16.040
1.597
6.102
1.700
198
3.194
1.552
1.697
%
aban-
dono
18,20
15,66
15,57
28,42
18,28
26,63
18,23
15,20
Matrí-
cula
final
72.082
8.604
33.081
4.282
885
8.801
6.961
9.468
Promo-
vidos
40.405
3.645
18.874
2.774
705
4.320
4.552
5.535
%
promo-
ción
56,05
42,36
57,05
64,78
79,66
49,09
65,39
58,46
No
promo-
vidos
31.677
4.959
14.207
1.508
180
4.481
2.409
3.933
% no
promo-
ción
anual
43,94
57,63
42,95
35,22
20,34
50,91
34,61
41,54
Fracaso
total (no
promo-
ción más
aban-
dono)
47.717
6.556
20.309
3.208
378
7.675
3.961
5.630
%
fracaso
total
54,14
64,26
51,83
53,63
34,90
63,98
46,53
50,43
TABLA 10: Matrícula inicial, matrícula final, promovidos y no promovidos según división
político-territorial. Educación de Jóvenes y Adultos. Nivel Secundario 2010.
Fuente: DINIECE-ME Anuario 2010
Total
Chaco
Córdoba
Chubut
La Rioja
Mendoza
Misiones
Tucumán
División
Político/
Territorial
Matrí-
cula
inicial
36.258
0
11.787
0
1.125
0
10.075
13.271
Aban-
dono
anual
4.345
0
91
0
203
0
1.832
2.219
%
aban-
dono
11,98
0
0,77
0
18,04
0
18,18
16,72
Matrí-
cula
final
31.913
0
11.696
0
922
0
8.243
11.052
Promo-
vidos
17.666
0
4248
0
752
0
6.017
6.649
%
promo-
ción
55,36
0
36,32
0
81,56
0
73
60,16
No
promo-
vidos
14.247
0
74.448
0
170
0
2.226
4.403
% no
promo-
ción
anual
44,64
0
63,68
0
18,44
0
27
39,84
Fracaso
total (no
promo-
ción más
aban-
dono)
18.592
0
7.539
0
373
0
4.058
6.622
%
fracaso
total
51,27
0
63,96
0
33,15
0
40,27
49,89
32 - otoño 2014
70
STUDIA POLITICÆ
“El fracaso no sólo es del estudiante, sino de la institución. La cul-
pa no siempre la tiene el joven o adulto; la escuela como institución
debe hacerse cargo de analizar las formas de enseñar y aprender a
estos sujetos que no son niños, sino jóvenes y adultos que tienen una
experiencia y una trayectoria particular que no siempre respetamos”
(IC 2010).
“Las cuestiones laborales, prioritarias en el Adulto, lo alejan de las au-
las regulares, por lo que tenemos que disponer de una batería auxiliar
de sistemas semipresenciales o a distancia en general, para acompañar
el proceso de estos Adultos que no pueden concurrir formalmente al
aula” (IC 2011).
En general, nos encontramos con una modalidad que en la última década
creció en cuanto a cobertura pero que no ha logrado mejores estándares de
calidad y equidad (MTEySS, 2008; Ferreyra y Blanas, 2009, Ferreyra,
2011). Como ya se ha mencionado, las provincias han generado diversas
estrategias de supervivencia con el propósito de atender los nuevos requeri-
mientos (finalización de estudios primarios y secundarios) que fueron
emergiendo en virtud de la realidad socio-económica imperante, cuya prin-
cipal manifestación está en la incorporación de los jóvenes (y, recientemen-
te, de los adolescentes excluidos de la educación común por diferentes cau-
sales —repitencia, abandono, sobreedad, desocupación, etc.—) al
escenario formativo de la Educación de Jóvenes y Adultos. A esto se suma
que muchos de ellos son desocupados o subocupados, con trabajos preca-
rios y en el campo de lo no formal (MECyT, 2006; Kit, 2007; MTEYSS,
2008).
