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Dlogos Pedagógicos. Año XVII, 34, octubre 2019-marzo 2020.
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Profesor en Filosofía. Becario doctoral del Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas.
Miembro del Centro de Investigaciones en Filosofía del Instituto de Investigaciones en Humanidades
y Ciencias Sociales (Universidad Nacional de La Plata / CONICET). Docente de la Universidad Nacio-
nal de La Plata, Argentina. Correo electrónico: ruedaleopoldo@gmail.com.
Diálogos Pedagógicos. ISSN en línea: 2524-9274.
Año XVII, 34, octubre 2019 - marzo 2020. g. 128-151.
DOI: http://dx.doi.org/10.22529/dp.2019.17(34)07 / Recibido: 7-06-2019 / Aprobado: 4-09-2019.
Arculo publicado bajo Licencia Creative Commons Atribucn-NoComercial-SinDerivar.
© Universidad Católica de Córdoba.
Hacia una concepción pragmatista de la
educación estética y de la crítica de arte
en la perspectiva de John Dewey
Towards a pragmatist conception of aesthetic education
and art criticism in John Dewey's perspective
Leopoldo Rueda
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Resumen: En este trabajo, nos proponemos indagar en qué sentido(s) puede ser
entendida una educación estética en la teoría deweyana, lo que nos llevará a revisar
las concepciones naturalistas de educación, arte y crítica. Finalizaremos señalando los
diversos modos en que puede comprenderse que el arte educa y cuáles son los desa-
fíos a afrontar ante una propuesta de estas características.
Palabras clave: pragmatismo, educación estética, arte.
Abstract: In this paper, we propose to investigate in what sense(s) aesthetic education
can be understood in Dewey's theory. This will imply to examine the naturalistic
conception of education, art and criticism. We will finish this work arguing in which
sense can be understood that art educates, and which are the challenges of facing a
proposal with these features.
Keywords: pragmatism, aesthetic education, art.
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Las cosas más preciadas de nuestra civilización no son nuestras.
Existen en virtud de los actos y sufrimientos de la continua comunidad humana
de la que somos eslabón. Tenemos la responsabilidad de conservar, transmitir,
rectificar y extender la herencia de los valores recibidos para que los que vengan
detrás de nosotros la reciban más sólida y segura, más ampliamente accesible y
generosamente repartida, de lo que la recibimos nosotros.
- Dewey, 1934/2005, p. 110 -
1. Introducción
La teoría estética que John Dewey presenta en su lebre obra de 1934, El
arte como experiencia (1934/2008a), no contiene un desarrollo explícito de un pro-
yecto de educación estética ni abunda en reflexiones acerca de q debería en-
tenderse por ella. La referencia que puede encontrarse allí está vinculada a la
discusión en torno a la crítica de arte, a la que se dedica hacia el final del libro.
Dewey menciona que el juicio crítico tiene dos funciones, a saber: la función de
evaluación del arte y la educación de la sensibilidad. Estas dos funciones están en
Dewey estrechamente relacionadas, y la argumentación de su importancia y su
peso específico en el campo de las artes se encuentra, como veremos, en directa
vinculación con su propuesta naturalista.
Podríamos reformular la tesis anterior diciendo más simplemente que, para com-
prender mo es que el arte educa, en qué sentido lo hace y de qué manera, y
también cuál es el lugar e importancia de la crítica en este proceso, debemos com-
prender primero la particular concepcn deweyana del lugar del arte en el complejo
de la vida social de los seres humanos y su incidencia específica en la formación del
mundo en que vivimos y en la proyección del mundo en el que habremos de vivir.
Es por ello que, en este artículo, comenzaremos presentando, en primer lugar,
una aproximación a la cuestión de la educación estética tal como ha sido entendi-
da en algunas propuestas filosóficas canónicas para ver de qué manera Dewey
continúa y se separa de ellas. Para comprender el fondo de esta discusión, re-
construiremos, en segundo lugar, los conceptos naturalistas de arte, educación y
juicio crítico. Veremos allí mo se interrelacionan el arte y la educación y qué
problemas detecta Dewey que lo llevan a considerar a la crítica de arte como un
lugar fundamental que permite estrechar, en términos meliorísticos, esta relación.
En tercer lugar, analizaremos, entonces, la caracterización de la crítica en la pro-
puesta deweyana, en donde defenderemos la validez de las funciones que Dewey
le atribuye, para finalmente avanzar en un mapeo de qdebería entenderse por
educación estética en el contexto de la teoría del filósofo pragmatista.
Con este recorrido, argumentaremos en favor de las siguientes tesis:
1. Que en virtud de lo que Dewey entiende por educación y por arte, debe enten-
derse a las diversas artes como educativas.
2. Que, no obstante, un arte desvinculado de la experiencia no resulta educativo y
que, por ende, requiere de la tarea de la crítica de arte en tanto educación de la
sensibilidad.
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3. Que, si seguimos la idea deweyana de un arte profundamente vinculado a la
experiencia y con capacidad para moldearla y dirigirla, debe, entonces, revalori-
zarse la función evaluativa de la crítica de arte.
2. La educación estética: ¿Educación por el arte o para el arte?
Como dijimos en la introducción a este trabajo, la segunda función que Dewey
atribuye a la crítica de arte es la de una educacn de la sensibilidad. En este
sentido, Dewey continúa la tradición de la crítica moderna que, ya desde las rese-
ñas de Salones de Diderot (2007) -entre otros críticos-, había ligado a la institución
de la crítica con la educación en una nueva sensibilidad, sensibilidad requerida
para la conformacn del nuevo orden potico. Sobre esto último, ampliaremos
s adelante.
Sin embargo, la idea de una educación estética no resulta clara en misma y
no está exenta de ambigüedades. Puede ser entendida, en principio, en dos di-
recciones, que no son necesariamente opuestas, pero sí bien distintas. Por un
lado, I) la educación estética puede ser entendida como una educación orientada
a un mejoramiento de nuestras capacidades de aprehensión del valor de las obras
de arte, una educación de la capacidad para apreciar el arte; esto es lo que,
desde la estética empirista, se ha llamado una educación del gusto (Hume, 2003).
