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Dlogos Pedagógicos. Año XVII, 34, octubre 2019-marzo 2020.
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Licenciada en Comunicación Social. Córdoba, Argentina. Correo electrónico: nsasselle@gmail.com.
Diálogos Pedagógicos. ISSN en línea: 2524-9274.
Año XVII, 34, octubre 2019 - marzo 2020. Pág. 178-191.
DOI: http://dx.doi.org/10.22529/dp.2019.17(34)09 / Recibido: 7-06-2019 / Aprobado: 6-09-2019.
Arculo publicado bajo Licencia Creative Commons Atribucn-NoComercial-SinDerivar.
© Universidad Católica de Córdoba.
Educación e interés. Etnografía en una
escuela secundaria técnica de Córdoba
(Argentina) desde la perspectiva
de John Dewey
Education and interest. An ethnographic research in a
technical high school of Córdoba (Argentina) from John
Dewey's perspective
Natalia Soledad Asselle
1
Resumen: Para la educación secundaria técnico profesional, el diseño curricular oficial
incluye asignaturas escolares propias de la especialidad técnica y otras de áreas
disciplinares de formación común. El objetivo de este artículo es abordar la cuestión del
interés por los diversos espacios curriculares que manifiestan los alumnos de una
escuela técnica secundaria con orientación en electrónica. Para ello, se utiliza material
de campo de una investigación etnográfica desarrollada en el Instituto Provincial de
Educación Técnica (IPET) 249 Nicolás Copérnico (ciudad de Córdoba, Argentina) con un
grupo de alumnos de 5.
to
año de la especialidad electrónica. Se conectan los datos
etnográficos construidos en el campo con la propuesta teórica de John Dewey. Así, se
analiza una separación entre lo artístico y lo técnico, dentro de la escuela técnica, a
partir del interés de los estudiantes. Se sostiene que la enseñanza de artes y humani-
dades es esencial, en la escuela técnica, para la constitución de una experiencia educa-
tiva de carácter democrática.
Palabras clave: formación técnica, antropología de la educación, investigación educa-
tiva, interés.
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Abstract: For Professional Technical Secondary Education, the official curricular design
includes some subjects specific to the technical specialty and other disciplinary areas
of common training. The purpose of this article is to address the importance of the
notion of interest in the various subjects stated by students of a technical high school
with specialization in Electronics. For this, we use the field material of an ethnographic
research developed in the Instituto Provincial de Educación Técnica (IPET) 249 Nicolás
Copérnico (city of Córdoba, Argentina) with a group of fifth-year students with
specialization in Electronics. The ethnographic data obtained in the field is connected
with John Dewey's theoretical proposal. Thus, we analyze the gap between the artistic
and the technical aspects within the technical school, based on the interest of the
students. It is argued that the teaching of arts and humanities is essential in the
technical school for the constitution of a democratic educational experience.
Keywords: technical education, education anthropology, educational research, interest.
Introducción
En Argentina, la educación técnico profesional es la responsable de la forma-
cn de técnicos en áreas profesionales y ocupacionales espeficas. Bajo esta
modalidad, se encuentran instituciones de educación técnico profesional de nivel
secundario, superior y de formación profesional. La educación secundaria técnico
profesional está integrada por dieciocho especialidades que varían según la tra-
yectoria formativa, el perfil profesional y el área ocupacional, así como en los con-
tenidos y las actividades (Córdoba. Ministerio de Educación. Secretaría de Educa-
ción. Dirección General de Educación Técnica y Formación Profesional, 2011).
Según Gallart (2006), "la primera vez que se visita una escuela técnica indus-
trial, lo primero que salta a la vista es su diferencia con una escuela secundaria
común" (p. 43). A diferencia de otras modalidades, los rasgos característicos de
las escuelas técnicas se manifiestan en el título técnico, la habilitación profesional
de los docentes, la carga horaria y los talleres (Abratte & Pacheco, 2006). Asimis-
mo, la especialidad en la ensanza técnica se refiere al tipo de conocimiento
específico que se transmite, al tipo de saber que legitima la acción pedagógica en
la escuela: el saber técnico (Abratte & Pacheco, 2006, p. 103).
Para la educación secundaria técnico profesional, el diso curricular oficial
estipula y organiza en campos de formación la multiplicidad de asignaturas escola-
res previstas para la modalidad (Córdoba. Ministerio de Educación. Secretaría de
Educación. Dirección General de Educación Técnica y Formación Profesional, 2011).
En este conjunto de materias, algunas son propias de la especialidad cnica,
mientras que otras pertenecen a áreas disciplinares de formación común. Así, la
cotidianeidad de los estudiantes transcurre entre el aula y el taller, espacios don-
de cursan esta variedad de asignaturas. En este sentido, se presenta la cuestión
del interés frente a la diversidad de conocimientos que se transmiten en los diver-
sos espacios curriculares.