Al analizar en forma específica el comportamiento de los indicadores de
fracaso entre las provincias seleccionadas, podemos observar que Chaco
presenta la tasa más alta de fracaso escolar total (supera la media de las
provincias con innovación) y la Rioja presenta la menor. Las provincias
de Misiones y Tucumán se ubican porcentualmente debajo de la media.
En general, comparando el año 2009 con el 2010, se constata una dismi-
nución en todas las juridicciones de la tasa de fracaso escolar total (Tabla
9 y 10).
Esta situación estaría indicando la presencia de dificultades particulares en
los sistemas provinciales —más en unos que en otros—, para poder garan-
tizar la trayectoria educativa de los estudiantes —en cuanto al ingreso,
permanencia, progreso y egreso—, posiblemente por su dificultad para dar
respuestas adecuadas al incremento de la demanda y a la incorporación
masiva de nuevos públicos, que presentan privaciones socio-culturales y
71
económicas (Paredes y Pochulu, 2005; Rodríguez, 2008; Kit, 2007;
MTEYSS, 2008, Ferreyra y Blanas, 2009; Ferreyra, 2011).
D. Egresados
Se utiliza el término egresado para referirse al estudiante que ha cumplido
con los requisitos de acreditación de los aprendizajes correspondientes a un
nivel completo de enseñanza y obtenido la certificación correspondiente.
Es decir, aquel estudiante que no adeuda ninguna materia, trabajo práctico
u otro requisito. También alcanza esta condición cuando completa sus estu-
dios a través de exámenes libres y de reválida, tomando como año de egre-
so la fecha del último examen aprobado (DINIECE, 2006).
El egreso de los estudiantes es el hito que permite la superación de la cate-
goría del déficit escolar. Por ello, se considera relevante conocer en térmi-
nos absolutos y relativos el perfil del egreso. Los datos disponibles de am-
bos niveles se integran en las siguientes tablas (11 y 12) —Información
general—:
HORACIO ADEMAR FERREYRA
TABLA 11 Egresados, cantidad y % de mujeres por nivel de enseñanza según
provincias que participan del PTF/Innovación 2009
Fuente: DINIECE-ME Anuario 2009 / MTEySS -2009
Nota: sin datos específicos de sexo, ni edad.
Observación General: la provincia de Chubut no firmó protocolo de innovación en 2009.
División
Político/
Territorial
Total 24.177 14.178 59 13.037 7.428 56 11.140 6.750 61
Córdoba 6.168 3.605 58 1.008 592 58 5.160 3.013 58
Chaco 3.160 1.899 60 2.306 1.339 58 854 560 65
Chubut 0 0 0 0 0 0 0
La Rioja 688 490 71 197 95 48 491 395 80
Mendoza 3.568 2.238 63 2.176 1.342 61 1.392 896 64
Misiones 6.718 3.764 56 5.164 2.886 55 1.554 878 56
Tucumán 3.875 2.182 56 2.186 1.174 53 1.689 1.008 59,7
Egresados Mujeres Egresados Mujeres Egresados Mujeres
SecundarioPrimarioTotal
Nivel/ciclo de enseñanza
Egresados y porcentajes de mujeres por nivel de la modalidad
32 - otoño 2014
72
STUDIA POLITICÆ
Cabe señalar que la distribución de los egresados en la Educación Pri-
maria y Secundaria por sexo también es favorable a las mujeres. El por-
centaje de egreso en ambos niveles como indicador dentro de la Educa-
ción de Jóvenes y Adultos en Argentina expresa un grave problema
(Kit, 2007; Rodríguez, 2008; MTEySS, 2008). Al respecto, sostienen
los actores:
“De 100 que ingresan, termina entre 25 y 30 estudiantes aproximada-
mente. Esto nos preocupa…” (IC 2011).
“Al analizar las cohortes, se ve el desgranamiento: muy pocos son los
que egresan, menos de la mitad de los que ingresan” (IC 2011).