Por otro lado, II) puede ser entendida como una educación que, desde el arte, nos
da nuevas perspectivas, no solo para apreciar el arte, sino para apreciar nuestro
mundo. Es este segundo sentido de educación estética el que, en un marco idea-
lista, puede rastrearse ya en Schiller (1981), con sus Cartas sobre la educación
estética del hombre y que, en Dewey, reencontraremos reformulado -sin los tintes
metafísicos de Schiller- como un crecimiento de la experiencia. Repasaremos
someramente cada una de estas dos direcciones:
1) Las teorías del gusto aparecieron en el siglo XVIII en el marco de la crecien-
te subjetivación propia de la Modernidad. En el ámbito de la estética, las diferen-
cias de valor artístico y cualidades -tales como la belleza- comenzarán a ser expli-
cadas menos por propiedades intrínsecas a los objetos que por los modos especí-
ficos en que dichos objetos interactúan y tienen su efecto en nuestras capacida-
des. En este sentido, uno de los problemas que recorre la reflexn sobre el
gusto -y que tendrá su impacto en el ordenamiento político- es cómo puede defen-
derse un gusto al mismo tiempo subjetivo y universal. Este proceso culminará con
la tercera crítica kantiana, en la cual se sostiene que la aplicación del predicado
"bello" a determinados objetos no puede referir, en principio, a nada del objeto,
sino que encuentra su legitimación (o sea, la regla de su aplicación a un objeto)
solo en el sujeto. Cuando predicamos que un objeto es bello, no estamos hablan-
do de un estado de cosas, sino que nos remite a un estado interior, al sentimiento
de cómo somos afectados por una representación (Kant, 1992) y, por ello, el juicio
de gusto resulta desinteresado y universal.
No obstante, según Dickie (2003), es Hume quien, en su ensayo Del criterio del
gusto (2003), arriba a la teoría más coherente. A diferencia de otros autores, Hume
no presupone que existe una facultad del gusto -aun cuando afirma que la belle-
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za y la deformidad pertenecen enteramente al sentimiento- ni busca una fórmula
que pueda caracterizar sin más a la belleza. Hume (2003) sostiene que hay una
variedad de bellezas y defectos. En su ensayo, parte de la constatación problemá-
tica de la gran diversidad de opiniones que existen respecto a las cuestiones del
gusto y, por ello, sostiene que es natural buscar una norma que reconcilie los
diversos sentimientos o que permita tomar una decisión que confirme un senti-
miento y condene otro. Si bien Hume, como teórico del gusto, rechaza que la belle-
za se encuentre plenamente en los objetos, tampoco desea abogar por la idea
escéptica de que todo juicio de gusto es arbitrario. Si así fuese, continúa, tendría-
mos que considerar como equivalentes en valor una obra de Ogilby y una de Milton.
Hume basa su argumento en una suerte de comparación intuitiva entre dos
obras de valor desproporcionado y, a partir de allí, se pregunta si es posible dar
un conjunto de reglas que nos permitan evaluar a los objetos. El fundamento de
tales reglas será la experiencia y se podrá, entonces, "apelar a aquellos modelos
y principios que han sido establecidos por el consentimiento y la experiencia uni-
forme de las naciones y las épocas" (Hume 2003, p. 58). También será relevante
para Hume la experiencia asidua con el arte, como manera de formarse una sensi-
bilidad adecuada. Por ello es que el autor escocés se concentra, en su ensayo, en
encontrar las características de un buen crítico. Quien se adjudique esta caracte-
stica deberá tener un conocimiento de algún arte en particular y debe haber
experimentado ampliamente la obra, repetidas veces, y haberla comparado. Debe,
además, estar libre de prejuicios. En definitiva, las normas del gusto se podrán
hallar, para Hume, en aquello que los críticos consideren bueno y valioso, pero
esto, a su vez, traerá aparejados nuevos problemas, principalmente, el de cómo
identificar a los buenos críticos.
La categoría de gusto fue abandonada en la teoría estética por las innumera-
bles dificultades que presenta para dar cuenta adecuada de la amplia gama de
modos con que podemos vincular las obras de arte y porque no han sido convin-
centes los intentos de alcanzar una serie, siquiera general, de posibles criterios
de evaluación del arte a partir de su fundamento en la subjetividad humana. Sin
embargo, lo que nos interesa rescatar de la perspectiva someramente señalada
arriba es la identificación de la posibilidad de que un contacto asiduo con el arte
puede funcionar como un refinamiento de la capacidad apreciativa.
2) Por su parte, la segunda línea puede ser remontada a Schiller (1981). En sus
Cartas sobre la educacn estética del hombre, Schiller parte de identificar la tensn
entre dos impulsos -relacionados a las facultades kantianas de la sensibilidad y el
entendimiento- que, en el hombre, se expresan como la tensión entre las tendencias
naturales o instintivas y las facultades racionales. Estas tendencias no se hallan re-
conciliadas en términos de una unidad en la variedad, fundamento del Estado políti-
co. A, el autor diagnostica el gran drama del siglo XVIII europeo: la Ilustración ha
devenido en el terror. Sen él, la humanidad no ha estado a la altura de sus logros
políticos. Frente al salvajismo, que prescinde de la razón, se ha optado por el barba-
rismo de suprimir los instintos naturales mediante el terror para imponer la libertad.
En el hombre, estos dos impulsos se hallan presentes y parecen irreconcilia-
bles, pues uno tiende a la variación y el otro, a lo invariable; uno es el impulso
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sensible y otro, el impulso formal. En la Carta XIII, Schiller nos plantea la pregunta
fundamental:
Y no obstante, son estos dos impulsos los que agotan el concepto de hu-
manidad, y un tercer impulso fundamental que pudiera hallarse entre los
dos, es simplemente un concepto impensable. Así, pues, ¿Cómo
reestableceremos la unidad de la naturaleza humana, que parece comple-
tamente anulada por esta oposición radical y originaria? (1981, p. 77)
Schiller llamará a este tercer impulso impensable el impulso del juego
2
, que
coacciona física y moralmente a los individuos en una armonía de los dos impulsos.
Si el objeto del impulso sensible es la vida y el del impulso formal da lugar a la
forma, el impulso del juego tiene por objeto la forma viva y esto sirve para la
denominación de todas las cualidades esticas de los fenómenos. Se trata de
aquello que -como señala en la Carta XV-, en su significación más amplia, se llama
belleza (1981, p. 88). Si bien no podemos tratar aquí esta relación, la concepción
deweyana de la obra de arte como materia formada y como unidad orgánica recu-
pera esta vieja tradición de los inicios del Romanticismo alemán.
Schiller conecta la educación estética con la capacidad creativa del individuo y
con la posible ampliación de sus modos de comprender y captar el mundo. Algo
que, en términos deweyanos, podríamos traducir como un crecimiento y ampliación
de la experiencia. Schiller, por su parte, así lo señala en su Carta XIII:
Cuanto s se desarrolle la receptividad en sus múltiples facetas y más
movediza sea y cuantas más superficies ofrezca a los fenómenos, tanto más
mundo capta el hombre […] Cuanto más fuerza y profundidad consiga la
personalidad, cuanto más libertad gane la razón, tanto s mundo com-
prenderá el hombre, tanto más forma creará fuera de sí mismo. (1981, p. 79)
La tensión dual, propia del sistema kantiano que Schiller aplica, entre la cap-
tación y la comprensión, entre el aspecto receptivo y el aspecto activo, es lo que la
belleza ideal debería armonizar para llevar la humanidad a una reconciliación con-
sigo misma, es decir, llevarla a su expresión ideal. Cabe destacar que la idea mis-
ma del libre juego ya estaba presente en la Crítica de la facultad de juzgar (Kant,
1992).
