“Desarmar la “continuidad
pedagógica”: estrategias de
estudiantes y docentes de escuelas
secundarias públicas en la ciudad de
Villa María (Córdoba, Argentina) en
tiempos de COVID-19.
Daiana Monti
*
Resumen
El objetivo del presente artículo es conocer los diversos modos en que se
desplegó la “continuidad pedagógica” en escuelas públicas de educación
media de la ciudad de Villa María (Córdoba). Lejos de considerar a las
políticas de educación en tiempos de COVID-19 como algo homogéneo,
pretendo interrogarlas bajo la lupa de la cotidianeidad, temporalidad y terri-
torialidad de un grupo de jóvenes de clases populares y sus docentes.
*
Daiana Monti es Licenciada en Sociología (UNVM) y Especialista en Políticas Públicas
para la Igualdad en América Latina (CLACSO). Es becaria doctoral de CCONFINES-CO-
NICET y cursa el doctorado en Ciencias Antropológicas (UNC). Sus principales líneas de
investigación se centran en pensar las juventudes latinoamericanas y las políticas públicas
destinadas a este grupo. Especícamente, pone su atención en los modos de producción de
las juventudes de clases populares y en los vínculos que éstos sujetos construyen con agen-
tes efectores de las políticas.
Código de referato: SP.303.LVII/22
http://dx.doi.org/10.22529/sp.2022.57.05
STUDIA POLITICÆ Número 57 invierno 2022 pág. 83–109
15/06/2022 | Aceptado: 01/09/2022
Publicada por la Facultad de Ciencia Política y Relaciones Internacionales
de la Universidad Católica de Córdoba, Córdoba, República Argentina.
84 STUDIA POLITICÆ Nº 57 invierno 2022
La hipótesis que subyace a este trabajo es que la heterogeneidad del mundo
escolar (el reejo de la diversidad del mundo social en el que se inser-
ta) produjo que la consigna de la “continuidad pedagógica” tomara formas
profundamente diversas en distintos territorios y en distintas posiciones de
la estructura social argentina. Al mismo tiempo, como cada elemento de la
gestión de la pandemia, encausó situaciones problemáticas, habilitó nue-
vos conictos y generó desafíos no solo para el Estado como gestor, sino
también para las y los agentes escolares y para cada una de las unidades
domésticas que conforman la comunidad escolar, sujetos efectivos que le
dan cuerpo y vida a las políticas públicas.
Para este escrito recuperaré el trabajo de campo realizado durante el año
2020, en el que entrevisté en profundidad a jóvenes y adultos de escue-
las secundarias de diversas modalidades y orientaciones. Mediante guio-
nes semiestructurados (y estrategias metodológicas ajustadas a tiempos de
COVID-19), dialogué con estudiantes y docentes sobre la cotidianeidad
escolar en pandemia, los accesos a conectividad y a dispositivos tecnoló-
gicos, las dicultades/posibilidades del contexto, así como las estrategias
para cumplir las “demandas” de la escuela (en el caso de los estudiantes) o
de instancias jerárquicas superiores (en el caso de los docentes) en el marco
de la virtualidad.
Palabras clave: continuidad pedagógica – jóvenes – docentes – desigual-
dades - COVID-19
Abstract
The objective of this article is to know the various ways in which the “ped-
agogical continuity” was deployed in the public schools of secondary edu-
cation in the city of Villa María (Córdoba). Far from considering education
policies in times of COVID-19 as something homogeneous, I intend to
question them under the lens of daily life, temporality and territoriality of a
group of young people from popular classes and their teachers.
The hypothesis underlying this work is that the heterogeneity of the school
world (a true reection of the diversity of the social world in which it is
inserted) caused the slogan of “pedagogical continuity” to take profoundly
diverse forms in different territories and in different positions in Argentine
social structure.
At the same time, like each element of the management of the pandemic,
it addressed problematic situations, enabled new conicts and generated
challenges not only for the State as manager, but also for school agents and
for each of the domestic units that make up the school community, effective
subjects that give body and life to public policies.
For this writing I will recover the eld work carried out during the year
2020 through which I interviewed in depth young people and adults
from secondary schools of various modalities and orientations. Through
semi-structured scripts (and methodological strategies adjusted to times
of COVID-19) I dialogued with students and teachers about school daily
DAIANA MONTI 85
life in a pandemic, about access to connectivity and technological devices,
about the difculties/possibilities of the context, as well as the strategies to
meet the “demands” of the school (in the case of students) or of higher hi-
erarchical instances (in the case of teachers) in the framework of virtuality.
Keywords: pedagogical continuity - young people – teachers – inequalities
- COVID-19
Introducción
D
esde que el Gobierno nacional anunció la “continuidad pedagógica”
y el sostenimiento de la escuela en “formato virtual” o “remoto” en
el marco del conjunto de medidas destinadas a enfrentar el avan-
ce del COVID-19 a nivel mundial, este dúo de palabras fue rápidamente
adoptado e incorporado por múltiples medios de comunicación, docentes,
estudiantes y familias. En paralelo a los decretos presidenciales que anun-
ciaron la emergencia sanitaria y el inicio del aislamiento social preventivo y
obligatorio (ASPO)
1
, que implicó el cierre de las instituciones educativas en
todo el país, el 15 de marzo de 2020, mediante la Resolución 106/2020 del
Ministerio de Educación de la Nación, se inauguró el programa “Seguimos
educando”. Este posicionó a la escuela como una “institución irremplazable”
y, atendiendo al excepcional contexto, tuvo el objetivo de facilitar el acceso
a recursos, contenidos educativos y bienes culturales hasta que se superara la
situación de emergencia provocada por la pandemia. En la agenda pública,
la noción de “continuidad pedagógica” se utilizó para hacer referencia a la
planicación de actividades, estrategias y recursos que los establecimientos
educativos deberían poner en juego para garantizar el derecho a la educación
más allá del cierre de los edicios escolares.
Ahora bien, las referencias a la “continuidad” implicaron, en términos gene
-
rales, una simplicación y una amplia homogeneización que invisibilizaron
las variadas formas en que esta se desplegó en cada sitio, así como los recur-
sos (desiguales) que se pusieron en juego o las diversas estrategias que agen-
tes escolares (y no escolares) desarrollaron cotidianamente para garantizar el
acceso a la educación.
1
El Decreto Provincial 201/2020, fechado el día 20 de marzo de 2020, certicó la adhesión
del Gobierno de Córdoba a lo dispuesto por el Decreto Nacional 297/2020, por el cual se
estableció el ASPO en todo el territorio nacional.
86 STUDIA POLITICÆ Nº 57 invierno 2022
En este marco, mientras el ASPO y el distanciamiento social, preventivo y
obligatorio (DISPO)
2
estuvieron vigentes, múltiples estudios (Chaves, 2021;
Núñez, 2020; Vommaro, 2022; Semán, 2022; Welschinger, 2022) intentaron
mostrar aquello que “a simple vista” no era posible dilucidar. Alejada de
aquellas perspectivas predominantes en los medios de comunicación, que
subrayaban la nostalgia por “el tiempo perdido” o los “sacricios desmedi
-
dos”, se retoma la propuesta de Dussel et al. (2020) sobre la necesidad de
documentar y estudiar este período con el objetivo de visibilizar qué se hizo
durante la continuidad pedagógica en un contexto local y, además, con el n
de construir aportes desde las ciencias sociales que contribuyan a capitalizar
aquella experiencia.
A partir de la bibliografía mencionada en el párrafo anterior, me pregunto:
¿qué efectos produjo la pandemia en los sistemas educativos, las institucio
-
nes escolares y la vida de las y los docentes y estudiantes?, ¿de qué modo se
reconguraron las transmisiones de saberes en la escuela en aquella coyun-
tura?, ¿cómo fue necesario reconsiderar el papel de las tecnologías frente a
aquellos cambios?, ¿qué vínculos tienen las “viejas” desigualdades con las
nuevas o emergentes, ahora producidas y/o profundizadas por la pandemia
(Vommaro, 2022)?