“A esto se le suma que muchas veces el título de un centro educativo de
adultos es devaluado por las empresas, en el momento de la inserción
laboral” (IC 2010).
Fuente: DINIECE-ME Anuario 2010 - MTEySS -2010
Nota: sin dato específico de sexo ni edad.
Observaciones generales:
Chubut: firmó el protocolo en 2010 pero la carga se efectuó en 2011.
Córdoba: En 2010 se continuó con la innovación, pero sin protocolo. En 2011 se firmó el
acuerdo respectivo.
Mendoza: En 2010 se continuó con la innovación, pero sin protocolo.
TABLA 12: Egresados y cantidad de mujeres por nivel de enseñanza según provincias
que participan del PTF/Innovación 2010
División
Político/
Territorial
Total 14.245 7.937 56 8.947 4.768 53 5.298 3.169 60
Córdoba 0 0 0 0 0 0 0 0 0
Chaco 3.612 2.156 60 2.643 1.509 57,1 969 647 66,8
Chubut 0 0 0 0 0 0 0 0
La Rioja 581 338 58 332 184 55,4 249 154 61,8
Mendoza 0 0 0 0 0 0 0 0 0
Misiones 5.321 2.820 53 3.168 1.597 50,4 2.153 1.123 56,8
Tucumán 4.731 2.623 55 2.804 1.478 52,7 1.927 1.245 59,4
Egresados Mujeres Egresados Mujeres Egresados Mujeres
SecundarioPrimarioTotal
Nivel/ciclo de enseñanza
Egresados y porcentajes de mujeres por nivel de la modalidad
73
3. Docentes
En la modalidad de EPJA, los docentes designados por cargos pueden
cumplir tareas de dirección y gestión, frente al aula, de apoyo, o bien des-
empeñarse como personal único (DNIECE, 2006), sin tener en cuenta si
acreditan formación para esos roles determinados. Al respecto, recuperan-
do algunas investigaciones, se destaca que la mayoría del personal direc-
tivo y docente no ha sido formado inicialmente para trabajar en la moda-
lidad (la mayoría posee título docente para la educación común). Por lo
tanto, son sus designaciones a término fijo o interinas lo que dificulta la
tarea en cuanto a su especificidad y a su continuidad para poder brindar
una educación de calidad entre adultos (MECyT, 2006; Rodríguez, 2008;
MTEySS, 2008; Ferreyra, 2011). Algunas de las expresiones vertidas por
los actores consultados, dan cuenta de las limitantes y posibilidades impe-
rantes:
“Mi preparación inicial fue para trabajar con niños y niñas, no con
adultos” (IC 2011).
“Esto de que todos los años no sabés si trabajás el año siguiente. Esto
hace que cuando conseguís un trabajo permanente, abandones la Edu-
cación de Jóvenes y Adultos” (IC 2011).
“Son escasas las instancias de capacitación específica para la modali-
dad. No obstante, en aquellas jurisdicciones que se las brindaron, los
docentes las han utilizado para acumular puntaje y así acceder a un
cargo permanente que les dé estabilidad” (IC 2010).
“Una formación específica para atender a esta población particular
despejaría algunas especulaciones en aquéllos que ven a la EPJA como
una oportunidad para alcanzar un puesto laboral que en ocasiones no
demanda mucho esfuerzo” (IC 2010).
“La falta de titularización de muchos de los docentes, especialmente
aquellos que están en Centros, generalmente barriales, hacen que es-
tos servicios queden siempre para docentes nuevos, con poca trayecto-
ria en la modalidad y en la educación en general ya que los más anti-
guos y capacitados apuntan a los niveles donde pueden titularizar
horas o cargos” (IC 2011).