Estas dos líneas en las que puede ser pensada una educacn estética son
sobre las que vuelve Dewey en un artículo que escribe en 1926, El arte en la educa-
ción - La educación en el arte (2018). Dewey recupera allí algunas reflexiones que
Whitehead había realizado en Science and The Modern World (1948). Siguiendo de
cerca dichas reflexiones, Dewey sostiene que el arte y la apreciación estética cap-
tan las cosas en su individualidad, en su carácter sui generis. Por otro lado, allí se
destaca, con especial énfasis, las transformaciones cualitativas que podemos ope-
rar. Es por ello que Dewey afirma que una educación que sirva al crecimiento del
2
Recordemos que, ya en Kant (1992), esta noción juega el papel de reconciliación de la sensibilidad y el
entendimiento, que era fundamental para el juicio estético, el cual sura del libre juego entre la
imaginación y el entendimiento.
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individuo no puede dejar de lado el aspecto estético, so pena de 'educar una mente
en surcos' y un individuo tendiente a un respeto complaciente por la seguridad y la
comodidad, es decir, un individuo que considera a su ambiente una cosa fija.
A raíz de esto, Dewey se pregunta si el arte es inherentemente educativo, es
decir, si puede el arte educar en sí mismo sin ser subordinado a fines didácticos. La
respuesta será afirmativa; no obstante lo cual, sostiene que el arte no educa en el
presente hasta tanto no seamos educados para disfrutar y realizar sus potencia-
lidades educativas. ¿Por qué es necesario una educación previa? Una de las razo-
nes es la que Whitehead (1948) mismo diagnostica: el hundimiento de la aprecia-
ción estética. Esto, a su vez, se debe -en parte- a los artistas y conocedores que
colocan al arte como algo esotérico, algo aparte de los valores inherentes a todas
las experiencias de las cosas en su completa integridad y algo aparte de las cons-
tantes necesidades del hombre. Es decir, el arte puede ser educativo en tanto
tengamos lo que Dewey ha llamado una experiencia, en tanto actúe en nuestra
experiencia modificando y enriqueciendo el modo en que las criaturas nos relacio-
namos con nuestro ambiente. Pero, por otra parte, para eso hará falta que el arte
no sea visto como algo separado del curso ordinario de nuestras vidas y que
podamos entender que todo nuevo arte es una nueva expresión de los modos de
relacionarnos con el ambiente. Y hacernos percatar de esto es la tarea que Dewey
atribuye con especial énfasis a la crítica.
Es por ello que se requiere una redefinición y replanteamiento de los tres
conceptos aquí involucrados: educación, arte y ctica. Dewey nos ofrecerá una
versión naturalista de cada uno de ellos. Sobre esto, nos ocuparemos en el si-
guiente apartado.
3. La naturalización de la educación, del arte y de la crítica
John Dewey fue un intelectual para quien la filosofía se trataba de un podero-
so instrumento reflexivo que, lejos de caer en visiones pesimistas que clausurarán
las posibilidades humanas, podía aportar perspectivas innovadoras para regular
los cambios que era necesario llevar adelante. Hacer filosoa, para Dewey, era
una tarea cuyo objetivo no estaba tanto en ofrecer una descripción última, esen-
cial y definitiva de las cosas, sino, tal como señala en La influencia del darwinismo
en la filosofía (1909/2000), en ofrecernos una indagación inteligente acerca de en
qué clase de mundo vivimos y en cuál queremos vivir. En este sentido, su volumi-
nosa obra dedicada a innumerables temáticas puede ser entendida como un in-
tento de articular los distintos aspectos de la vida humana con el propósito de
proveer algunas direcciones para la consecución de un futuro mejor. La ciencia, el
arte, la comunicación, la reflexión política, la educación, la religión, etc. son articu-
ladas en pos de este proyecto.
3.1. Las bases naturalistas de la educación
Así entendida, la filosofía deweyana, que se ocupa de las tendencias activas
del mundo, encuentra en la educación un lugar preponderante en el cual articular
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las distintas facetas de la experiencia humana, en tanto y en cuanto allí ya se halla
codificada la referencia al futuro y la continuidad de la vida. En su obra Democracia
y educación (1916/1998), Dewey considera que los seres humanos conservan la
vida por renovación, ya que, si bien los seres individuales perecen, la vida del
grupo social continúa: "[l]a continuidad de toda experiencia, mediante la renova-
ción del grupo social, es un hecho literal. La educación, en su sentido más amplio,
es el medio de esta continuidad de la vida" (1916/1998, p. 14). De este modo, la
vida social existe en y por la transmisión y comunicación de una inteligencia común
en la que los individuos más viejos educan a los recién llegados.
A efectos de considerar luego el papel del arte en el logro de esta comunica-
ción, es importante notar que, para Dewey, la comunicación de la experiencia a
través de la educación no deja el contenido comunicado intacto, sino que se opera
allí una transformación, que será entendida en términos de ampliación y clarifica-
ción de la experiencia. Me permito citar aquí in extenso el siguiente pasaje, dada la
importancia que tiene para la temática que nos ocupa:
Ser receptor de una comunicación es tener una experiencia ampliada y
alterada. Se participa en lo que otro ha pensado y sentido, en tanto que
de un modo restringido o amplio se ha modificado la actitud propia. Tampo-
co deja de ser afectado el que comunica. […] La experiencia debe formular-
se para ser comunicada. Para formularla se requiere salirse fuera de ella,
verla como la vería otro, considerar los puntos de contacto que tiene con la
vida de otros, para que pueda adquirir tal forma que aquél sea capaz de
apreciar su sentido. Salvo cuando se trata de lugares comunes o frases
hechas, tenemos que asimilarnos, imaginativamente, algo de la experien-
cia de otros con el fin de hablarle inteligentemente de nuestra propia ex-
periencia. (1916/1998, pp. 16-17, cursiva nuestra)
Como podemos apreciar, ya en la concepción deweyana de educación, se en-
cuentra involucrada la capacidad de la imaginación como aquella capaz de hacer
factible la comunicación y la transmisión, capacidad fundamental que caracteriza la
actividad artística.
Pero, más alde esto, si el arte ha de ser educativo, entonces, siguiendo la
cita, debe poder ser educativo en el sentido de ampliar y alterar la experiencia de
los seres humanos asegurando (y transformando) la vida social. Precisamente,
se esto lo que hace el arte en la concepcn del filósofo pragmatista, pero -
primero- es necesario comprender el estrecho vínculo que une, según Dewey, el
arte a la experiencia. Y es al donde radica una de las novedades tricas de
nuestro autor.
3.2. Las bases naturalistas del arte
La preocupación por el arte y su lugar en la experiencia recorre la obra
deweyana desde sus comienzos. Si bien sus escritos están enfocados, en general,
sobre otras actividades humanas, tales como la investigación, la educación y la
moral, pueden allí encontrarse numerosas reflexiones desperdigadas sobre el lu-
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gar del arte. Sin embargo, es en El arte como experiencia donde nuestro autor
recoge y unifica una perspectiva pragmatista sobre el arte, la cual puede derivar-
se de su teoría de la experiencia.