Estos interrogantes agregan una complejidad a lo planteado anteriormente:
si bien es necesario identicar las prácticas y estrategias que se pusieron en
juego para hacer frente a la educación remota con el n de conocer nuevas
creaciones pedagógicas, improvisaciones o experimentaciones de docentes,
estudiantes y familias; es urgente relacionar estos procesos con los diferentes
escenarios en los que sucedieron, con los desiguales accesos a derechos y a
conectividad en que aquellas se desarrollaron. Es en esta línea donde preten
-
do contribuir.
Con el objetivo de desarmar la continuidad pedagógica, mi pregunta de in
-
vestigación pretende indagar acerca de los modos en que se transitó y gestio-
nó esta situación excepcional en las instituciones escolares de educación me-
dia y públicas de la ciudad de Villa María. Para abordarla, repondré algunas
características del escenario local, así como la relación entre el contexto y
las desigualdades preexistentes entre escuelas y agentes escolares. Esto es
2
El Decreto Presidencial 1033/2020, fechado el día 20 de diciembre de 2020, indicó el n
del ASPO y el comienzo del distanciamiento social, preventivo y obligatorio (DISPO), que
implicó el inicio de la exibilización de la circulación de los ciudadanos sobre el territorio
nacional, según lo permitieran las condiciones epidemiológicas de cada lugar.
DAIANA MONTI 87
posible a partir de un trabajo de investigación anterior en el que reconstrui-
mos detalladamente las diversas estrategias que estos sujetos desplegaron
cotidianamente
3
.
El énfasis en articular la dimensión coyuntural con las relaciones de des
-
igualdad previas tiene que ver con la apropiación de una hipótesis de Assusa
y Kessler (2020): “La pandemia mundial de COVID-19, más que producir
nuevas formas de relaciones sociales, lo que ha hecho es asentarse sobre una
estructura distributiva y una estructura de conictividad política preexisten-
te, activando y/o volviendo muy visibles muchas de sus potencialidades” (p.
93). Tal potencialidad reside en la relevancia que adquirió la vulneración de
derechos previos en relación con las posibilidades diferenciadas de supervi-
vencia material y con los riesgos para la salud que implicó el virus.
En otras palabras, la crisis producida por la COVID visibilizó, amplicó, in
-
tensicó y/o aceleró dinámicas sociales que la precedieron. En este sentido,
Vommaro (2022) señala que es necesario hablar de desigualdades sociales
persistentes y preexistentes a la pandemia, así como de desigualdades emer-
gentes que se conguraron a partir de esta, pues es justamente en el entra-
mado entre la persistencia y la emergencia donde se dirimió la experiencia
juvenil durante este tiempo.
Así, más allá del interrogante sobre “nuevas desigualdades” o “desigualda
-
des pandémicas”, en este escrito apuesto por visibilizar continuidades, es de-
cir, dar cuenta de los modos en que las desigualdades previas habilitaron y/o
condicionaron diferentes estrategias de gestión de la pandemia en el ámbito
educativo de las escuelas secundarias públicas de Villa María.
1. Algunas discusiones teóricas
La pregunta de investigación que construí requiere retomar algunas discu
-
siones sobre las políticas o programas tal como son pensados, diseñados o
ideados, y los modos en que realmente se entraman en la vida de las personas
y las instituciones que estas habitan. Desde un punto de vista relacional, es
posible señalar que la continuidad pedagógica se construyó cotidianamente
3
Este tema fue abordado con profundidad en: Monti, D. y Assusa, G. (2021). Estrate-
gias sociales y educativas para enfrentar la “continuidad pedagógica”: Jóvenes estudiantes,
desigualdad y apropiaciones tecnológicas en Villa María, Argentina, durante la pandemia
COVID-19 (en prensa).
88 STUDIA POLITICÆ Nº 57 invierno 2022
en la interacción entre diferentes agentes: jóvenes, adultos, docentes, fami-
liares. Por ello, para reconstruir los modos de producción social de esta medi-
da, es necesario atender a los vínculos que las y los agentes establecen entre
sí y con tales dispositivos (Isacovich, 2013).
Desde esta perspectiva, dejo de lado los enfoques que acotan sus análisis
a los momentos de “formulación”, “implementación” o “impactos” de las
políticas públicas, cuyo alcance omite los modos en que las y los sujetos des
-
tinatarios son interpelados y las dotan de sentidos y signicaciones (Feixa,
2010). No alcanza con indagar los procedimientos intelectuales y simbólicos
mediante los cuales los poderes públicos “delimitan, contienen, observan,
describen y planean intervenciones sobre la juventud” (Feixa, 2010, p. 15),
sino que también es preciso indagar el modo en que las juventudes, docentes
y familiares reaccionan, se adaptan, resisten o participan en estos procesos.
Para conocer las formas particulares que asumió la continuidad pedagógica
en una ciudad media de la provincia de Córdoba, así como visibilizar aspec
-
tos no buscados o no esperados de las medidas (Willis, 2017), es interesante
hacer énfasis en el desborde
4
y las transformaciones que aquellas políticas
en papel sufren en la vida cotidiana. Para ello, es necesario complejizar la
idea de políticas públicas y/o programas desde la dimensión territorial local
y prestar atención no solo a la letra de las medidas dispuestas durante el
tiempo de COVID-19, sino también a las mediaciones (Gené et al., 2021) y
apropiaciones (Rockwell, 2005) situadas y territorializadas (Magistris, 2013)
que le dieron vida a aquellas (Das y Poole, 2008). Desde esta perspectiva,
abordo y problematizo la continuidad pedagógica a partir de las miradas,
prácticas y estrategias de un grupo de docentes, estudiantes y familiares que
la transitaron. Esto supuso el diseño de estrategias metodológicas especícas
para “captar el desborde” y, al mismo tiempo, que se adecuaran al contexto
de pandemia.
La apuesta por lo local también me permitió identicar los distintos modos
en que tal medida fue gestionada por cada institución escolar. Así, no es po
-
4
La idea sobre el “desborde” la recupero de Assusa y Kessler (2020), de su análisis sobre
la gestión de la pandemia y las continuidades y complejidades de la trama social de las
desigualdades en América Latina, donde dejan de maniesto que “en casos con modelos
diversos de intervención y gestión de la crisis (en un continuo de grises que va desde el
intervencionismo más estricto hasta el laissez faire más liberal), la sociedad y la política
desbordaron por encima y por debajo los intentos de contención de la situación económica
y dejaron en evidencia la insuciencia de miradas concentradas exclusivamente en la ma-
croeconomía” (p. 93).
DAIANA MONTI 89
sible hablar de una única forma de continuidad pedagógica, sino de múltiples
modos que coexistieron en la ciudad. Esta multiplicidad puede ser explicada
a partir de dos dimensiones: a) las particularidades de las instituciones esco-
lares que mediaron entre las decisiones gubernamentales y los estudiantes
y sus familias y, b) las desigualdades que atraviesan la vida de estudiantes,
docentes y a los mismos establecimientos.
Con respecto al punto a), recupero herramientas conceptuales que ofrece
Paul Willis (2017). Vuelvo a tres características que construye para comple
-
jizar los análisis sobre instituciones escolares estatales y que, en este caso,
me permiten explicar y comprender la coexistencia de diversos modos de
gestión de pandemia en diferentes escuelas y, a veces, incluso entre agentes
del mismo lugar.
Willis sostiene que las escuelas no pueden ser estudiadas como “unidades
simples” y presenta tres niveles analíticos para su abordaje: el ocial, el
pragmático y el cultural. En la primera dimensión, es posible identicar los
“propósitos formales” en relación con la continuidad pedagógica: hacia quié
-
nes se orienta, cuáles son sus objetivos, qué se espera. No obstante, lo nove-
doso de su propuesta reside en la importancia de indagar acerca de los efec-
tos no buscados, no deseados o esperados de “los propósitos formales”, pues
algunas funciones reales de las instituciones operan –aunque no consciente
o voluntariamente– en contra de estos, lo que suele contribuir, en múltiples
ocasiones, a la reproducción social de ciertas desigualdades en su interior.