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La categoría interés es estudiada por John Dewey en muchos de sus trabajos
(Democracia y educación, 1916/1998; Experiencia y educación, 1938/2003;
Appreciation and Cultivation, 1931/1985). Para el autor, la posibilidad de generar
una experiencia educativa en la que los sujetos identifiquen el sentido de lo apren-
dido es factible a partir de la consideración de sus intereses. De este modo, en su
filosofía y pedagogía de la educación, las nociones de interés, sentido y experien-
cia educativa se conectan entre para pensar los procesos de aprendizaje y
enseñanza.
A partir de lo mencionado, en este trabajo, se aborda la cuestión del interés
por los diversos espacios curriculares que manifiestan los alumnos de una escuela
técnica secundaria, con orientación en electrónica. El foco del análisis se centra en
asignaturas de dos campos de formación diferentes: por un lado, artes visuales y,
por otro, las materias de formación técnica específicas. Para ello, se recupera par-
te del material de campo de una investigación etnográfica desarrollada con los
estudiantes de la especialidad electrónica en el IPET 249 Nicolás Copérnico (ciu-
dad de rdoba, Argentina). De este modo, se conectan los datos etnográficos
construidos en el campo con la propuesta teórica de John Dewey. En última instan-
cia, este artículo pretende ofrecer una reflexión acerca de la relevancia de la idea
de interés en la experiencia educativa, así como también destacar la importancia
de la formación artística en el campo de la educación técnica.
En la primera parte de este artículo, se desarrollan las ideas centrales de John
Dewey enfocadas en la noción de interés. A continuación, se exponen las precisio-
nes metodológicas a partir de las cuales se llevó a cabo el estudio etnogfico
enfocado en la escuela técnica. En este sentido, se señala la importancia de la
etnografía como estrategia para la investigación en el campo educativo. Luego, se
presenta un análisis del material de campo que considera las categorías construi-
das por los estudiantes y las relaciona con las nociones de Dewey. Finalmente, se
proponen algunas discusiones a modo de cierre.
La noción de interés en John Dewey
En Democracia y educación (1916/1998), John Dewey dedica exclusivamente
un capítulo a la reflexión acerca de la importancia del intes en la educación.
También analiza esta temática en Experiencia y educación (1938/2003) y en otras
obras de sus Later Works of John Dewey, tal como Appreciation and Cultivation (1931/
1985). A continuación, se recuperan algunas reflexiones de la filosofía y pedago-
gía del autor pragmatista.
John Dewey se refiere a "la necesidad de enseñar y aprender para la existencia
continuada de una sociedad" (Dewey, 1916/1998, p. 15). Así, define a la educación
como una necesidad social, que se extiende por fuera del ámbito particular y de lo
privado. En esta línea, el autor propone una distinción entre educación informal y
educación formal. Por un lado, la educación que sucede de manera informal o espon-
nea se asocia a las sociedades más primitivas, en las que no existen "procedimien-
tos materiales ni institucionales para la enseñanza" (Dewey, 1916/1998, p. 18), sino
más bien una participación directa mediante la cual se aprenden las costumbres,
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emociones e ideas de los mayores. Por otro lado, la educación formal es propia de las
civilizaciones s complejizadas en las que "aprender por participación directa en las
actividades de los adultos se hace cada vez más difícil" (Dewey, 1916/1998, p. 18).
Es la escuela, entonces, la "institución intencionada" (Dewey, 1916/1998) para
la enseñanza y el aprendizaje. Al respecto, Dewey (1916/1998) elabora una críti-
ca a la escuela tradicional, a la que caracteriza por su condición libresca, repetitiva
y desconectada de la vida. Por el contrario, estas formas de educación contrastan
con la escuela nueva -o educación progresiva-, que presenta como un nuevo modo
de enseñanza y aprendizaje asentado en la participación/acción de los sujetos.
Así, el concepto de experiencia educativa se transforma en el eje articulador de
toda su perspectiva, ya que a través de la experiencia se efectúa "toda auténtica
educación" (Dewey, 1938/2003, p. 43).
En conexión con la idea de experiencia, un aspecto clave para Dewey es la
noción de interés. Para definir este concepto, el autor alude a algo que conecta
dos elementos que, de lo contrario, se encontrarían distanciados. En este sentido,
se refiere, también, al interés asociado a algo que afecta o atrae a un sujeto,
quien -en su actitud personal- se encuentra atraído por algún objeto. Por lo tanto,
el interés implica, además, un componente emocional, una "inclinación personal
emotiva" que acompaña el proceso por el que un sujeto se conecta con un objeto
(Dewey, 1916/1998, p. 113).