Es por ello, precisamente, que este libro no comienza hablando sobre las
artes en el sentido distintivo que utilizamos en este contexto, es decir, sobre pin-
tura, literatura, danza, teatro, música, etc. Dewey pretende ofrecernos una nueva
teoría que evite lo que, a su juicio, ha sido el principal problema de todas las
teorías tradicionales. De acuerdo a Dewey, estas teoas han partido, principal-
mente, de estudiar los productos del arte, las obras, y no tanto las actividades o
procesos que dan lugar a esas obras. A, los productos han sido vistos como
aislados, separados de la vida ordinaria, es decir, se han separado de las condicio-
nes que los originan, con lo cual su significado se vuelve opaco: "el arte se remite
a un reino separado, que aparece por completo desvinculado de los materiales y
aspiraciones de todas las otras formas del esfuerzo humano, de sus padecimien-
tos y sus logros" (Dewey, 1934/2008a, p. 3). De allí que la tarea que se propone
para su filosofía del arte es "recuperar la continuidad entre las formas refinadas e
intensas de la experiencia que son las obras de arte, y los acontecimientos, he-
chos y sufrimientos diarios, que se reconocen universalmente como constitutivos
de la experiencia" (1934/2008a, p. 4).
En estas dos citas, cifra Dewey su teoría del arte. La idea principal que nos va
a presentar es que el arte, en un sentido distintivo, emerge como producto del
curso de la experiencia ordinaria y cotidiana. Pero más aún, que toda experiencia
genuina puede ser considerada en términos de arte. ¿Qué significa aquí experien-
cia? Como señalamos antes, la teoría de Dewey se asienta sobre esta idea, pero
este concepto recibirá, en el autor pragmatista, un tratamiento peculiar que lo
aleja de las connotaciones que había alcanzado en la modernidad.
La experiencia, para Dewey, no es algo que esté encerrado en la mente de un
individuo, sino que es algo que ocurre continuamente en la interacción o transac-
ción de los individuos con su ambiente. Los seres vivos actúan sobre el ambiente
de acuerdo a la estructura de su organismo y, a su vez, los cambios así producidos
reaccionan sobre los individuos y su actividad (1920/1993, p. 110). Es decir, el
comportamiento adaptativo de los seres vivos implica no solo sufrir las condicio-
nes del ambiente, sino transformarlas: "La íntima conexión entre el hacer y el
padecer es lo que llamamos experiencia" (1920/1993, p.110).
De este modo, Dewey vincula la experiencia a la acción transformadora y, por
ende, siguiendo la vieja tradición aristotélica, la experiencia puede ser considera-
da una forma de arte en un sentido amplio, en tanto y en cuanto los materiales del
mundo se verán transformados en virtud de las necesidades y estas transforma-
ciones afectarán, a su vez, a los individuos. Es por ello que Dewey prefiere acuñar
la noción de transacción para dar cuenta de la relación que caracteriza al ser
viviente con su ambiente (Di Gregori, 2015). De esta concepción se sigue que la
experiencia es siempre situada, encarnada y tiene un carácter social.
Al estar situada, cada experiencia tiene un carácter distintivo que Dewey lla-
ma "cualidad estética"; es lo que la identifica y unifica a lo largo de sus diversas
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fases en las que atraviesa momentos de tensión y resolución de la tensión. Es lo
que nos permite llamarla esa experiencia. Dewey ejemplifica la cualidad estética
que cada experiencia posee con casos de la vida ordinaria, tales como esa comida,
esa reunión con amigos, ese partido, etc. Una experiencia tal posee consumación,
es decir, alcanza una culminación por la integración de los elementos y fases que
ella contiene. Y esto es algo muy distinto de la mera finalización
3
.
Si bien todas las experiencias que puedan ser llamadas de tal modo poseen
una cualidad que las distingue y si, como dijimos, la experiencia es un asunto que
no puede ser aislado de las situaciones que enfrentamos en el mundo real, es
tarea de las actividades artísticas poner esto de relieve y, al hacerlo, proponer,
entonces, en términos cualitativos, una visión del mundo en que vivimos. Veamos
esto con más detalle.
Como dijimos, en el núcleo conceptual de su teoría de la experiencia, Dewey
localiza la idea de que los seres vivos actúan y reaccionan transaccionalmente
dentro de un ambiente. Ya alse hunden, para Dewey, las raíces de lo estético y
de lo artístico.
Los procesos vitales (y las bellas artes como uno más entre estos) son desen-
cadenados tanto por el ambiente como por los individuos mismos. El ambiente,
para Dewey, involucra no solo las condiciones que podríamos llamar físicas, tales
como la temperatura, la disponibilidad de agua, las condiciones del terreno, los
riesgos naturales, etc., sino también el conjunto de instituciones sociales, los há-
bitos, el lenguaje, los significados constituidos, las relaciones interpersonales, el
grado científico-tecnológico alcanzado, las normas morales, entre otros. Todo esto
forma el ambiente en el que la criatura viviente desarrolla su vida.
Este ambiente no siempre es estable, sino que ofrece resistencias y proble-
mas que la criatura debe sortear en orden de que la vida continúe y se expanda.
Debe notarse aquí que, en nuestro nivel cultural, gran parte de esos problemas
son los que surgen de las interacciones entre los propios individuos o colectivos
4
.
¿De qué forma se sortean esas dificultades? En un nivel básico, pero modélico, la
criatura utiliza los materiales del mismo ambiente y los transforma para dar lugar
a un nuevo orden de cosas. El árbol ahora es madera que, junto a piedras, arena
y postes, puede ser puente y llevarnos al otro lado del río para permitirnos encon-
trar allí nuevos alimentos. O la misma madera, junto a otros materiales, es casa y
nos ofrece refugio. Y el modo en que configuremos nuestro refugio será también la
3
Sobre el carácter cualitativo de la experiencia y el importante rol que juega, puede verse Pappas (2014)
y Bernstein (2010).
4
No obstante, el uso del vocablo ambiente puede resultar ambiguo. Dewey no restringe la idea de
ambiente a lo que meramente rodea a la criatura en su proximidad temporal y espacial, sino que abarca
la continuidad espefica de esos lugares con sus propias tendencias activas (Dewey, 1916/1998, p.
22). De esta manera, algunas cosas que se hallan remotas en el espacio y en el tiempo respecto a una
criatura viva, especialmente de una criatura humana, pueden constituir su ambiente. En suma, tal
como sostiene en Democracia y educación, "el medio ambiente consiste en aquellas condiciones que
promueven o dificultan, estimulan e inhiben las actividades características de un ser vivo" (1916/
1998, p. 22) y, de esta forma, el ambiente es tanto físico como social.
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experiencia de habitarlo que tengamos. La criatura viviente trabaja atendiendo a
las cualidades de los materiales presentes. Pero estas cualidades son transfor-
madas en función de la actividad que la criatura opera sobre ellas seleccionándo-
las, combinándolas, etc. Hay aluna transformación cualitativa.