Por ello, en este nivel es necesario identicar la relación con la dimensión
de lo político: los intereses y las ideologías en torno a lo escolar, al mérito,
a lo social, a lo económico de las y los agentes involucrados. De este modo,
es relevante prestar atención a aquellos sentidos, clasicaciones y divisiones
sociales que atraviesan las opiniones, intervenciones o decisiones de docen-
tes y directivos hacia los y las estudiantes y sus familias.
El segundo nivel que construye es el “pragmático”: “Las ideologías y obje
-
tivos ociales son mediados por agentes y funcionarios de las instituciones
particulares” (Willis, 2017, p. 275). Esto vuelve más tangible el hecho de que
cada escuela y/o agente escolar imprima modos especícos de intervención
en el marco de la pandemia. En este nivel del sentido práctico (Bourdieu,
2015a), aunque las ideas vinculadas a “lo ocial” estén presentes, se diluyen
más o menos en función del “cara a cara” de los problemas vinculados al
control, a la dirección y, especialmente, a “las presiones diarias de propia
supervivencia dentro de la institución” (Willis, 2017, p. 275). Incluso, es este
compromiso práctico el que, a menudo, impide a las y los agentes escolares
90 STUDIA POLITICÆ Nº 57 invierno 2022
ver lo que ocurre “más abajo”, con las y los estudiantes y sus familias. Fre-
cuentemente, esto produce conictos, por ejemplo, entre lo que se demanda
y lo que se puede efectivizar y/o “cumplir” concretamente a partir de los
recursos disponibles y las posibilidades en la vida cotidiana.
Para ilustrar esto, comentaré brevemente una situación. El proceso de “ham
-
sterización” (Skliar, 2020) fue el modus operandi en múltiples instituciones
escolares durante la continuidad pedagógica, al menos, durante el comienzo
del connamiento y del distanciamiento social (Núñez, 2022). Lo que se
intentó –o lo que se pudo– fue el “hacer hacer”, es decir, ocupar a niños y
jóvenes, replicando horarios, repeticiones y rutinas similares a las que ha-
bía en la presencialidad. Esto produjo que quedaran en segundo plano, por
ejemplo, condiciones subjetivas (Elizalde, 2020) y objetivas que hacían a la
cotidianeidad en pandemia.
Tal fenómeno no podría explicarse sin una serie de encadenamientos: en pri
-
mer lugar, las recurrentes demandas por parte de instancias gubernamentales
superiores (nacionales o provinciales) hacia las instituciones escolares, so
-
licitando actualización permanente de estadísticas sobre la vinculación con
las y los estudiantes. En segundo lugar, la continua exigencia de las y los
directivos a las y los preceptores y profesores sobre la renovación constante
de listados de “vinculados” y “desvinculados”
5
y, en tercer lugar, la demanda
cotidiana a las y los jóvenes y sus familias para que entregaran semanalmente
cuadernillos y/o fotocopias completas. Este sistema cíclico y mecánico dejó
fuera de la discusión las condiciones reales de las institucionales y sus agen
-
tes, así como de las y los estudiantes y sus familias, para responder a cada
solicitud.
El tercer nivel es el de “las formas culturales de adaptación de los clientes de
la institución en la medida en que su experiencia de clase exterior interactúa
con las exigencias prácticas y los procesos de la institución tal y como les
alcanza” (Willis, 2017, pp. 275-276). Este nivel, que a Willis le permitió
profundizar sobre las formas en que la cultura contraescolar interactúa con
la hegemónica, me permite preguntarme acerca de los modos en que las re-
laciones de clase, de género y de edad en que se encuentran involucrados los
estudiantes y sus familias inciden en los vínculos y prácticas que estos ponen
5
Ambas son categorías nativas mediante las cuales se clasicaron a las y los estudiantes que
respondían con sistematicidad las demandas y comunicaciones de las escuelas (“vincula-
dos”) y a quienes habían perdido el contacto frecuente con la institución y/o que la habían
abandonado momentáneamente (“desvinculados”).
DAIANA MONTI 91
en juego con respecto a las demandas escolares en el tiempo de pandemia.
En este punto, tal vez el más complejo de abordar y en el que profundizaré
inicialmente en este escrito, convergen las experiencias, visiones y divisio-
nes de mundo que portan los agentes que hacen a la comunidad institucional.
Es, también, el momento analítico que habilita a indagar acerca de las po
-
tenciales relaciones de continuidad entre la escuela, el barrio, la familia, los
pares. Lo que permite pensar en diversas maneras de transitar la continuidad
pedagógica por parte de las juventudes, si consideramos la posición social en
que se encuentran, si trabajan o no, si están a cargo del cuidado de personas
o no, si viven en barrios céntricos o periféricos, etcétera.
Este último nivel nos permite conceptualizar a las instituciones escolares
y sus agentes como partes activas del entramado social (Rockwell, 2011).
Es el puente, podría decirse, hacia el punto b), sobre la centralidad de las
desigualdades para pensar estos procesos. Como señalan Assusa y Kess
-
ler (2020): “La pandemia como un hecho social total y global, en cuanto
afecta a escala planetaria todos los aspectos de la vida social, constituye
un momento histórico en el que las [...] características de la desigualdad se
maniestan con gran virulencia” (p. 94). Los autores señalan tres caracte
-
rísticas centrales sobre este fenómeno: a) las desigualdades son plurales y
multiformes, es decir, atraviesan distintas dimensiones de las vidas humanas
y de los territorios, al mismo tiempo que sus distintas aristas “se agregan y
potencian unas a otras”. En segundo lugar, sostienen que las desigualdades
son pertinaces: en cada momento de crisis hay algunas que persisten en
primer plano, como las vinculadas al ingreso o la clase social
6
. Esto se vio
reejado, por ejemplo, en las diferentes respuestas a las demandas escolares
a partir del desigual acceso a recursos para conseguir conectividad y dispo
-
sitivos tecnológicos de calidad
7
.
6
“Mientras tanto, otras dimensiones menos visibles o menos problematizadas hasta ese
momento cobrarán renovada importancia como determinantes o condicionantes sociales
activos, en la medida en que permiten explorar y explicar buena parte del sufrimiento social
desencadenado por cada situación de crisis” (Assusa y Kessler, 2020, p. 94).
7
Rosemberg (2020) señala que el mero acceso a internet es condición necesaria, pero no su-
ciente, para participar y permanecer en el mundo escolar. Lo mismo sucede con los dispo-
sitivos como celulares y/o computadoras. Recurrentemente, el ancho de banda condiciona
la posibilidad de cargar videos, descargar materiales pesados y/o participar de las platafor-
mas educativas o clases sincrónicas. Asimismo, los teléfonos obsoletos o las computadoras
heredadas de familiares, obtenidas a través de donaciones o prestadas por las escuelas con
poca memoria o sin actualizaciones necesarias también dicultaron el trabajo virtual.
92 STUDIA POLITICÆ Nº 57 invierno 2022
También las desigualdades de género –anudadas y potenciadas por las de
clase social– tuvieron un fuerte protagonismo en esta investigación. Al poner
el foco en los modos de organización de las familias de las y los estudiantes,
fueron las mujeres (madres, hermanas, vecinas, tías) quienes mayoritaria
-
mente experimentaron superposición de tareas de cuidado y trabajo y quie-
nes sostuvieron y mediaron el vínculo con las escuelas. Volveré sobre esto
en el cuarto apartado.