En educación, para Dewey, el problema se presenta cuando la materia de
estudio no despierta el interés de los estudiantes. Frente a ello, resulta necesario
apelar a otros recursos o estímulos para hacer interesante una asignatura o tema.
Sin embargo, "cuando se ha de hacer interesante el material significa que tal como
se lo presenta carece de conexión con el propósito y los poderes presentes; o que
si existe tal conexión, no se percibe" (Dewey, 1916/1998, p. 114). De esta forma,
cuando los estudiantes no perciben la conexión de los temas de estudio con sus
intereses, se desconectan del propósito y se requiere, por lo tanto, un esfuerzo
mayor por parte de los educadores para que la materia adquiera importancia.
Para explicar mejor esta idea, Dewey emplea un ejemplo relacionado con el estu-
dio de los números y la matemática:
El acto de aprender o estudiar es artificial e ineficaz en la medida en que se
presenta meramente a los alumnos una lección que se ha de aprender. El
estudio es eficiente en el grado en que el alumno comprende el lugar de la
verdad numérica que está tratando de llevar a actividades que le intere-
san. Esta conexión de un objeto y un tema con el fomento de una actividad
que tiene un propósito es la primera y última de una teoría auténtica del
interés en la educación. (Dewey, 1916/1998, p. 120)
Para que exista interés, es necesario el involucramiento, el compromiso del
sujeto en la enseñanza y el aprendizaje, lo que pone en juego lo emocional. El
sujeto debe hacer y ese proceso no solo requiere del empleo de sus capacidades
intelectuales, sino también de la "participación emocional" que le permita conec-
tarse con la materia de estudio (Dewey, 1931/1985, p. 116). De lo contrario, "la
mera pasividad receptiva por parte del alumno y la mera llegada [pouring in] de un
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libro de texto y un maestro, son prueba de la ausencia de esa participación perso-
nal que llamamos emoción" (Dewey, 1931/1985, p. 116).
En los ambientes de educación formal y tradicional
2
, la pregunta por el sentido
de lo que se aprende se torna recurrente, ya que, cuando la educación conserva
un tinte libresco y abstracto, el sentido de lo aprendido se pone en discusión. En
oposición, los aprendizajes de la educación informal esn plenamente dotados
del sentido que les otorga la posibilidad de resolver situaciones y necesidades
cotidianas.
Precisamente, la nocn de interés no se encuentra aislada, sino que, para
Dewey, se relaciona con otros conceptos: sentido, propósito y experiencia educa-
tiva. Si, en la educación, las materias de estudio les son indiferentes a los alum-
nos, es porque estos no perciben el sentido de la enseñanza, ya que se la plantea
desconectada de sus propósitos. De ese modo, para que la experiencia sea edu-
cativa, es necesario que los sujetos identifiquen el sentido de lo aprendido en
continuidad con sus intereses. Por lo tanto, en la educación, el interés del indivi-
duo es fundamental en la medida en que se constituye como un aspecto dinámico
en la construcción de una experiencia con propósito (Dewey, 1916/1998).
Hacer etnografía en una escuela técnica
En nea con los objetivos de este artículo, se recupera parte del material de
campo de una investigación etnográfica desarrollada con estudiantes de la espe-
cialidad electrónica del IPET 249 Nicolás Copérnico
3
(ciudad de Córdoba, Argenti-
na). La etnografía, en su "triple acepción de enfoque, método y texto" (Guber,
2001, p. 12), posibilita la inclusión de los investigadores en la cotidianeidad de los
sujetos con el fin de describir e interpretar la trama de significaciones en la que
estos se encuentran insertos. La característica central de todo trabajo etnográfico
es su pretensión de generar una "descripción densa" (Geertz, 2003). Esta des-
cripción es elaborada luego de un contacto intenso y prolongado con los sujetos y
en articulación con lo conceptual, al asumir la relación dialéctica entre teoría y
metodología. Es el trabajo de campo el que propicia esta accn de "entramar
procesos socioestructurales con los procesos y relaciones vividos y significados
por los sujetos" (Achilli, 2005, p. 64).
En la medida en que toda aproximación etnográfica se inserta en un ámbito
microscópico (Rockwell, 1980), para esta investigación, se realizó el seguimiento
2
La diferencia planteada por Dewey entre educación formal y educación informal fue desarrollada en la
introducción de este dossier. En relación a la educación tradicional, Dewey efectúa en su obra Democra-
cia y educación (1916/1998) una crítica a la escuela tradicionalista y propone la escuela nueva como
una forma diferente de educar.