Dewey llama a esto "lugares biológicos comunes" y es donde se halla la expe-
riencia: no en los individuos aislados, sino -más bien- en ese espacio fronterizo o
transaccional entre individuos y ambiente:
En una experiencia, las cosas y acontecimientos que pertenecen al mundo,
físico y social, se transforman a través del contexto humano en que pene-
tran, en tanto que la criatura viviente cambia y se desarrolla mediante su
interaccn con las cosas que le son externas con anterioridad. (Dewey,
1934/2008a, p. 278)
Ahora bien, este proceso transformador, mediante el cual se operan cambios
cualitativos, es, principalmente, donde las actividades artísticas o bellas artes van
a encontrar su marca distintiva. Si, como señalamos, cada experiencia conlleva en
una cualidad que la caracteriza, los sujetos que tienen la experiencia sienten
esta cualidad en términos emocionales. Las actividades artísticas, de acuerdo con
Dewey, tendrán como tarea disponer sus materiales de tal modo que las cualida-
des emocionales surjan en el sujeto. Es decir, son una indagación y elaboración
reflexiva de las condiciones en las cuales una emoción determinada puede surgir.
Es por ello que Dewey considera que las actividades artísticas son llamadas
expresivas. En lugar de indicar y describir o representar una emoción o aspecto
cualitativo de una situación, el arte lo hace presente. Tal como dice nuestro autor,
retomando una fórmula shakesperiana, el artista 'realiza' el hecho que engendra
la emoción (1934/2008a, p. 77)
5
. Si seguimos a Dewey en esta idea, podremos
entender por qué, para él, las actividades artísticas constituyen una esfera parti-
cular en la que, al mismo tiempo que se usan los materiales del mundo en sus
cualidades objetivas, le da a las cosas nuevas cualidades y las hace entrar en
nuevas relaciones que tendrán, entonces, consecuencias nuevas. Mucho antes de
que Danto (2010) popularizara la expresn, Dewey sostenía que, por obra del
arte, los materiales son transfigurados (1934/2008a, p. 88).
La apelación deweyana -y tambn de Danto (2010)- a un concepto arraigado
en la tradición religiosa no es ingenua, sino que, precisamente, enfatiza un ca-
rácter particular del encuentro con la obra artística siempre que esta es concebi-
da como experiencia. La experiencia cotidiana es siempre enmarcada en una
5
Al caracterizar al arte en términos de expresión, Dewey lo distingue de la idea de descarga y, también,
de la idea tradicional de representación o mímesis tanto como de la enunciacn. Por un lado, la
actividad artística no es una mera descarga emocional, sino que requiere medios objetivos a los cuales
dar una forma. Por otro lado, el acento puesto en la idea de transformación hace suficientemente clara
su separación de la teoría mimética o de la mera representación. Por último, a diferencia de la idea de
enunciación, que ejemplifica con las señales para llegar a una ciudad, Dewey considera que el arte no
funciona como una señal que indica cómo llegar a una experiencia, sino que constituye la experiencia
misma. (1934/2008a, pp. 74 y 95-96)
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situacn comprensiva que le da su tono emocional, pero que, por definición, es
indefinida, valga la paradoja. La situación tiene un cacter cualitativo que la
impregna y que, en cierto modo, es inefable (Dewey, 1930/1984, p. 249). La
experiencia de la obra de arte trae a la superficie esta cualidad, que no podrá
ser captada reflexivamente -aun cuando la reflexión sea necesaria-, sino
emocionalmente:
La obra de arte muestra y acentúa esta cualidad de ser un todo y de per-
tenecer a un todo más amplio y comprensivo, que es el universo en que
vivimos […]. Nos introduce, por así decirlo, a un mundo que esmás allá
de este mundo, y que es, sin embargo, la realidad más profunda del mun-
do en que vivimos en nuestras experiencias ordinarias. Nos lleva más allá
de nosotros mismos para encontrarnos a nosotros mismos. (Dewey, 1934/
2008a, p. 220)
En resumen, podemos ver cómo el contacto con la obra de arte tiene la capa-
cidad de revelar aspectos de nuestro mundo que no habíamos percatado antes, y
lo hace llevando la experiencia más allá de sus condicionantes. No se trata de un
mundo externo y trascendente, sino del mismo mundo en el que vivimos, pero
que, hasta el encuentro con la obra, se hallaba más allá de nosotros mismos.
Unos años antes de publicar El arte como experiencia, Dewey insistía ya sobre
el carácter creativo y novedoso que el arte traía al curso de la experiencia. En
Experiencia y naturaleza, sostiene que:
[l]a "magia" de la poesía -y la experiencia en su plenitud tiene una índole
poética- es precisamente la revelación de una significación en lo viejo ope-
rada por el presentarlo a través de lo nuevo. Esta revelación irradia la luz
que nunca había brillado sobre la tierra y el mar, pero que es en adelante
una persistente iluminación de los objetos. (1925/1948, p. 294)
Estos elementos nos permiten entender, entonces, en qué sentido Dewey
entenderá, en principio, que el arte es educativo. Este crea y recrea continuamen-
te la experiencia de una comunidad. Mediante el arte, la comunidad se vuelve
especialmente consciente de qué clase de mundo ha construido. Más aún, la co-
munidad puede encontrar en el arte la manera de proyectar imaginativamente en
qué clase de mundo quiere vivir. Toda experiencia genuina, pero las artísticas en
particular, revela un mundo que puede ser transformado creativamente y nos da
la tarea de hacerlo.
Pero, no obstante, para que esto sea posible, el arte -en principio- debe dejar
de ser visto como algo encerrado en los museos, completamente ajeno a las pre-
ocupaciones e intereses de la vida diaria. En definitiva, para Dewey, lo artístico y lo
estético están -o pueden estar- en toda actividad en la que las relaciones entre
haceres y padeceres sean percibidas conscientemente y liberadas de condicionantes
arbitrarios.
A continuación, veremos el último elemento que nos permitirá entender el rol
del arte y su papel educativo, a saber, el juicio crítico.
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3.3. Las bases naturalistas del juicio crítico
La idea de juicio crítico que aparece en El arte como experiencia debe ser remi-
tida a las consideraciones que, sobre este tópico, Dewey había realizado, en 1925,
en el capítulo que cierra su obra Experiencia y naturaleza (1948). Allí, Dewey se
propone ofrecer las bases para una teoa naturalista del juicio ctico y de los
valores, es decir, una teoría de la crítica que será entendida como un método para
discernir entre los bienes sobre la base de las condiciones de su aparición y sus
consecuencias.