Finalmente, en tercer lugar, Assusa y Kessler (2020) señalan que algunas
desigualdades “que parecían relativamente enmendadas y daban lugar a cier
-
to optimismo, vuelven a ocupar un lugar central en el debate público y la
agenda política, en la medida en que el contexto las muestra nuevamente re
-
levantes por sus consecuencias” (p. 94). Una de ellas fueron las discusiones
acerca del desigual acceso a la conectividad y al uso de dispositivos tecno
-
lógicos de calidad. La situación descripta anteriormente produjo un retorno
a discusiones vinculadas a la “brecha digital”, “al acceso” y/o “posesión” de
equipos que, luego de políticas de universalización como el Conectar Igual
-
dad, fueron desplazadas por investigaciones acerca de la apropiación de estos
(Benítez Larghi et al. como se citó en Assusa y Kessler, 2020). La profundi
-
zación de esta tercera dimensión de la desigualdad implica un abordaje que,
por tiempo y espacio, quedará pospuesto para próximos trabajos.
2. Aspectos sobre la dimensión local y el trabajo de campo en pandemia
La ciudad de Villa María, ubicada al sureste de la provincia de Córdoba,
tiene aproximadamente 89100 habitantes (2021)
8
, lo que la posiciona como
la tercera ciudad más poblada, luego de la capital y Río Cuarto. Con respec-
to a las instituciones escolares de educación media, según datos del padrón
municipal
9
, hay un total de ocho privadas (cuatro religiosas y cuatro laicas)
y siete instituciones públicas con diversas o múltiples modalidades (IPEM
10
,
8
Datos obtenidos del Centro Estadístico Municipal. Disponible en línea: https://portal-vi-
llamaria.opendata.arcgis.com/
9
Disponible en https://datos.villamaria.gob.ar/dataset/establecimientos-educativos/estable-
cimientos-educativos-2021
10
Instituto provincial de educación media.
DAIANA MONTI 93
IPET
11
, IPETyM
12
, PIT
13
, PROA
14
) y orientaciones que se constituyen en la
unidad de observación de esta investigación.
Durante octubre, noviembre y diciembre del 2020 realicé veintiocho entre
-
vistas virtuales a través de diversas plataformas (Zoom, Meet) y modalida-
des (llamadas por teléfono, mensajes de audio de WhatsApp) a estudiantes,
docentes, preceptores/as, coordinadoras pedagógicas y directivos de siete
instituciones secundarias públicas a las que asisten, principalmente, las ju-
ventudes de clases trabajadoras y de clases populares de la ciudad. Además,
incorporé un secundario de modalidad adulta
15
, cuya población tiene entre
18 y 24 años.
Hacer trabajo de campo durante el ASPO y el DISPO implicó el desafío de
diseñar estrategias metodológicas alternativas y virtuales que, más allá de la
distancia, me permitieran acercarme a la vida cotidiana de estas personas. Los
guiones semiestructurados repararon en diferentes ejes: los accesos a conec
-
tividad y a los dispositivos para hacerlo, la organización de la cotidianeidad
en relación con la escuela, la familia, el trabajo; las prácticas y estrategias
para cumplir las “demandas” de docentes, equipos directivos y/o instancias
jurisdiccionales superiores; los vínculos con pares, adultos, familiares; las
percepciones sobre las dicultades/posibilidades del contexto pandémico.
Además, algunas preguntas interpelaron a las y los entrevistados para reali
-
zar comparaciones y contraposiciones entre la cotidianeidad escolar durante
la pandemia y la presencialidad. Construimos consignas que les permitieran
“hilvanar retazos” de sus cotidianeidades, de sus historias, pero también que
las y los invitaran inscribirse y reinscribirse en el contexto actual.
11
Instituto provincial de educación técnica.
12
Institutos educativos que combinan las dos modalidades educativas señaladas anterior-
mente bajo el mismo equipo de gestión directiva.
13
El Programa de inclusión y terminalidad de la educación secundaria y de formación labo-
ral para jóvenes de 14 a 17 años (PIT), pertenece al Ministerio de Educación de la provincia
de Córdoba y se constituye en una terminalidad educativa para adolescentes de entre 14 y
17 años que se encuentran fuera de las propuestas educativas convencionales.
14
Las escuelas PRO-A son un conjunto de escuelas secundarias en las que se desarrolla un
programa avanzado (ProA) de educación secundaria con énfasis en tecnologías de la infor-
mación y la comunicación (TIC), que depende del Ministerio de Educación de la provincia
de Córdoba.
15
Particularmente, mi trabajo de campo se centró en un centro educativo de nivel medio para
adultos (CENMA), perteneciente a la Dirección General de Educación de Jóvenes y Adultos
(mayores de 18 años) dependiente del Ministerio de Educación de la provincia de Córdoba.
94 STUDIA POLITICÆ Nº 57 invierno 2022
En este sentido, el guion abierto, exible y las preguntas que movilizaron
el tiempo y el espacio, más allá de la pandemia, me permitieron trascender
sentidos nostálgicos (Dussel et al., 2020), parciales y fragmentarios de la co-
tidianeidad, con el propósito de acercarme a los modos en que estos/as suje-
tos piensan, hacen, sienten y dividen el mundo social que habitan (Bourdieu
et al., 2013). Sin olvidar, claro, que esto sucede en el marco de relaciones
sociales que condicionan y habilitan diversos repertorios de estrategias que
(re)producen su vida en un contexto de crisis sanitaria.
Entiendo la práctica discursiva como una práctica social a partir de la cual las
y los sujetos asignan diversos sentidos a la realidad que habitan (Bourdieu
et al., 2013, Di Leo, 2020). Así, los discursos, en tanto prácticas sociales, se
inscriben en contextos sociales, culturales, económicos y en relaciones de
poder especícas, es decir, se relacionan con los esquemas fundamentales de
la división del mundo social (Martín Criado, 1998). Por ello, al suscribir a la
idea del proceso de entrevista como una relación social, retomo la perspec
-
tiva de Bourdieu (2015b), quien señala que no es posible analizarlas sin re-
poner sus condiciones sociales de producción: ¿quién/es habla/n?, ¿a quién/
es se dirige/n?, ¿qué se juega en ese discurso?, ¿qué valor social cree/n que
tiene lo que dice/n?, ¿cómo piensa/n que será receptado su discurso?, ¿qué
lectura hacen de la situación de entrevista?, ¿qué cree/n que es lo decible y lo
no decible en esa instancia? Estos interrogantes me permitieron estar alerta
frente a la “ilusión de transparencia” (Bourdieu et al., 2013) que, en general,
sugieren tales discursos y relatos y, además, practicar un constante ejercicio
de ruptura epistemológica (nunca acabado) que me permitiera tensionar los
prejuicios o prenociones no solo de mis interlocutores, sino también los pro-
pios.
Ahora bien, entrevistar en pandemia se redujo a la posibilidad de vernos so
-
lamente a través de las pantallas –salvo en llamadas telefónicas, donde solo
pudimos oírnos–. Encontrarnos a través de estas supercies, sumado a las
imágenes distorsionadas o audios entrecortados por las conexiones a internet
que iban y venían, requirió estar alertas a algunas cuestiones que en la pre-
sencialidad no eran necesarias.
El recorte que produce la pantalla obturó un elemento central para el análisis
sociológico: el cuerpo, los gestos, los movimientos, es decir, la hexis corpo
-
ral (Bourdieu, 2015a). Esta situación se constituyó en un límite concreto al
que le opuse algunas estrategias: la central fue armar un registro de campo
(Guber, 2020) en el que anoté el trabajo detrás de escena de cada entrevista;
cada audio o mensaje intercambiado a través de WhatsApp para concertar o
DAIANA MONTI 95
modicar un encuentro, las idas y vueltas de los pedidos/solicitudes de un
contacto con las instituciones, las suspensiones, “el visto”
16
de WhatsApp y
las prolongadas esperas de respuestas. A su vez, al nalizar cada entrevista
registré aquellas palabras, frases y reexiones o conexiones de sentidos que
eran relevantes a considerar en el análisis, así como necesarias para controlar
o modicar aquel guion estructurado anteriormente.