No obstante, se destacan algunas experiencias de formación en servicio a
través de carreras de postítulo o posgrado, a las que pueden acceder los
Profesores de Educación Primaria o EGB1 y 2 o de Secundaria/Media o
EGB3 y Polimodal, como así también cursos desarrollados en el marco de
la Red Federal de Formación Docente Continua a los fines de formarse en
HORACIO ADEMAR FERREYRA
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STUDIA POLITICÆ
cuestiones específicas de la modalidad (por ejemplo, en Córdoba y Buenos
Aires).
4. Curriculum y modalidades de enseñanza
Asumimos al currículum como un proyecto cultural, social, político y edu-
cativo que se elabora en un momento histórico determinado. Su finalidad
radica en organizar experiencias de enseñanza y aprendizaje —a escala na-
cional, jurisdiccional y/o escolar— que posibiliten herramientas a los estu-
diantes para actuar críticamente en la sociedad en que viven. En nuestro
caso, centramos el análisis en las provincias con innovación y en dos de
sus componentes: contenidos y modalidades de enseñanza.
En el caso de las provincias con innovación, se han desarrollado planes,
programas de estudios y diseños específicos para la Modalidad. Al respec-
to, sostienen los informantes claves:
“La EPJA requiere de una propuesta formativa especifica, no sólo de
adecuaciones de los contenidos de la primaria o secundaria común” (IC
2010).
“La propuesta formativa tiene que dejar de ser de colección para ser
más integradora” (IC 2010).
“Una propuesta formativa para los jóvenes y los adultos tiene que ci-
mentarse en el desarrollo de competencias intelectuales, prácticas y so-
ciales que son sustantivas para su desempeño como ciudadano” (IC
2011).
“El currículum de adultos tiene que hacer un salto cualitativo, dejar de
pensarse graduado en años, pensado en asignaturas o disciplinas (frag-
mentado), lo que supone pensar en trayectos, módulos, etc. Conectados
entre sí” (IC 2011).
“En nuestro caso, hubo un paso importante al pensar y concretar una
Resolución implementando un Diseño Curricular novedoso por trayec-
tos y módulos que abarcaba primario y el básico del secundario de adul-
tos con la perspectiva de llegar a incluir todo el secundario” (IC 2010).
Los estudios pueden cursarse —en la mayoría de los casos— bajo la estra-
tegia presencial, aunque en los últimos años se está incorporando la semi-
presencial y a distancia, como alternativas para garantizar oportunidades
formativas a toda la población. Los actores consultados, sostienen:
75
“La educación a distancia es el reto para la modalidad EPJA” (IC
2011).
“La modalidad a distancia total me parece que no es recomendable para
la EPJA, la semipresencialidad puede ser una opción que vincule lo pre-
sencial con el estudio individual” (IC 2011).
“La semipresencialidad viabiliza la permanencia de los estudiantes den-
tro de la EPJA, minimizando las causales de abandono” (IC 2011).
“La oferta de semipresencialidad se propone asegurar de algún modo la
permanencia de los estudiantes dentro del sistema atendiendo de este
modo al principio de inclusión que sostiene la LEN” (IC 2010).
“Los sistemas de distancia, especialmente aquellos con distancia total o
los de aulas virtuales se adaptan bien a alumnos que están en situación
de necesitar la promoción para mantener su empleo, caso de Munici-
pios, Policía, organismos oficiales, etc.” (IC 2010).
A modo de conclusión provisoria
La información aquí sistematizada nos ha permitido avanzar en la búsque-
da de información y en la construcción de conocimiento sobre la EPJA en
las provincias con innovación, reemplazando —en parte— las estrategias
sustentadas en el desarrollo de meros diagnósticos por la construcción de
una línea de base que sistematiza información cuanti-cualitativa significati-
va y a la vez relevante. En este sentido, nos ha sido posible mirar la reali-
dad educativa de cada jurisdicción recuperando la complejidad de los con-
textos y de las interacciones que en ellos se suscitan.