3
A los fines de este trabajo, el nombre de la escuela es auténtico. No obstante, de aquí en adelante, los
nombres de las personas incluidas en este trabajo son ficticios para resguardar su identidad. En el
caso de los alumnos, se trata de preservar su identidad como sujetos menores de edad. Al mismo
tiempo, los profesores -como los jóvenes- son informantes clave, por lo que se optó por "no transgredir
ciertas reglas éticas, como el secreto de información" (Guber, 2004, p. 154).
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de un grupo compuesto por ocho estudiantes de 5.
to
año de la especialidad elec-
trónica, una de las cuatro orientaciones de la institución. En la singularidad de
este recorte, no representativo estadísticamente, las estrategias de construcción
de datos permitieron alcanzar profundidad en el análisis para comprender las gi-
cas de funcionamiento y las concepciones de mundo de los sujetos. Así, mientras
que la cuestión de la generalización de los resultados puede ser una preocupa-
ción para otras perspectivas, la etnografía "no pretende ser generalizable, pero
constituirse como una aproximación sistemática a la comprensión de los procesos
educativos/escolares" (Sinisi, 2011, p. 35).
El trabajo de campo etnográfico se desarrolló entre julio y diciembre de 2017.
Durante este período, se realizaron observaciones participantes y entrevistas en
profundidad como estrategias de recolección de información clave para documen-
tar la vida cotidiana en la escuela. Por un lado, las observaciones participantes,
caracterizadas por la inespecificidad de las actividades que comprende (Guber,
2001), posibilitaron estar junto a los alumnos en espacios de aula y taller, como
así también con diferentes docentes a cargo de estos ámbitos. Por otra parte, se
concretaron diez entrevistas en profundidad, no solo con los estudiantes del cur-
so seleccionado, sino también con directivos, docentes y maestros de enseñanza
práctica de la institución. Con los alumnos, algunas de estas conversaciones se
llevaron a cabo de forma individual, mientras que otras se desarrollaron en con-
textos grupales o en parejas. Junto a las observaciones participantes, las entre-
vistas se convirtieron en ocasiones trascendentales como posibilidad de "acceder
al universo de significaciones de los actores" (Guber, 2004, p. 205).
En el campo de la investigación educativa, la etnografía es una perspectiva
metodológica pertinente para abordar la complejidad de los contextos escolares.
En estos términos, Sinisi (2011) advierte que los estudios etnográficos "presen-
tan una mirada diferente sobre la escuela que permiten desentrañar la red o la
trama de relaciones que hacen a esta institución un mundo singular y más intrin-
cado del que permiten ver las perspectivas ubicadas desde arriba" (p. 32).
Al mismo tiempo, en La escuela cotidiana, Rockwell (1995) señala que la etno-
graa resulta el mejor enfoque para documentar la vida cotidiana escolar, que
abarca "una gran diversidad de actividades mediante las cuales maestros, alum-
nos y padres le dan existencia a la escuela dentro del horizonte cultural que
circunscribe a cada localidad" (p. 7). Por ende, se constituye como la perspectiva
que hace posible dilucidar lo que transcurre en este ámbito tan familiar, cercano,
pero tan desconocido al mismo tiempo.
Con todo, la etnograa implica asumir una perspectiva socioantropológica
dentro del campo de la investigación educativa, lo que permite "reconstruir analí-
ticamente los procesos y las relaciones del entramado real educativo" (Levinson,
Sandoval Flores & Bertely Busquets, 2008, p. 27). De esta forma, es posible acer-
carse a la cotidianeidad y a la perspectiva de los actores sobre el mundo que los
rodea para preguntarse sobre sus prácticas y sentidos.
En el caso de este trabajo, abordar desde un enfoque etnográfico la pregunta
por el interés de los alumnos en relación a las asignaturas de estudio en la escue-
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la cnica permite continuar repensando las especificidades y posibilidades, así
como las problemáticas y necesidades de la formación cnica. Así, siguiendo a
Porta y Flores, "la contribución de la investigación etnográfica, si bien procede de
hallazgos en una escala local, puede interpretarse a mayor escala, puesto que
involucra el sentido político de la educación como elemento constitutivo de la mis-
ma" (2017, p. 39). De este modo, las conclusiones, en este tipo de estudios, son
específicas y situadas en circunstancias particulares, es decir, exhaustivas en cuanto
al grupo en cuestión, aunque -al mismo tiempo- habilitantes para futuras investi-
gaciones y reflexiones en contextos similares.
Los alumnos de Electrónica: entre las materias de clase y las especialidades
Ser estudiante de 5.
to
año de electrónica implica, para los alumnos, estar
insertos en una trama compuesta, en parte, por aspectos normativos y oficiales.
Aunque el "currículum oficial constituye solo un nivel normativo" (Rockwell, 1995,
p. 14), es un elemento que interviene en la configuración de la cotidianeidad
escolar.