Por otra parte, un elemento reiterado de las entrevistas realizadas durante
el tiempo pandemia fue la emotividad, la angustia, la tristeza (“por el ais
-
lamiento”, “la soledad”, “las ganas de volver al aula, de ver a las y los pa-
res”). Estas explicitaciones interpelaron mi lugar como investigadora: ¿qué
hacer?, ¿qué decir?, ¿cómo acompañar ese momento?; pero también se me
presentó como una alerta para la construcción del análisis: ¿cómo explicar
y comprender estas sensaciones?, ¿cómo construir análisis complejizadores
que no se centren únicamente en lo anecdótico de las cosas que se extrañan?
Como advertí más arriba, para esto fue relevante la perspectiva de Dussel
et al. (2020) acerca de la importancia de buscar, explicar y comprender las
prácticas sociales que las y los agentes sociales desplegaron en el marco de
los diferentes escenarios que produjo la coyuntura pandémica, inscripta –a su
vez– en desigualdades preexistentes.
3. Las (desiguales) instituciones escolares frente a la continuidad peda
-
gógica
Luego de recorrer interrogantes teóricos, hipótesis, el contexto local y las
estrategias metodológicas, en este apartado reconstruiré los diversos modos
en que la continuidad pedagógica fue vivida en cada espacio escolar villa
-
mariense. La clave de análisis de mi trabajo de campo pretende visibilizar
la micropolítica de lo público, es decir, los efectos prácticos de la continui-
dad pedagógica en cada una de estas instituciones y las y los agentes que la
habitan. Por ello, como señalé anteriormente, es central hacer énfasis en el
desborde y en las transformaciones que la política en papel sufrió en la vida
cotidiana a partir de las mediaciones (Gené et al., 2021) y apropiaciones
(Rockwell, 2005) situadas y territorializadas (Magistris, 2013).
16
“Me clavaron el visto” es una categoría nativa para referir al envío de mensajes escritos
o audios sin obtener una respuesta, a pesar de que la persona destinataria lo haya leído o
escuchado. Esto se puede constatar a través de un sistema que posee la aplicación What-
sApp mediante el cual aparece una señalización azul cuando el receptor ve, lee o escucha
el mensaje recibido.
96 STUDIA POLITICÆ Nº 57 invierno 2022
Para identicar los múltiples modos de continuidad pedagógica que coexis-
tieron en la ciudad, construí una tipología mediante la cual clasiqué las
instituciones en tres grupos.
Tipología Prioridad
Tipo 1 Instituciones que priorizaron la enseñanza de contenidos curri-
culares y tuvieron menos dicultades en sostener la vinculación
con las y los jóvenes.
Tipo 2 Instituciones que combinaron sus intervenciones entre la ense-
ñanza de contenidos curriculares y el sostenimiento de vínculos
que impidieran la desconexión de las y los estudiantes.
Tipo 3 Instituciones que priorizaron sostener la vinculación para impe-
dir el abandono o distanciamiento de la escuela por parte de sus
estudiantes.
Tomé esta decisión a partir de una recurrencia que emergió en cada encuentro
con agentes escolares de diversas escuelas: la dicultad (y, en algunos casos,
incompatibilidad) entre continuar la enseñanza correspondiente a los núcleos
de contenidos mínimos de cada espacio curricular y, al mismo tiempo, sos
-
tener la vinculación con las y los estudiantes a través de la distancia y la tec-
nología. ¿Cómo actuar en el marco de esta dualidad?, ¿qué priorizar?, ¿cómo
enseñar y sostener los vínculos a través de la distancia al mismo tiempo?,
¿cómo “no perder”
17
a las y los estudiantes desconectados? Y, en caso de
“perderlos”: ¿hay que priorizar enseñar o “contener”, cuidar y acompañar
emocional y afectivamente?
18
, ¿se pueden combinar estas dos dimensiones?
17
Categoría nativa usada para signicar la sensación provocada cuando las y los estudiantes
dejaban de participar activamente en las propuestas pedagógicas al no entregar actividades,
no atender llamadas o responder mensajes. “Siento que los estoy perdiendo” fue una frase
recurrente para expresar esto, pero también impotencia y frustración por no poder revertir
tal situación.
18
Esta discusión reactualiza múltiples debates situados a principios de los años 2000, cuan-
do se dispuso la obligatoriedad del sistema educativo medio a nivel nacional y, con ello,
grupos que hasta entonces no habían estado en las escuelas secundarias comenzaron a in-
gresar. En aquellas discusiones, se oponían dos sentidos o funciones de la institución esco-
lar en la sociedad: por un lado, el sentido tradicional como transmisora de conocimientos
y, por otro lado, la escuela como garante no solo de enseñanza, sino también de cuidados y
de contención. Algunos autores que abordan estas discusiones son: Neufeld, M. y Thisted,
J. (2007); Gentili, P. (2011).
DAIANA MONTI 97
Algunos de estos interrogantes funcionaron como estructurantes de las estra-
tegias que se desplegaron en el interior de cada institución. No obstante, las
respuestas que las y los agentes escolares construyeron no podrían ser expli
-
cadas de manera compleja sin tener en cuenta: a) las demandas de instancias
jerárquicas superiores (zonales, ministeriales provinciales o nacionales) y,
fundamentalmente, b) las evaluaciones que hacían sobre los recursos dis
-
ponibles en cada institución y c) las clasicaciones que construían sobre las
características socio-económicas de las y los estudiantes y sus familias.
Atendiendo a esta complejidad, para construir cada tipología tuve en cuenta
tres criterios principales: a) las estrategias que priorizaron las y los agentes
escolares, b) los recursos disponibles para intervenir y c) las características
y modalidades de respuesta de la población estudiantil. La primera tipología
concentra a los secundarios y agentes escolares con mayor disponibilidad de
recursos (aunque esto es en términos relativos, si se comparan con los de las
escuelas privadas de la ciudad), mientras que la tercera reúne a las institucio
-
nes y jóvenes con menor volumen de capitales disponibles para desplegar la
continuidad pedagógica.
De este modo, cada tipología me permite mostrar cómo las y los docentes,
preceptores y directivos implementaron propuestas diferenciadas en relación
con las condiciones objetivas de vida y el acceso a derechos de las juventu
-
des de clases populares y sus familias. Al mismo tiempo, posibilita conocer
los modos en que las y los estudiantes respondieron a cada demanda de ma-
nera situada social, económica y territorialmente.
Es importante aclarar que las instituciones que clasico dentro de cada tipo
-
logía no funcionaron como un bloque homogéneo en su interior, pues, según
los recorridos de cada docente y/o equipo directivo, hubo algunos matices e
hibrideces. Por ejemplo, dentro del tipo 1, si bien la tendencia fue priorizar la
enseñanza, esto no implicó que algunos profesores dentro de su espacio cu-
rricular no diseñaran propuestas pedagógicas tendientes a darle centralidad a
los vínculos con sus estudiantes o al diálogo. A la inversa, dentro del tipo 3,
aunque la política institucional haya sido priorizar los lazos con cada estu-
diante a través de la comunicación uida o constante, algunos trabajadores se
negaron a socializar sus teléfonos personales con las y los estudiantes y sus
familias, lo que funcionaba como limitante a la propuesta ocial. Estas situa-
Al mismo tiempo, esta dualidad también evidencia que en algunas instituciones las y los
agentes escolares adultos identicaron diversos padecimientos subjetivos (Rajoy y Semán,
2022) que atravesaron a las juventudes durante la pandemia (Chaves, 2021; Feixa, 2021).
98 STUDIA POLITICÆ Nº 57 invierno 2022
ciones produjeron sistemáticas discusiones hacia el interior de cada escuela
y, al mismo tiempo, combinaciones entre los modos de abordaje. También
cabe destacar que algunas de las decisiones institucionales fueron cambian-
do a medida que el ASPO y el DISPO transcurrieron en el tiempo (Núñez,
2022). Tales transformaciones, a veces, fueron determinadas en asambleas de
los equipos directivos y, otras veces, emergieron de la misma cotidianeidad
de la interacción cara a cara. Es, justamente, esta complejidad la que nos
ayuda a mirar la propuesta conceptual de Paul Willis.