No ha sido intención de este artículo enfatizar la potencialidad de la línea
de base como dispositivo para el establecimiento de comparaciones entre
las provincias que han desarrollado la innovación, si bien en su desarrollo
se han realizado algunas consideraciones que permitirían, en futuras inves-
tigaciones, seguir trabajando en ese sentido. El interés prioritario ha estado
puesto en mostrar de qué manera la construcción de una línea de base posi-
bilita, al interior de cada jurisdicción, ir más allá del simple establecimien-
to de cadenas explicativas lineales (en términos de causas y efectos) para
poner en tensión los datos obtenidos, en búsqueda de un análisis que recu-
pere la multiplicidad de relaciones posibles.
Entendemos que este dispositivo, al distinguirse por un alto potencial de
captura y comprensión de procesos específicos dentro de un sistema o
subsistema, favorece la obtención y manejo de información agregada y
HORACIO ADEMAR FERREYRA
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STUDIA POLITICÆ
oportuna que permite a las entidades de Gobierno alcanzar mayores nive-
les de eficiencia en la gestión y la toma de decisiones, y contribuye con el
fortalecimiento de una cultura de uso y aprovechamiento de información
en el seguimiento y la evaluación, en contexto, de las políticas públicas
que se diseñan e implementan.
Dicha construcción nos ha permitido establecer la situación inicial del
escenario EPJA en las provincias con innovación, proporcionando infor-
mación respecto de sus instituciones, estudiantes, docentes y currículum,
con la intencionalidad de identificar los principales problemas y temas
críticos para la definición de políticas. Esos problemas y temas se consti-
tuyen en un punto de referencia para que en futuras investigaciones o
evaluaciones se pueda determinar en qué grado se van alcanzando o no
los objetivos propuestos. En este sentido y a partir de una mirada holís-
tica identificamos, entre otros, los siguientes problemas situacionales, a
saber:
w Incapacidad para dar respuestas adecuadas al incremento de la de-
manda y a la incorporación masiva de nuevos públicos (adolescentes
y jóvenes) que presentan profundas diferencias etarias, sociales, cul-
turales, educativas y económicas.
w Impedimentos para brindar, de manera integrada, una formación que
posibilite a los estudiantes la construcción de sus respectivos pro-
yectos de vida, como ciudadanos (vinculación de la educación con el
trabajo y con la construcción de ciudadanía).
w Dificultades para diseñar y desarrollar una propuesta curricular in-
tegrada y a la vez articulada, que responda específicamente a la
EPJA.
8
w Escasa capacidad de diseño e implementación de modalidades de
enseñanza alternativas (semipresencial y a distancia).
w Diversificación de modelos institucionales —escuelas para la Educa-
ción Primaria o Secundaria, centros de formación profesional para la
8
Debido a que persiste una organización centrada en contenidos más que en el desarro-
llo de capacidades y/o competencias, estructurados en áreas, disciplinas con escasa o
casi nula conexión entre ellas, en su mayoría bajo la modalidad presencial, en tiempos y
espacios presenciales y a la vez poco flexibles; carencia de materiales educativos especí-
ficos para la educación de jóvenes y adultos, y deterioro y falta de infraestructura y mo-
biliario adecuados para el desarrollo de las tareas formativas. A esto se suma la falta de
reconocimiento de los saberes que —aunque no estén certificados— han sido adquiridos
y desarrollados por el joven / adulto en la educación común o en la vida.
77
formación para el trabajo, etc.— que dificultan la configuración de
una propuesta formativa integral para la modalidad.
w Bajo nivel de logro alcanzado por los estudiantes que se manifiesta
en los altos índices de abandono y repetición, en el bajo rendimiento
en los exámenes de ingreso a los estudios superiores y en las dificul-
tades para la inclusión en el mundo del trabajo.
w Desajustes normativos que dificultan la operatividad del sistema.
w Régimen laboral y condiciones de trabajo docente poco apropiados,
basados en un sistema de asignación de funciones por cargos u horas
cátedra que no permiten la construcción de la carrera como profesio-
nal de la Educación de Adultos, y baja calidad y escasas instancias
de capacitación en servicio y de especialización.
w Dificultades para construir estrategias de articulación de la EJPA
con la trama social, cultural y productiva de los contextos.