La formación técnica en nivel secundario prevé siete años de estudio, los cua-
les se dividen en dos ciclos: ciclo sico, de 1.
ro
a 3.
er
año, y ciclo orientado, de 4.
to
a 7.
mo
año. Como se puede observar en la estructura curricular del segundo ciclo
para Técnico en Electrónica (Córdoba. Ministerio de Educación. Secretaría de Edu-
cación. Dirección General de Educacn Técnica y Formación Profesional, 2011),
para 5.to año de la especialidad, el currículum oficial está compuesto por una tota-
lidad de catorce asignaturas organizadas en los siguientes campos:
- Campo de formación ética, ciudadana y humanística general (FEC y HG): integrado
por las áreas disciplinares de formación común para todos los estudiantes de
nivel secundario, orientada a la preparación para los estudios superiores. Las
asignaturas de este campo son Lengua y Literatura, Psicología, Geografía, His-
toria, Inglés, Educación Artística y Educación Física.
- Campo de formación científico tecnológica (FCT): conformado por asignaturas que,
según el diseño curricular, son el sostén de los conocimientos, habilidades, des-
trezas, valores y actitudes del campo profesional de la especialidad. Estas ma-
terias son Matemática, Física y Química.
- Campo de formación técnica específica (FTE): constituido por materias que abor-
dan los saberes específicos del campo profesional de un técnico. Las asignatu-
ras de este campo son Electrónica Digital II, Electrónica Analógica II, Electrotec-
nia II e Informática Electrónica II.
Además, en continuidad con esta organización curricular, se estipula la carga
horaria que debe contemplarse para las diferentes asignaturas. Siguiendo a Dewey
(1938/2003), estos son algunos de los aspectos que componen las "condiciones
objetivas" que atraviesan las prácticas de alumnos y docentes en la escuela. Para
el autor, estas condiciones abarcan un "amplio espectro": todo lo que el educador
hace y dice (incluso el tono de voz), como así también los equipamientos, libros y
elementos con los que se disponen en la escuela (Dewey, 1938/2003, p. 66).
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Sin embargo, más allá de la estructura oficial del diseño curricular, el trabajo
de campo etnográfico permitió distinguir dos categorías con las que los alumnos
se refieren a las materias que cursan.
NA- ¿Y cómo les va en la escuela?
García- Bien, o sea, las materias de clase bien, prácticamente las llevo bien... la
cosa son las especialidades, se me complica a veces porque por ahí no entiendo, no
presto mucha atención... igual trato de levantar las notas...
(Alumnos de 5.
to
año, entrevista grupal, 11 de octubre de 2017)
NA- ¿Cómo serían materias de aula? ¿Por qué las llamás así?
Vázquez- Porque... es Lengua, Matemática, todo eso... en cambio a[en el taller]
es la especialidad nomás...
(Benjamín Vázquez, comunicación personal, 1 de noviembre de 2017)
Como salan los jóvenes, su cotidianeidad como alumnos de 5.to año de
electrónica en el IPET 249 transcurre entre las materias de clase/aula y las espe-
cialidades. Las primeras son aquellas que pertenecen a los campos de formación
ética, ciudadana y humanística general (FEC y HG) y de formación científico tecnológi-
ca (FCT). Por el contrario, las segundas corresponden al campo de formación técni-
ca específica (FTE) y se relacionan con el tipo de conocimiento que se transmite
(Abratte y Pacheco, 2006), en este caso, específico en electrónica.
A partir de las categorías mencionadas, los alumnos proponen un eje divisorio
que agrupa las asignaturas de acuerdo a los saberes que en ellas circulan. Las
materias de clase/aula son aquellas que no tienen conexión directa con la orienta-
ción técnica de la escuela, mientras que las especialidades están relacionadas con
los aprendizajes en electrónica. Considerando esta distinción, se presenta la cues-
tión del mayor o menor interés de los estudiantes por algunos espacios curriculares
sobre otros.
Formación técnica y Artes Visuales: una cuestión de interés
Durante el período de permanencia en la escuela, los estudiantes trabajaron
en el taller en la creacn de un reloj digital. Este fue un proyecto que implicó
varios meses de trabajo, en los que los venes diseñaron paso a paso el reloj
hasta llegar a la etapa del armado de su circuito integral. Durante una de las
observaciones participantes, uno de los estudiantes trabajó en la construcción de
la plaqueta del reloj con los diferentes componentes electrónicos:
Me acerco a Esteban, le pregunto: "¿Me puedo quedar a mirar?", él asiente, así que
me siento junto a él para observar mientras trabaja. Está sumamente concentra-
do, sentado sobre una de las mesas al costado cerca de la pared. Me cuenta que ya
le pasó el "ácido" a la plaqueta y ahora está "soldando" los componentes […] En-
chufa el soldador y lo apoya en el soporte para esperar que se caliente. Esteban
trabaja solo, en silencio. Va insertando los componentes en unos pequeñísimos
orificios de la plaqueta. El soldador ya está caliente. Esteban coloca la plaqueta en
el soporte y empieza a soldar, tirando un rollito de estaño. Sale humo mientras
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suelda. Está serio, no levanta la mirada ni se distrae. Cada tanto limpia la punta del
soldador, raspándolo sobre la base de plástico rojo del soporte. A veces, mira en la
computadora el diseño que hizo previamente.