Finalmente, como sostiene Combessie (2005), la construcción de tipologías,
es decir, de “tipos sociales de comportamiento, de representaciones, de situa
-
ciones, de condiciones”, nos permite poner en evidencia la diversidad de de-
niciones sociales y, al mismo tiempo, “constatar semejanzas y diferencias,
reagrupar elementos en función de sus caracteres comunes y distinguirlos de
aquellos que dieren de ellos”. Pero también advierte que “no hay semejan
-
zas ni diferencias sino en función del punto de vista adoptado frente al objeto
[…] El punto de vista crea al objeto” (p. 17). En este sentido, la clasicación
que construí no es ajena a las dos dimensiones que presenté en el apartado
sobre discusiones teóricas: i) las particularidades de cada institución escolar
y sus tres niveles analíticos (el ocial, el pragmático y el cultural) que me
permiten comprenderlas como instituciones complejas (Willis, 2017) y, ii)
las desigualdades multidimensionales (Assusa y Kessler, 2020) que atravie-
san la vida de estudiantes, docentes y a los mismos establecimientos y condi-
cionan –en mayor o menor medida– sus prácticas.
Tipología 1
Dentro de este grupo clasiqué a las escuelas que priorizaron y garantizaron
la enseñanza a través de plataformas digitales propias o facilitadas por uni
-
versidades
19
. En estas instituciones, las propuestas educativas virtuales pre-
existieron a la pandemia, lo que desigualó el punto de partida (Núñez, 2020)
entre las secundarias de esta tipología y el resto. Las principales transforma-
ciones que hicieron las y los docentes consistieron en reajustar las propuestas
19
Algunos de los secundarios en los que realicé entrevistas tenían vínculos institucionales
directos con universidades de la ciudad. Esto les permitió acceder de manera rápida a diver-
sas herramientas digitales como plataformas educativas, salas de reunión virtual, asesora-
miento técnico, etcétera. Tal situación los distanció de las escuelas que no tenían relaciones
previas con las universidades y que, para sostener la escolaridad, recurrieron a recursos
conocidos y accesibles para sus agentes, como el uso intensivo de WhatsApp.
DAIANA MONTI 99
pedagógicas previas a la modalidad remota a través de videos, diapositivas,
imágenes, textos.
En casos de imposibilidad de acceso a tecnología, para llegar a las y los “es
-
tudiantes formato papel”
20
, diversicaron modos de envío y entrega de acti-
vidades a través de WhatsApp o mail. Quienes mediaban la relación virtual
eran las preceptoras, por lo que el vínculo docente-estudiante era lejano en
comparación con otras escuelas. Además, para reforzar los recursos tecnoló-
gicos de las y los jóvenes, desde las instituciones prestaron las computadoras
disponibles y ociosas a quienes no tenían.
No obstante, algunas docentes remarcaron que las dicultades para llegar a
las y los más “des-vinculados” persistieron y que, probablemente, se podrían
haber hecho más cosas para sostener e impedir un abandono momentáneo.
Alrededor de este punto emergieron algunos de los conictos entre las de
-
cisiones “bajadas desde arriba”
21
y lo que algunos/as profesores observaban
al estar con las y los estudiantes día a día, en las clases sincrónicas por pla-
taformas o ante la ausencia de entrega de actividades: “Cuándo alguien no
responde, lo único que se hace es: llamar, llamar y llamar. No alcanza con
insistir, sería necesario ir a la casa. Son necesarias otras decisiones institucio-
nales” (docente, PROA). Este evento da cuenta de la complejidad que supuso
la continuidad para las instituciones. Los conictos entre criterios utilizados
en las tomas de decisiones fueron recurrentes, algunas veces se construyeron
acuerdos y en otras ocasiones, no.
Otra de las principales dicultades en las que coincidieron docentes y estu
-
diantes fue en relación con la especicidad técnica y experimental de los con-
tenidos vinculados a orientaciones como informática o microbiología. Esto
generó un problema para las y los primeros: ¿cómo enseñar? y, al mismo
tiempo, para las y los segundos: ¿cómo entender fórmulas o experimentos a
través de un video?, ¿cómo aprender a manejar un software de programación
a la distancia?:
Al ser un colegio tecnológico, se necesita sí o sí una computadora, celular
y, sí o sí, buen wi y no todos lo tienen. Y es difícil, hay materias que no es
fácil que el profe me muestre, que grabe su pantalla, comparta su pantalla
20
Categoría nativa para hacer referencia a las y los jóvenes que no tenían conectividad y/o
dispositivos para trabajar desde las plataformas virtuales. En estos casos, las escuelas les
enviaban las actividades para que las imprimieran y las resolvieran en papel.
21
Categoría nativa para referirse a las medidas provenientes de las instancias directivas.
100 STUDIA POLITICÆ Nº 57 invierno 2022
y que me hable… como un robot. ¿Entendés? Es recomplicado así, no, no
se puede. (Estudiante, 15 años, PROA).
Estas situaciones, lejos de ser resueltas “desde arriba”, casi siempre “depen-
dieron de cada profesor” (Núñez, 2022, p. 87).
Además de los contenidos, otro problema vinculado con la decisión institu
-
cional de priorizar la enseñanza más allá de los condicionantes propios del
contexto, fue la escasa capacidad de los dispositivos de las y los estudiantes
para procesar softwares especícos. Para resolver estas situaciones, las y los
jóvenes construyeron redes de solidaridad ayudándose entre sí, aunque estas
fueron más débiles que las de otras tipologías.
Es posible inferir el sentido de este dato en relación con algunas caracterís
-
ticas propias de la población estudiantil: dispusieron de mayor conectividad
y acceso a dispositivos tecnológicos propios (y no compartidos, como en
otros casos). Por otra parte, a lo largo del trabajo de campo, no hubo registros
de jóvenes de estas escuelas que hayan tenido que salir a trabajar, como sí
sucedió en otras. Además, algunas de las familias de las y los entrevistados
poseían empleos más estables que el resto.
Salvo en las y los jóvenes vinculados a organizaciones estudiantiles, como
centros de estudiantes u organizaciones políticas, la resolución de las dicul
-
tades en esta tipología quedó relegada al ámbito privado. Siguiendo a Eli-
zalde (2022), tal situación produjo múltiples precarizaciones del lazo social
y tuvo altos costos subjetivos: sensación de soledad, agotamiento, tristeza o
hartazgo fueron algunos de los sentimientos y sensaciones que describieron
las y los entrevistados.
Tipología 2
Las y los jóvenes de esta tipología contaron con una amplia heterogeneidad
en la disponibilidad y acceso a recursos tecnológicos y conectividad. Hubo
desde quienes dispusieron de redes de wi y computadoras propias hasta
quienes compartieron internet con familias vecinas o se movilizaron a lo
largo y ancho de la ciudad para realizar las actividades escolares. A su vez,
algunos estudiantes de este grupo combinaron estudio y trabajo desde antes
de la pandemia, en cambio, otros tuvieron que salir a trabajar por primera vez
para complementar los ingresos de la economía familiar. Como señalan Ba
-
rriach et al. (2022), fueron centrales los roles más activos que las juventudes
de clases populares ocuparon en las estrategias familiares de resolución de la
DAIANA MONTI 101
vida cotidiana en pandemia, ya sea mediante el abastecimiento de productos
de primera necesidad y/o en trabajos de cuidado.
Esta particularidad produjo que las escuelas construyeran múltiples modali
-
dades para sostener la enseñanza: clases por Google Classroom, clases por
WhatsApp, clases en cuadernillos y/o fotocopias. Una de las dicultades más
señaladas por las y los docentes fue la de llegar a las y los “no-vinculados”.
En este sentido, institucionalmente ejecutaron algunas prácticas para reforzar
recursos económicos que implicaron, incluso, poner dinero propio para pagar
fotocopias o llevar cuadernillos a las viviendas.