A partir de estos problemas, surge una serie de temas críticos de la
agenda educativa que actualmente están recibiendo consideraciones di-
versas y dando origen a múltiples respuestas (convergentes o divergen-
tes), a saber:
w Expansión, diversidad y equidad.
w Propuesta formativa.
w Vnculación de la educación con el trabajo.
w Modalidad de enseñanza.
w Trayectoria escolar de los estudiantes.
w Normativa.
w Desarrollo laboral y profesional de los docentes.
w Relaciones con la comunidad.
Cada uno de los temas mencionados está relacionado con los demás, de
manera tal que cada uno de ellos constituye un punto de partida para in-
gresar en el análisis de los diferentes aspectos de la problemática de la
EPJA, como es el de su “identidad y especificidad”, en el marco de la
aplicación de la Ley Nacional de Educación, no sólo para las provincias
con innovación, sino también para otras que configuran el sistema educa-
tivo nacional.
HORACIO ADEMAR FERREYRA
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STUDIA POLITICÆ
9
En el marco del plan de formación continua, dicho programa pasó a ser una LÍNEA a
la que denominaron Competencias básicas: http://infoleg.mecon.gov.ar/infolegInternet/
anexos/190000-194999/191559/norma.htm
Anexo I
Programa de Formación para el Trabajo
9
Ámbito de
desarrollo
Participantes
Ministerio de Trabajo, Empleo y Seguridad Social de la República
Argentina.
Población económicamente activa (PEA), mayor de 18 años, con
niveles incompletos de la escolaridad obligatoria, preferentemente
participantes del Programa Jefes de Hogar, del Seguro de
Capacitación y Empleo, del Programa Jóvenes con Más y Mejor
Trabajo y de otros programas de empleo.Jóvenes a partir de los 16
años en situación de vulnerabilidad, adultos desempleados que
necesitan actualizar sus calificaciones para poder reinsertarse
según requerimientos del mercado actual, mujeres, grupos espe-
cialmente vulnerables: personas con discapacidad, población
carcelaria o en libertad asistida, personas con HIV, para los cuales
se realizarán las adecuaciones necesarias para mejorar su ac-
cesibilidad.
Población perteneciente a las comunidades de pueblos originarios
residentes en la jurisdicción, para los cuales se adecuará la
currícula formativa a la lengua y cultura local.
w Favorecer la empleabilidad de los trabajadores desocupados que
se encuentran en situación de desventaja frente al empleo.
w Alentar la finalización de los estudios básicos (primarios o
secundarios) con su correspondiente certificación oficial.
w Capacitar laboralmente, acorde a las necesidades productivas y a
la experiencia laboral de los trabajadores desocupados.
w Ampliación de oportunidades para el acceso y permanencia en
acciones de formación para la certificación de estudios formales.
w Formación profesional.
w Orientación profesional.
w Apoyo a la búsqueda de empleo.
El programa brinda asistencia técnica y apoyo económico financiero
a las instituciones educativas para el desarrollo de ofertas for-
mativas. Asiste a las instituciones en la diversificación de las ofertas
formativas acorde a los contextos productivos locales y en
modalidades de integración entre la Formación General y la For-
mación Profesional.
Propósitos
Beneficios que
otorga
De qué se trata
79
Su ejecución se realiza a través de jurisdicciones educativas
provinciales, en articulación con otras áreas del Estado nacional,
provincial o municipal (Ministerios de Producción, Oficinas de
Empleo) y/o con organizaciones de la sociedad civil (sindicatos,
empresas, cámaras empresariales, organizaciones populares).
Los que participan del programa acceden a los servicios de
formación, recibiendo certificación oficial de los Niveles Primario -
Secundario y/o formación profesional.