(Nota de campo, 18 de octubre de 2017)
El relato de campo permite advertir cómo el trabajo en electrónica resulta, en
ocasiones, solitario y requiere de un alto nivel de concentración y destreza. El
alumno llevó adelante numerosos movimientos con gran precisión que le permitie-
ron terminar de configurar la plaqueta. Se enfocó en la tarea que estaba desarro-
llando y todas sus actitudes se vinculaban con el modo en que Dewey define a
quien manifiesta interés por un tema o actividad:
Cuando hablamos de un hombre como interesado en esto o aquello acen-
tuamos directamente su actitud personal. Estar interesado es estar absor-
bido, atraído, envuelto en algún objeto. Tomar un interés es estar alerta,
cuidadoso, atento. Decimos de una persona que es interesada tanto si
se pierde en algún asunto como que si se ha encontrado en él. Ambas
expresiones designan la absorción del yo en un objeto (Dewey, 1916/1998,
p. 113).
El silencio y la actitud de concentración permiten advertir que el alumno se
encuentra ensimismado, perdido, absorto, en la tarea que está desarrollando. Es
posible notar cn diferente es la experiencia educativa cuando se trabaja en
algo que provoca interés.
En un modo semejante, el interés por las prácticas específicas, en relación a la
especialidad, se manifiesta -principalmente- en el Club de Electrónica. Este es un
espacio optativo que los docentes de taller proponen a los estudiantes para re-
unirse los sábados y continuar profundizando en diversas prácticas y saberes de
la especialidad.
NA- ¿Y qué hacen en el club?
Bustos- En el club, venimos a hacer lo que queremos... si queremos venir a arre-
glar algo, venimos y lo arreglamos, o armar algo... yo, el año pasado, armé un
autito que seguía toda esa pista, seguía toda la línea negra [está marcada en el
piso del pasillo]; y lo presenté en la exposición.
NA- ¿Y quién les dice qué hacer en el club?
Bustos- El profe nos da un par de ideas para hacer, sino, nosotros podemos hacer
lo que queremos... buscamos en Internet algo y lo armamos.
(Facundo Bustos y Ciro Ramírez, comunicación personal, 25 de octubre de 2017).
Particularmente, llama la atención cómo los jóvenes eligen participar de este
espacio en el que, según sus propias palabras, hacen lo que quieren. Aquí, sus
intereses son centrales para la elección del proyecto o actividad a desarrollar. El
interés supera la barrera que podría plantear el tener que asistir a la escuela los
sábados y es la principal distinción con respecto al resto de la semana:
NA- ¿Y hay diferencia entre venir al club y a clase en la semana?
García- Y, en el club sos libre de hacer lo que quieras, mientras no rompas nada...
[se ríe], o sea, si tenés que armar un circuito, esas cosas, no pasa nada... vas
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buscando, te van preguntando para qué, cómo lo vas a hacer y te ayudan... en
cambio, venir acá todos los días tenés que hacerlo o y no es porque vos
querés. Es porque te hace falta para la nota o porque tenés que aprenderlo... el
otro es como si querés hacer más todavía...
(Enzo García, comunicación personal, 29 de noviembre de 2017)
La participación en el Club de Electrónica se produce, como dice Enzo, porque
uno tiene el deseo, la motivación de hacer más que en el resto de la semana. La
posibilidad de "ser libre de hacer lo que uno quiere", que es lo central en este
espacio, resulta opuesto a lo que "tenés que hacer o sí" de lunes a viernes. Es
posible identificar, entonces, cómo los estudiantes se involucran en el Club de Elec-
trónica como un ámbito en el que tienen la oportunidad de decidir sobre qué traba-
jar, es decir, de poner en acción sus intereses. Como afirma Dewey, entonces, "el
intes, la preocupacn, significan que el yo y el mundo están comprometidos
recíprocamente en una situación que se desarrolla" (1916/1998, p. 113).