Sin embargo, a veces esto tampoco alcanzaba, pues, en algunas ocasiones, el
problema no era solo económico. Para estos casos, se construyeron modali
-
dades de “seguimiento”
22
encabezadas por preceptoras, que consistieron en:
visitas a las viviendas, trabajo y acompañamiento intensivo a las familias en
articulación con las y los docentes. Estas estrategias provocaron conictos
con algunos profesores debido a las demandas de tiempo de trabajo extra que
requerían tales seguimientos. Incluso, hubo quienes se resistieron a participar
de estos y priorizaron el trabajo con “los sobrevivientes”
23
. En estos casos,
dejaron la relación con las y los “desvinculados” en manos de las precep-
toras. Sin embargo, esta situación solía revertirse en épocas de entrega de
planillas de notas y avances, lo que demuestra que la continuidad pedagógica
además de conictividad, supuso negociaciones continuas en el interior de
los secundarios:
…Bueno, también había que intervenir ciertos núcleos duros [de docentes],
¿sí?: “yo no voy a recibir”, “yo no voy a poner mi teléfono a disposición
en ningún lado”, “a mí todo me lo tienen que enviar por correo electró-
nico”. Bueno, yo respetaba a esos docentes (...) Es como que establecían
protocolos personales. Yo le dije que sí a todo, ahora, cuando avanzamos
el ciclo lectivo ese docente se dio cuenta de que no había respuesta y que
las respuestas sí estaban en otros lados [en otras materias], así empezaron a
alternar ciertos mecanismos de acercamiento. (Directivo, IPEM)
22
Categoría nativa para mencionar el proceso mediante el cual desplegaban diferentes prác-
ticas para “re-vincular” a las y los estudiantes “des-vinculados”.
23
Categoría nativa para denominar a quienes pudieron atravesar todos los avatares que
implicó el aprendizaje durante la pandemia sin “desvincularse’’. Especícamente, algunos
docentes utilizaron esta categoría para señalar a aquellos estudiantes que se pudieron orga-
nizar de mejor manera para responder a las demandas de las escuelas.
102 STUDIA POLITICÆ Nº 57 invierno 2022
Otra pieza clave en la relación escuela-estudiantes fueron las familias, espe-
cialmente, las mujeres: madres, hermanas, tías, primas, vecinas. Tanto en la
tipología 2 como en la 3, fueron ellas quienes garantizaron el acceso a los
cuadernillos de actividades, se movilizaron por la ciudad en motos
24
o bici-
cletas y llevaron una y otra vez las actividades de sus hijos a las escuelas para
que fueran corregidas. Tal situación persiste al colocar el lente de análisis en
la organización de las familias de las docentes mujeres: “Yo no tengo que en-
señar a mis estudiantes solamente, también tengo a mis hijos acá. Me tengo
que dividir un poco y un poco” (Docente, IPET).
El trabajo de cuidado doméstico no solo fue ejecutado en su totalidad por
mujeres, sino que, en la mayoría de los casos, implicó una superposición de
tareas: mediación entre escuela y estudiantes, tareas de mantenimiento del
hogar y de cuidado o, en el caso de quienes además trabajan fuera de sus
viviendas, la continuidad de los trabajos formales o informales. Además, Eli
-
zalde (2020) señala que las madres fueron quienes, mayoritariamente, acom-
pañaron y sostuvieron emocional y afectivamente a sus hijos e hijas.
Finalmente, un elemento que aparece con una potencialidad particular en
este grupo fue la construcción de redes entre estudiantes. Unas fueron para
resolver actividades colectivamente: grupos de WhatsApp, videollamadas,
“juntadas” presenciales. Otras tuvieron como nalidad sostenerse, acompa
-
ñarse virtualmente y también contactarse con “los perdidos” o “colgados”
25
e
insistirles en que vuelvan. Como sostienen Elizalde (2022) y Núñez (2022),
uno de los aspectos que las juventudes más extrañaron de la presencialidad
escolar fueron los espacios de sociabilidad y vinculación con sus pares.
Pero, además, algunas de estas escuelas nuclean importante cantidad de jó
-
venes pertenecientes a agrupaciones de centros de estudiantes. Ellas y ellos
encabezaron demandas y exigencias a las y los docentes: contemplar parti-
cularidades de estudiar en pandemia, exibilizar fechas de entrega de activi-
dades, solicitar que adecúen y ajusten los contenidos enseñados teniendo en
24
Circular en moto por la ciudad de Villa María, y aún más en tiempos de pandemia, impli-
ca atravesar múltiples cordones de controles policiales y municipales sobre este tipo de ve-
hículos. Esto se profundizó notablemente desde el año 2018, cuando se declaró a la ciudad
en “emergencia vial” (Ordenanza 7270/2018). Al mismo tiempo, como señaló el informe de
“Relevamiento sobre la actuación de las fuerzas de seguridad en Córdoba” de la Facultad de
Ciencias Sociales de la Universidad Nacional de Córdoba, estos controles se aplicaron con
mayor frecuencia en personas provenientes de clases populares.
25
Las palabras entrecomilladas son categorías nativas utilizadas por las y los jóvenes en-
trevistados.
DAIANA MONTI 103
cuenta el contexto de pandemia y los recursos disponibles en cada familia.
En algunas ocasiones, sus demandas fueron escuchadas y en otras, no. Esto
produjo que algunos se atrasaran en las entregas y otros, en el peor de los
casos, abandonaran momentáneamente el vínculo con la escuela. Queda pen
-
diente profundizar el análisis sobre la politicidad de las redes construidas y
las demandas y exigencias realizadas a las y los docentes en trabajos futuros.
Tipología 3
En comparación con los dos grupos anteriores, las y los estudiantes de estas
escuelas poseen menor disponibilidad de dispositivos tecnológicos con capa
-
cidad para dar respuesta a las demandas escolares. Al mismo tiempo, muchas
familias no tenían servicio de internet antes de la pandemia, su instalación
fue una nueva inversión a la que accedieron individualmente o de manera
compartida con vecinos. En cuanto al trabajo, en este grupo las y los adultos
y jóvenes que trabajaban lo hacían en empleos más inestables desde antes del
COVID, esto produjo que algunos quedaran desempleados. Paralelamente,
estudiantes que no trabajaban antes de la crisis, salieron a hacerlo con el n
de complementar los ingresos de la unidad doméstica. Por otra parte, distinto
a las tipologías anteriores, nos encontramos con jóvenes jefes de familias que
combinaban estudio y trabajo desde hacía tiempo.
Frente a estas situaciones, las escuelas diseñaron estrategias que permitie
-
ran enseñar sincrónica y asincrónicamente. El elemento más importante fue
el papel, es decir, fotocopias y cuadernillos sobre los que se realizaban las
actividades y luego se enviaban para su posterior corrección. A diferencia
de los grupos anteriores, en general, no se usaron plataformas, aplicaciones
educativas o correos electrónicos. El canal predilecto de vinculación fue el
WhatsApp. Mediante este, las y los docentes explicaban, videollamaban y
enviaban materiales didácticos a las y los estudiantes y familias. Mientras
tanto, las y los preceptores y equipos directivos hacían “seguimientos” coti-
dianos por este medio.
Núñez (2022) sugiere revisar “la intensidad de los vínculos” (p. 83) entre
adultos y jóvenes durante la pandemia e interrogarnos acerca de cómo im
-
pactaron y qué efectos tuvieron en el sostenimiento de los procesos educa-
tivos. En esta tipología, las relaciones fueron cotidianas y frecuentes. Por
ejemplo, en un PIT y en un CENMA las y los preceptores interactuaban con
sus estudiantes a lo largo de todo el día: saludaban a la mañana, preguntaban
cómo estaban, cómo venían con las actividades, si había algo que no les salía.
Estos agentes ocuparon un lugar central nuevamente, aunque, a diferencia de
104 STUDIA POLITICÆ Nº 57 invierno 2022
otras escuelas, en estas fueron respaldados y acompañados por decisiones
institucionales y agentes directivas.