A las instituciones de formación involucradas les permite el
desarrollo curricular y didáctico para la población adulta; fortalecer
la administración de recursos humanos, materiales y de información
que aporten al mejoramiento de la gestión; estimula el desarrollo de
sistemas innovadores de evaluación y certificación de niveles
educativos.
Los organismos ejecutores son instituciones educativas provin-
ciales en articulación con otras áreas del Estado nacional,
provincial y organizaciones de la sociedad civil como sindicatos,
empresas, cámaras empresariales, organizaciones populares. La
operatoria del Programa se lleva a cabo mediante la firma de
convenios entre el ministerio y las instituciones; este acuerdo
contempla un plan de prestaciones formativas a desarrollar por
parte de la institución.
De qué se trata
Fuente: http://www.trabajo.gov.ar/capacitacion/programa/ (Fecha de consulta: 10/11/
2013).
Anexo II
Cuadro Nº 4. Plan Nacional de Finalización de Estudios Primarios y Secundarios
(FinEs)
Ámbito de
desarrollo
Ministerio de Educación de la Nación (2008-2011).
Primera etapa (2008):
– Jóvenes de entre 18 y 25 años que terminaron de cursar, como
alumnos regulares, el último año de la Educación Secundaria y
adeudan materias.
– Jóvenes adultos mayores de 25 años que terminaron de cursar,
como alumnos regulares, el último año de la Educación Secundaria
y adeudan materias.
Segunda etapa (a partir de 2009):
- Jóvenes y adultos mayores de 18 años que no iniciaron o no
terminaron la primaria o la secundaria.
Participantes
HORACIO ADEMAR FERREYRA
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STUDIA POLITICÆ
Fuentes: http://portal.educacion.gov.ar/secundaria/programas/plan-fines/ y http://
fines.educ.ar/acerca/que_es_el_plan_fines.php (Fecha de Consulta: 15/11/2013).
Orientación y
acompañamiento
– Los jóvenes de entre 18 y 25 años recibirán el apoyo y orientación
de tutores y profesores que los guiarán en el proceso de
preparación de materias. Las tutorías se realizarán en las escuelas
sede del Plan FinEs. Los estudiantes deberán rendir los exámenes
en la escuela donde cursaron el último año de la Educación
Secundaria, en los turnos de examen fijados por el calendario
escolar de la jurisdicción.
– Los jóvenes adultos mayores de 25 años también contarán con
el apoyo de tutores y profesores para la preparación y evaluación
de las materias adeudadas. Pero, a diferencia del grupo de
menores de 25, la evaluación de las materias se realizará a
través de diferentes estrategias, tales como: monografías,
trabajos prácticos parciales y finales, investigaciones aplicadas al
sector de la producción donde se estén desempeñando
laboralmente, etc.
Además, los estudiantes recibirán acompañamiento a través de:
w Teleclases emitidas por Canal Encuentro.
w Tutorías virtuales a través del portal Educ.ar.
w Libros de texto provistos por el Ministerio de Educación de la
Nación.
w Módulos de estudio.
w Material de la Campaña Nacional de Lectura.
w Biblioteca de la escuela sede del Plan FinEs.
A través de distintas sedes:
w Entidades: organismos públicos nacionales, provinciales o muni-
cipales; sindicatos, empresas, fundaciones, asociaciones civiles,
asociaciones de fomento, etc.
w Escuelas secundarias comunes (escuelas técnicas, de bachi-
llerato, comerciales, polimodales, etc.).
w Escuelas secundarias de adultos.
Documentación requerida:
Constancia de la escuela secundaria donde se cursó el último año
(escuela de procedencia), en la que se incluya la o las materias que
se adeudan para presentar en la escuela sede asignada.En las
escuelas sede se pondrán a disposición los medios necesarios para
que la gestión de la documentación no sea un obstáculo para
acceder al Plan.
Acceso al Plan
81
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Fecha de aceptación: 19/12/2013
HORACIO ADEMAR FERREYRA