Aunque el trabajo de campo permitdilucidar la actitud de motivación e inte-
rés que los jóvenes manifiestan en las materias de la especialidad, también posi-
bilitó conocer aquellos espacios curriculares que menos interés les generaban. En
una entrevista grupal, los alumnos de 5to. año plantean que algunas de las mate-
rias de clase son las que menos les interesan:
NA- ¿Qué sería lo que menos les gusta? […]
Mendoza- Creo que... especialmente en esta escuela, la de Artes Visuales...
NA- ¿No les gusta tanto?
Acosta- Directamente, para no sirve...
Moncada- Cantamos nada más... podríamos hacer un dibujo de vez en cuando,
pero, la mayoría de las veces, cantamos...
Mendoza- Deberíamos tenerlo de primero a tercero... pero en cuarto, quinto y sex-
to...
Ramírez- Al que le gusta hacerlo, que se vaya a otro colegio...
Mendoza- Claro... Electrónica nada que ver con Artes Visuales.
Ramírez- Porque si sacamos esa materia, podríamos llegar más temprano a educa-
ción física a la mañana... nos sacan esa y tenemos menos horario... y podríamos
llegar más temprano a nuestra casa...
(Alumnos de 5.
to
año, entrevista grupal, 11 de octubre de 2017)
Según explican los estudiantes, Artes Visuales es una de las asignaturas que
menos interés les genera. En este grupo de jóvenes, Acosta dice que Artes Visua-
les "no sirve" y Mendoza expresa que no tiene "nada que ver" con electrónica. La
primera es una asignatura menospreciada por los estudiantes, para quienes todo
aquello que no se vincule estrictamente con la electrónica debería quedar fuera de
su formación, por lo menos desde 4.
to
año en adelante
4
. Incluso, esta postura se
afirma cuando Ramírez sostiene que a quienes les guste esa materia deberían
irse a otro colegio.
4
El actual plan de estudios de la enseñanza técnica se organiza del siguiente modo: un primer ciclo de
tres años de formación y un segundo ciclo de cuatro años de duración.
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Asimismo, en relación al interés sobre estas asignaturas, en el discurso de los
alumnos aparece también la cuestión del tiempo en la escuela cnica:
NA- Me contaron que no les gusta mucho Artes Visuales... ¿qué es lo que no les
gusta?
Acosta- Lo que pasa es que... no es que no nos guste, sino el tema este de que nos
ocupa horas al vicio, por así decirlo, porque podemos aprovechar esas horas para
otra cosa e, inclusive, salir más temprano, como dicen los chicos, para después...
ir a la casa y acostarnos más temprano […] para mí no es algo tan necesario... en
un colegio técnico, se tendría que abocar más que todo a la tecnicatura que tiene...
(Lucas Acosta, comunicación personal, 25 de octubre de 2017)
De este modo, Artes Visuales es percibida como una pérdida de tiempo, como
una asignatura que les ocupa "horas al vicio" y que, según describe Lucas, no es
tan necesaria en relación a la formación técnica de la escuela. En este contexto,
las exigencias propias de la doble escolaridad de la escuela técnica significan un
mayor esfuerzo de parte de los alumnos en comparación con quienes asisten a
secundarias de turno simple (Gallart, Oyarzún, Peirano & Sevilla, 2003).
En este sentido, y en continuidad con lo que los jóvenes plantean, en el fondo
de la cuestión, existe una preocupación por la manera en que Artes Visuales se
conecta con la especificidad de los aprendizajes en electrónica. Cuando Mendoza
afirma "electrónica nada que ver con Artes Visuales", en el trasfondo de su expre-
sión, emerge la cuestión del interés asociado al propósito y el sentido de las ma-
terias de enseñanza. Como señala Dewey (1916/1998), "el problema de la ins-
trucción es así el de encontrar materiales que introduzcan a una persona en acti-
vidades específicas que posean un fin o propósito de importancia o interés para
él" (p. 118).
Se presenta, entonces, una separación entre lo artístico y lo técnico dentro de
la especialidad electrónica en el IPET 249. En el caso de este grupo de alumnos, la
falta de interés por Artes Visuales no corresponde a que sea una asignatura que
se dicta en el aula, unidad espacial propia del dispositivo escolar moderno
(Southwell, 2011), sino que carece de sentido y propósito en relación a Electróni-
ca. Si Artes Visuales no tiene nada que ver con electrónica, ¿para qué es necesario
destinarle tiempo?
Esta tensión entre las asignaturas que pertenecen a diversos campos de for-
mación es mencionada por Eugene Ferguson en Engineering and the Mind's Eye
(1994). El autor señala que:
La mayoría de los ingenieros se alegran cuando son llamados científicos, y
se resisten a ser señalados como artistas. El arte, tal como es entendido
en las escuelas de ingeniería, es efímero, marginal y tal vez inútil. Es una
materia blanda, que carece del rigor de las ciencias duras y de la supuesta
objetividad de la ingeniería (p. 23).