Para Dewey, la valoración -entendida como apreciación- está también funda-
da en la experiencia primaria. Los valores y el consecuente goce que acarrean son
de carácter inmediato, se los aprecia o no se los aprecia, pero una corta carrera en
la experiencia revela pronto que lo gozado puede volverse doloroso, o que su
goce no está asegurado. Lo único que puede hacerse con ellos es remitirlos a sus
relaciones con las condiciones que los hacen surgir, que traen su presencia a la
experiencia y las consecuencias que su aparición genera. Este es el proceder de la
crítica cuyo inicio Dewey encuentra, entonces, en la apreciación primaria.
En este sentido, a diferencia de la apreciacn primaria, pero asentada en
ella, la crítica inicia una investigación cuando el valor se vuelve un problema. Es
decir, la crítica, propia de la experiencia reflexiva, aparece siempre que se dedica
un momento a ver, a mirar qué clase de valor está presente. De este modo, no se
opone a la apreciación, sino que es su continuación reflexiva: la diferencia es,
entonces, de intensidad y grado.
Pero la crítica no solo parte de una percepción o de una apreciación, sino que
regresa a esta para hacerla más amplia y gozosa: "[ú]nicamente el gusto cultiva-
do es capaz de una estimación prolongada del mismo objeto, y es capaz de ella
porque se le ha adiestrado a discernir descubriendo constantemente en el objeto
nuevas significaciones que percibir y gozar" (1925/1948, p. 325). Dewey sostiene
que a continuación de la primera experiencia sorda e informe de algo como un
bien, la subsiguiente percepción del bien contiene ya el germen de la crítica reflexi-
va, esto es, la crítica desenvuelve lo que de reflexivo hay ya en la apreciación
misma, ya que -de otra forma- sería arbitraria y caprichosa: "la crítica es racional y
oportuna en la medida en que ensancha y ahonda estos factores de inteligencia
que se encuentran en el gusto y el goce directo" (1925/1948, p. 326). Estos ele-
mentos nos permitirán ahondar, en el siguiente apartado, en las características de
la crítica en un sentido pragmatista.
Hasta aquí, hemos visto que la educación debe ser entendida como el lugar
en -y por- el cual una experiencia conjunta es comunicada entre los miembros de
una comunidad, hecho que, al mismo tiempo, constituye a la comunidad. También
hemos visto que, para ello, se requiere la capacidad de ver las cosas
imaginativamente, de manera tal que el otro pueda asimilarlas a sus experiencias.
Hemos referido a la idea de que las actividades artísticas, tradicionalmente llama-
das bellas artes, están estrechamente relacionadas a las experiencias situadas
de las personas y que implican una reelaboración creativa de estas, dando forma
y siendo parte del ambiente en que la comunidad se desenvuelve. Pero también
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hemos visto que, al transformar creativamente, llevan la experiencia más allá de
sus condicionantes previos y, finalmente, pueden presentarnos (emocionalmente)
nuevas perspectivas sobre lo que el mundo podría ser y, por ende, sobre lo que la
experiencia de vivir en él podría implicar. Por último, hemos visto que, el juicio
crítico, asentado sobre la apreciación primaria de un bien, supone remitir este bien
a las condiciones y consecuencias de su aparición y de su permanencia, pero que,
además, una mirada crítica ahonda en la percepción de un bien.
El arte, en ese sentido, puede ser comparado con lo que el juicio crítico hace,
solo que restringido a presentarnos las características del mundo en que vivimos
en términos emocionales. No obstante, Dewey considera, como dijimos al comien-
zo, que el arte, en su estado actual, no necesariamente hace esto. Son varias las
causas de este fenómeno, entre las cuales están las condiciones socioeconómicas,
que han desvinculado el ámbito del placer y el ámbito productivo (que, en Dewey,
reaparece como la separación de lo artístico y lo estético); pero, también, la fuerte
separación teórica y práctica de las artes respecto de la vida ordinaria ha tenido
como efecto lamentable la reclusión del arte en una esfera monádica. Por ello, el
primer paso de Dewey fue su intento de recobrar esta unidad, para poder enten-
der el valor y significado del arte. Pero este intento no es algo recluido en la esfera
de la teoría, sino que debe ser leído como un esfuerzo para dirigir mejor nuestra
praxis. En definitiva, las teorías que abogan por esta separacn no hacen más
que postergar la promesa de una vida integrada, una vida en la que haceres y
padeceres puedan reunirse armónicamente.
Por esta razón, Dewey coloca la figura de la crítica de arte como aquella que
puede completar los efectos del arte en la sociedad, pero que, dando por hecho
que el arte tiene tales efectos, puede, además, evaluar cuáles son deseables y
cuáles no. En la consideración de la crítica de arte, quedará mejor establecido el
papel del arte en su relación con la comunidad. En el siguiente apartado, indaga-
remos, entonces, en esta figura, lo cual nos dará un marco amplio de análisis
sobre nuestro tópico de la educación estética.
4. La crítica tradicional y la crítica pragmatista
En el campo de la estética, no hay ni ha habido un consenso acerca de cuál es
el rol que debería cumplir la crítica de arte. No obstante, podrían señalarse algunas
funciones que, de hecho, ha cumplido. Por un lado, la crítica se ha erigido como juicio
sobre las obras, sobre su valor y adecuación y ha tenido un impacto, entonces, en la
producción artística. Por otro lado, orientada hacia el receptor, la crítica o el comen-
tario ha funcionado como metalenguaje capaz de explicar el sentido o verdad de las
obras porque ha entendido que no eran lo suficientemente autoexplicativas. Sobre
todo, en su auge en la modernidad europea, la función de la crítica, y de la crítica
literaria en particular, estuvo vinculada a la formación de una nueva sensibilidad
propia de la burguesía ascendente, es decir que, desde su comienzo, estuvo ligada
a una función educativa. Si bien un principio fundamental era la universalidad del
juicio, a través de las revistas, museos, galerías, salones y cafés literarios se inten-
taba educar la sensibilidad estética del ciudadano-soberano.
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En su estudio sobre la Historia de la crítica de arte, Lionelo Venturi (1979) re-
monta los discursos críticos hasta la antigüedad griega y recupera aquellos trata-
dos de Plinio el Viejo en donde se detallaban consideraciones sobre las normas de
composición, principalmente del gran arte que floreció en la Grecia del siglo V a. C.