Esta lógica se reejó en las intervenciones destinadas a las y los jóvenes que
no podían acceder a conectividad. Desde estas instituciones se organizaron
campañas de recolección de celulares usados, se destinaron fondos de coope
-
radoras y docentes para pagar fotocopias, se dejaron redes de wi encendidas
para que las familias y estudiantes se acercaran a descargar consignas y en-
viar actividades desde la puerta de las escuelas. Sin embargo, a veces, estos
esfuerzos tampoco alcanzaron.
Frente a esto, se diseñó una planicación que consistió en la construcción
de equipos y en la división del trabajo entre las y los adultos para seguir,
sostener y acompañar a estudiantes
26
. No solo bastaba con ir a sus viviendas,
sino que recurrieron a las redes familiares y vecinales para no perder el con
-
tacto con las y los jóvenes. En las situaciones de desigualdad más extrema,
encarnadas por estudiantes de zonas rurales y por quienes ocuparon todo su
tiempo en trabajar, ya no se esperaba “enseñar”, sino “al menos, no perder el
contacto, para que vuelvan cuando esto pase” (Coordinadora, PIT). Algunos
docentes cuestionaron estas decisiones, pues, sostenían que se dejaba de lado
el objetivo central de esta institución: el aprendizaje y la enseñanza. Estos
conictos produjeron que, en ocasiones, algunos profesores se resistieran a
participar en la mencionada división de trabajo.
Invertir gran parte de los recursos y personal en “no dejar de vincularse”
con quienes estaban en peores condiciones, implicó una relación uida y
cercana con las familias. Estas (especialmente las mujeres, como ya señalé)
fueron claves en la intermediación. Pero, a diferencia de las otras tipologías,
se sintieron con herramientas más débiles para acompañar a sus hijos: algu
-
nas porque no habían pasado por la educación media, otras porque la habían
hecho mucho tiempo atrás. En este punto, el vínculo con las y los profesores
fue relevante:
Por ahí, en las cuestiones teóricas, leer y acompañar es más fácil, pero en
estas materias como Matemática, que son más prácticas, si no tenés por ahí
26
Es interesante destacar que la mayoría de escuelas que incluí dentro de esta tipología son
de modalidad PIT y de educación de adultos. Estas instituciones, vinculadas al trabajo con
jóvenes cuyos recorridos escolares son intermitentes, están más habituadas a “hacer segui-
mientos” y a sostener vínculos cotidianos con ellas/os y sus familias. Por ello, a diferencia
de otras instituciones, gran parte de las y los agentes que se encargaron de esto ya lo hacían
desde antes de la pandemia.
DAIANA MONTI 105
la herramienta es arrancar de cero. Entonces, era explicarles a los padres
también, yo creo que han aprendido ambos, tanto el chico como su papá a
ponerse (...) Entonces, eran los padres los que me preguntaban: “profe, no
sé cómo explicarle esto, pero quiero que lo haga”. Entonces, las explica-
ciones a veces iban guiadas a los padres, era doble trabajo: no solamente
explicaba el contenido, sino, por ahí, tenía que explicar didáctica, explicar-
les cómo explicar a su propio hijo. (Docente, PIT).
En cuanto a las estrategias de las y los estudiantes para resolver las demandas
escolares, la conformación de redes fue importante. También protagonizaron
“juntadas” para compartir algunos recursos (internet, computadora, celula-
res, fotocopias) para resolver las actividades. En estas reuniones solían estar
presentes madres o hermanas mayores que ayudaban –como podían– con los
contenidos que generaban dicultades. En este grupo, el acompañamiento
(de familiares, docentes o preceptores) y no la autonomía (como en la prime
-
ra tipología) fue un elemento central para resolver las consignas.
Reexiones nales
Con el objetivo de “desarmar” la continuidad pedagógica, indagué acerca de
los modos en que se transitó y gestionó esta situación excepcional en las ins
-
tituciones escolares públicas a las que asisten, principalmente, las juventudes
de clases trabajadoras y de clases populares de la ciudad
de Villa María (Córdoba). Para el abordaje del problema, fue central articu
-
lar la dimensión coyuntural con las relaciones de desigualdad preexistentes
a la pandemia en cada institución y sus agentes, pues las vulneraciones de
derechos previas habilitaron posibilidades diferenciales de supervivencia
material y de resolución de las demandas escolares. Por tanto, más allá del
interrogante sobre “nuevas desigualdades” o “desigualdades pandémicas”, el
escrito propone visibilizar continuidades, es decir, dar cuenta de los modos
en que las desigualdades prepandémicas habilitaron y/o condicionaron las
diferentes estrategias frente a la continuidad pedagógica.
Retomé discusiones sobre las políticas tal como son pensadas, diseñadas o
ideadas y los modos en que realmente se entraman en la vida de las personas
y las instituciones que estas habitan. En este sentido, fue necesario reponer la
dimensión territorial local y prestar atención no solo a la letra de las medidas
dispuestas durante el tiempo de COVID-19, sino también a las mediaciones y
apropiaciones situadas que les dieron vida a aquellas. Desde esta perspectiva,
106 STUDIA POLITICÆ Nº 57 invierno 2022
abordé y problematicé la continuidad pedagógica teniendo en cuenta las mi-
radas, prácticas y estrategias de un grupo de directivos, docentes, estudiantes
y sus familiares.
La apuesta por lo local me permitió identicar los distintos modos en que
esta medida fue gestionada por cada institución escolar. Por ello, no es posi
-
ble hablar de una única forma de continuidad pedagógica, sino de múltiples
modos que coexistieron en la ciudad. Tal heterogeneidad puede compren-
derse a partir de dos dimensiones: a) las particularidades de las instituciones
escolares que mediaron entre las decisiones gubernamentales y estudiantes
y sus familias y, b) las desigualdades que atraviesan la vida de estudiantes,
docentes y a los mismos establecimientos.
Para identicar los múltiples modos de continuidad pedagógica, construí una
tipología mediante la cual clasiqué y agrupé a las instituciones en grupos
a partir de tres criterios principales: a) las estrategias que priorizaron, b) los
recursos institucionales disponibles para intervenir y c) las características y
modalidades de respuesta de la población estudiantil (y sus familias).
Entre los hallazgos más relevantes, observé que el desigual acceso a la tec
-
nología –construido socialmente como una explicación y causa totalizante
de los avatares de continuidad pedagógica– no alcanza para dar cuenta de la
complejidad que supuso este proceso. En las tipologías construidas, la dis-
ponibilidad de dispositivos y conectividad puede ser considerado como un
problema más entre otros.
En este sentido, las desigualdades vinculadas a la especicidad de lo escolar
durante la pandemia pueden explicarse y comprenderse a partir de reponer
las condiciones previas de acceso diferencial a derechos fundamentales (ha
-
bitacionales, de educación, alimentarios, de trabajo) por parte de las juven-
tudes de clases populares. Muchos y muchas estudiantes ocuparon roles más
activos en las estrategias cotidianas de sus familias; con ello, la escolaridad
sufrió cambios en el orden de prioridades fundamentales en función de lo
necesario para la reproducción de la vida. De este modo, los datos del trabajo
de campo me permitieron observar que, en la mayoría de los casos, la escuela
siguió siendo prioridad, pero alternadamente con otras actividades. Este fue
uno de los grandes contrastes entre los matices dentro de cada tipología. De
hecho, cuando otras necesidades estaban resueltas, las y los jóvenes pudieron
responder “con más entereza” a las demandas escolares.
Por último, la explicación que sitúa la tecnología como elemento totalizador
también invisibiliza el entramado de redes de solidaridad y acompañamiento
DAIANA MONTI 107
que construyeron las y los jóvenes entre sí, así como el acompañamiento por
parte de sus familias y agentes escolares. Explorar nuevas explicaciones al
respecto será una tarea necesaria para comprender los desafíos pendientes
de las políticas de enseñanza que se orientan ampliar la inclusión con altas
expectativas de calidad educativa en nuestro país.
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