Sin embargo, aunque las asignaturas arsticas podrían parecer desconecta-
das de los estudios técnicos o ingenieriles, Ferguson plantea la existencia de simi-
litudes en los modos de organizar el pensamiento entre los artistas y los ingenie-
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ros. Para el autor, toda la información que proviene de los múltiples sentidos que
poseemos -no solo vista, tacto, gusto, oído y olfato, sino también muscular, visceral
y aural- es almacenada, interconectada y relacionada con lo que denomina el ojo
de la mente (1994, p. 42). Estas formas no verbales se constituyen en fuentes de
conocimiento a partir de las cuales los ingenieros, artesanos e inventores diseñan
los objetos. Ambos, artistas e ingenieros, comienzan a trabajar a partir de una
página en blanco; al diseñar, los ingenieros toman una serie de decisiones basa-
das en la intuición y aspectos más bien personales de los sujetos, acompañadas,
en segundo plano, de cálculos analíticos y otras nociones más teóricas (Ferguson,
1994, p. 23). Así, el trabajo de los ingenieros está conectado con ciertas destre-
zas y prácticas semejantes a las que los artistas ponen en juego a la hora de
desarrollar sus producciones artísticas.
En el caso de la enseñanza técnica, la fragmentación que los alumnos perci-
ben entre lo cnico y lo artístico se presenta porque lo que aprenden en las
asignaturas artísticas no está dotado de sentido, sino que, en términos de Dewey
(1938/2003), se aísla de sus necesidades y propósitos.
Reflexiones finales
La escuela secundaria de modalidad técnica incluye, en su estructura curricular
oficial, asignaturas orientadas a lo cnico, pero también áreas disciplinares que
corresponden a la formación común general. En este conjunto, Artes Visuales inte-
gra el campo de formación ética, ciudadana y humanística general, mientras que
las asignaturas de la especialidad son propias del campo de formación técnico
específico. En esta línea, los estudiantes categorizan estos espacios curriculares a
partir de la división materias de clase y especialidades.
En relación a este modo de organizar los saberes, emergen tensiones entre
lo técnico y lo artístico, donde la cuestión del interés de los estudiantes se mani-
fiesta como central. Los alumnos no perciben el sentido de Artes Visuales como
asignatura, ya que se encuentra desconectada de sus intereses e inclinaciones
por lo electrónico. Se transforma en una "materia de estudio externa" que "no
entra en el círculo de sus preocupaciones" (Dewey, 1916/1998, pp. 116-117). Esto
sucede en contraposición a lo que se observa cuando los alumnos trabajan en el
taller. Al, se percibe la participacn de los jóvenes en tareas que, para ellos,
tienen sentido y se orientan hacia sus propósitos. En estos espacios curriculares,
se implican personalmente, se involucran en actividades que los motivan y atraen
(Dewey, 1931/1985).
Ante esto, se considera fundamental la presentación de temas de enseñanza
que permitan que los estudiantes de las escuelas técnicas descubran el sentido
de asignaturas vinculadas a las artes y humanidades. Si se promueve su partici-
pación emocional en estos espacios, se desperta su interés y los saberes de
estas materias se volverán relevantes en la construcción de sus experiencias edu-
cativas. Es más, su interés puede incrementarse en la medida en que estos jóve-
nes descubran la utilidad o fin de estas asignaturas en relación a lo electrónico.
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En esta discusión, irrumpe la necesidad de afirmar la importancia de los espa-
cios curriculares vinculados a la enseñanza de las humanidades y saberes artísti-
cos en el contexto de la educación técnico profesional. Como señala Martha
Nussbaum (2010), las artes y humanidades deben adquirir un rol protagónico dentro
del programa curricular para cultivar "un tipo de formación participativa que active
y mejore la capacidad del mundo de ver a través de los ojos de otro ser humano
(p. 132). Así, en conexión con lo artístico y las humanidades, la experiencia de los
estudiantes de las escuelas técnicas se transforma y orientará en dirección a
una "educacn para la democracia" y no hacia una "educación para la renta"
(Nussbaum, 2010, p. 33).
Con todo, a lo largo de este artículo, se señaló la relevancia de la noción de
interés en las asignaturas de estudio de los alumnos de una escuela técnica se-
cundaria. Las bases de la filosofía y pedagogía de la educación de John Dewey
ofrecieron, junto a la etnografía, el "andamiaje" para el análisis presentado (Achilli,
2005). Se espera haber contribuido a la comprensión de un aspecto de la dinámica
de las escuelas de modalidad técnica y, a la vez, haber abierto nuevos interrogantes
para la constante reflexión sobre los procesos de enseñanza y aprendizaje en
relación a la educación para la democracia.
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