No obstante, Venturi reconoce que la crítica, tal como la conocemos hoy, comienza
a formarse durante la Ilustración:
[A]ntes del Siglo XVIII las cticas de arte tuvieron que ubicarse en los trata-
dos de arte y en las biograas sobre los artistas. El siglo XVIII, sin embargo,
ha aportado mediante las exposiciones, principalmente en Francia, la posibili-
dad de los informes críticos […] No consistía ya en inserir opiniones en medio
de las informaciones sobre los artistas o las normas del arte, sino de escribir
únicamente para plasmar la opinión individual sobre un determinado grupo
de obras o de artistas. Y puesto que dichos artistas eran contemporáneos del
crítico se imponía el deseo de llegar a los principios a través de la impresión
directa de la obra, de comprobar en la obra misma lo adecuado de los princi-
pios, de entender la obra en el conjunto de la personalidad del artista, y ésta
en el seno de la variedad de los gustos contemporáneos. (1979, p. 147)
Para el caso de Dewey, la crítica de arte no era un discurso ajeno a su conoci-
miento, principalmente la crítica inglesa. En El arte como experiencia, Dewey cita y
menciona a lebres críticos como Roger Fry, Clive Bell, Walter Pater, quienes -junto
con John Ruskin y Herbert Read- conforman, tal vez, el conjunto más destacado de la
crítica de arte del siglo XIX. En su estudio sobre estos críticos, Solomon Fishman
(1963, p. 3) sostiene que -aun con sus grandes diferencias- todos ellos eran cons-
cientes de servir como voceros del arte para una audiencia que era indiferente o,
incluso, hostil. Estos escritores intentaron, en particular, reivindicar las artes visuales
que habían sido opacadas por el florecimiento de la literatura y la política en la Ingla-
terra victoriana. La crítica de arte como tal, continúa Fishman, no aparece hasta el
siglo XVIII - XIX, ya que, si bien exisan tratados sobre la técnica o sobre la vida de
los autores, la crítica propiamente dicha comienza con la concepción romántica de las
artes. El abandono de la categoría de imitación y el cambio del concepto de belleza al
concepto de expresión revolucionan tanto la teoría estética como la crítica, que po-
nen su foco de interés en la obra de arte misma y en el cacter de la experiencia
estica como diferenciada de la experiencia ordinaria: "La culminación de este movi-
miento fue el reconocimiento de un elemento formal en el arte como el locus de la
experiencia estética" (1963, p. 5, traducción propia). Como ya hemos visto en el apar-
tado anterior, Dewey se separa de estas concepciones del arte, a las cuales acusa de
profundizar la brecha y postergar la realización de una vida estéticamente integrada.
En definitiva, en la concepción deweyana de la crítica de arte, no encontraremos más
que sus fundamentos naturalistas y su orientación a una praxis mejor dirigida.
4.1. Criticismo de la crítica: las objeciones de Dewey a la crítica judicial y a
la crítica impresionista
La consideración acerca de cuál es el rol de la crítica no es independiente de
una concepción acerca de qué tipos de objetos pueden ser considerados artísti-
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cos y de cuál es su valor y función en la experiencia. Dewey mismo señala esto
cuando, en el capítulo dedicado a la crítica de arte, sostiene que los conceptos
desarrollados a lo largo de El arte como experiencia constituyen sus propuestas de
criterios de evaluación del arte. De este modo, los conceptos deweyanos de forma,
unidad orgánica, organización de las energías y experiencia resultarán centrales
en el desarrollo de una crítica de corte pragmatista.
Será sobre el trasfondo de su concepción naturalista del arte y de la crítica
que Dewey rechazará dos maneras de ejercer la crítica: la crítica legalista y la
impresionista, cada una de ellas por acentuar unilateralmente los aspectos que
deben encontrarse en todo juicio.
Ciertamente, la crítica es juicio, y el material del juicio es la percepción, pero
una percepcn obtusa, no controlada ni informada no pod, para Dewey, dar
lugar a un juicio bueno por mucha teoría que se posea. La crítica, al ser juicio, no
solo enuncia o describe el material de la percepción, sino que lo evalúa, evaluación
que, siguiendo lo dicho en el apartado anterior, consisti en un examen de los
bienes o elementos apreciados en una obra para determinar las condiciones de su
aparición y las consecuencias a las que ha de dar lugar.
Por esta característica propia de todo juicio crítico, se ha pensado que la críti-
ca tiene la función de dar una sentencia, de erigirse como jueza. El crítico se con-
sidera como un abogado -la analogía es de Dewey- de ciertos preceptos y reglas
universales que detentan una soberanía incuestionable. Muy a menudo, continúa
Dewey, estas reglas son las que pueden deducirse de las prácticas y técnicas
artísticas consagradas. La crítica legalista opera, entonces, evaluando en qué
medida una obra se ajusta a las reglas formuladas por los grandes maestros. En
la historia del arte, abundan los ejemplos de este tipo de crítica. Dewey menciona
el rechazo de las obras de Cézanne por no ajustarse al impresionismo, pero po-
dría mencionarse la Querella entre antiguos y modernos en la literatura, la preten-
sión renacentista de volver a los modelos clásicos o el rechazo de los prerrafaelistas
al manierismo italiano, entre muchos otros.
La confusión en la que cae este tipo de crítica, de acuerdo a nuestro autor, es
que aplica reglas, que por definición son generales, a las obras que son individua-
les. Dewey considera que la crítica legalista lleva implícita la falacia de confundir
una técnica en particular con la forma estética.
La noción de forma estética aparece en El arte como experiencia vinculada, princi-
palmente, a la idea de que los objetos de arte constituyen un lenguaje, en tanto que
son expresivos. En la medida en que es un lenguaje, cada arte usa medios específi-
cos que son adecuados para decir algo y puede diferenciarse -aunque solo analítica-
mente- lo que dice y mo lo dice. No obstante ser el arte un objeto expresivo, Dewey
rechaza aquí la idea romántica de que la obra sea mera autoexpresn de un indivi-
duo, aun cuando no carezca de un tono individual. Para nuestro autor, el material con
el que el arte trabaja (ya sean materiales sicos y/o significados) pertenece al mundo
blico, al mundo que compartimos, pero, en tanto es trabajado por un artista, este
lo devuelve asimilado de forma tal que constituye un nuevo objeto. De esta manera,
cada obra de arte tiene una cualidad que la vuelve particular, sui generis.
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La forma de una obra es, entonces, la manera en que materiales determina-
dos son ordenados y arreglados con el propósito de expresar algo. Es decir que la
forma es la organización de los materiales en virtud de su adaptación para un fin
y podrá ser evaluada en la medida en que dicha organización sea completa y
coherente. Mediante la forma, las distintas partes del objeto son arregladas en
virtud de ese fin, y el significado de las distintas partes estará determinado por la
unidad a la que dan lugar
6
.
Ahora bien, cuando esa organización es de tal modo que no sirve solo a un fin
especializado, sino que enriquece la experiencia inmediata de aquel que percibe
atentamente, ese objeto tendrá una forma estética. El crítico sensible a esta con-
sideración deberá, entonces, evaluar en qué medida las distintas fases o partes
de un objeto artístico se arreglan para lograr una unidad.
Si la forma es una manera en que se organiza un material y le da a la obra un
carácter sui generis, esto es cierto, también, para el caso de la recepción artística.
Dewey sostiene que un poema existe en innumerables modos y cualidades, ya
que la obra de arte es más que el objeto, la obra es la experiencia individualizada.
Los objetos permanecen inticos a mismos a lo largo de las épocas, esn
datados. Pero, como obras de arte, son recreados cada vez que son estéticamen-
te experimentados. Incluso para el artista, la obra misma tiene distintos significa-
dos en distintos momentos. De esto, se deduce que sería erróneo que la crítica
intentara determinar qquiso decir un artista con su obra.
Tener una forma implica una manera de percibir y de sentir, de presentar la
materia para la construcción de una experiencia adecuada. En este sentido, po-
dría aproximarse la noción de forma de Dewey a la noción de estilo proustiana, en
tanto el estilo es una manera de ver el mundo. La crítica judicial, al quedar atada
a los modelos del pasado, falla al no poder dar cuenta de los nuevos modos de
experiencias:
El significado mismo de un nuevo movimiento importante en todo arte es
que expresa algo nuevo en la experiencia humana, algún modo de
interacción de la criatura viviente con su entorno, y la liberación de pode-
res anteriormente agarrotados o inertes. (1934/2008a, p. 345)
Debe notarse aq que la obra de arte tiene su efecto en el futuro, en la
conformación de los modos de sentir y esto es algo a lo que el crítico debe ser
sensible. Magistralmente, ha quedado esto expresado por Borges, cuyo Pierre
Menard no puede, de ningún modo, reescribir el Quijote, aun cuando lo haga línea
por nea, pues la obra de Cervantes, desde su escritura, ha conformado la expe-
riencia de los lectores. La diferencia entre el Quijote del siglo XVII y el del siglo XX
6
En El arte en la educación - La educación en el arte (1926/2018), ya había adelantado este concepto de
forma, pero lo considera en sentido restringido para la pintura. Dewey sostiene que ni la línea, ni el
color, ni la textura, ni el dibujo deben gozar de prioridad alguna en el análisis del crítico. La obra,
entendida como forma o diseño visual, es la completa interpenetración y fusión de todos estos elemen-
tos.
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son los innumerables hechos que han condicionado la experiencia y, entre estos
hechos, el Quijote mismo. En Menard, encontramos un estilo arcaizante, mientras
que, en Cervantes, es solo el desenfadado español corriente. Así, el arte transfor-
ma nuestra sensibilidad, nuestras maneras de percibir y entender el mundo. Fue
Proust quien, expresando esta misma idea, sostenía que, solo después de Renoir,
empezamos a ver mujeres Renoir por las calles. Una crítica que solo juzgue según
los cánones establecidos perdería, entonces, toda esta dimensión de la actividad
artística.
La reacción a este tipo de crítica ha derivado en el otro tipo de crítica, la crítica
impresionista. Esta posición sostiene que, dado que el juicio, en tanto norma
preestablecida, es imposible, entonces, el crítico debe limitarse al mero registro de
las impresiones. Las impresiones son consideradas como efectos cualitativos no
analizables y son, ciertamente, los antecedentes del juicio. De hecho, Dewey le
reclama al crítico que tenga una impresión de la obra de primera mano, pero esto
no quiere decir, según Dewey, que el crítico no puede ir más allá de la impresión.
Definir una impresión es mucho más que describirla. Requiere referirla a las bases
en que descansa y las consecuencias que implica, consideracn que ya había
hecho en Experiencia y naturaleza. Ciertamente, las impresiones o percepciones
tienen un momento particular en el que acontecen, pero reducir su importancia a
dicho momento, continúa Dewey, sería reducir la experiencia a un caleidoscopio
sin sentido o a un haz de percepciones, como postulaba el empirismo moderno.
Este criticismo de la crítica le permite a Dewey proponer su particular concep-
ción del juicio crítico.
4.2. Hacia una teoría pragmatista del juicio crítico: unidad y meliorismo
Si, como dijimos, el juicio crítico ha de comenzar, según Dewey, con una impre-
sión de primera mano, no obstante, no ha de culminar allí. Nuestro autor sostiene
que el crítico, al juzgar, se ocupa de algo individual y, por ello, no puede aplicar
estándares, no obstante lo cual, puede defenderse la objetividad del juicio. En
efecto, la crítica se ocupará de cualidades de los objetos arsticos y, en tanto
juicio, implica la acción de determinar la unidad cualitativa de una obra.
El juicio, entonces, no solo tiene un aspecto pasivo, sino uno primordialmente
activo. El juicio es algo que se construye por la actividad del crítico, quien selecciona-
los aspectos diversos de una obra e intentará darle una unidad. Dicha unidad
será, efectivamente, una cualidad descubierta en la obra, pero cada obra, insiste
Dewey, puede tener muchas formas de ser unificada, y dependerá de cada crítico
qué aspectos selecciona y qué peso y equilibrio le da a cada aspecto de las obras
7
.
En este sentido, el juicio ctico implica un elemento de aventura, es una
hipótesis. Ahora bien, dado que Dewey ha reflexionado ampliamente sobre el
7
Si bien no podemos tratar aquí este tema, es menester recordar que las formulaciones de unidad en
variedad son las que aparecen, muchas veces, como definitorias de la belleza, tanto en la estica
empirista inglesa como en la idealista alemana.
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carácter de los juicios, no podemos no preguntarnos de qué tipo de juicio se
trata el juicio crítico.
Para nuestro autor, todo juicio es el resultado de una investigación deliberada.
Y toda investigación implica una reconstrucción y recualificación del material existencial
del que se trata. El juicio crítico tendrá, para Dewey, dos funciones primordiales.
Por un lado, será un juicio valorativo o evaluativo. En Teoría de la valoración
(1939/2008b), Dewey sostiene que valorar puede ser entendido de dos formas: I)
como apreciar, estimar, gozar un objeto (prizing) y II) en el sentido de evaluar,
calcular y asignar un valor (appraising). Este último sentido es el que corresponde
al juicio crítico, no obstante lo cual, si el juicio ha de ser un juicio informado, debe
partir de la apreciación primaria y analizar cuáles son las condiciones que dieron
lugar a esta. Es por ello que el juicio crítico trata de los objetos en la medida en
que intervienen en la experiencia del crítico por interacción con su propia sensibi-
lidad, su conocimiento y su caudal de experiencias y, de esta manera, "el juicio
tiene que producir una conciencia más clara de las partes constituyentes y descu-
brir hasta dónde son coherentes al relacionarse para formar un todo" (1934/2008a,
p. 350). El juicio tiene, así, dos partes, una analítica y otra sintética. Esta última,
según Dewey, requiere de la intuición del crítico, es decir, de su capacidad para
encontrar algún elemento que unifique las partes diversas de la obra. Pueden ser
muchos los elementos que reunifiquen la obra y cada crítico acentuará uno u otro
dependiendo de sus preferencias, sensibilidad, formación, etc. Es en este sentido
que la crítica se vuelve, también, un arte, en tanto reconstrucción deliberada de
materiales presentes en la experiencia y en tanto su recualificación. No obstante,
advierte Dewey, para que continúe siendo crítica, dicho elemento ha de encontrar-
se efectivamente en la obra.
Esto último será, entonces, el resultado del juicio crítico y es, justamente, el
aporte que puede hacer a la experiencia de los demás receptores del objeto. Así,
el juicio crítico alcanza su segunda función. No solo se una evaluación y una
reconstrucción de las cualidades presentes en la obra y de la manera en que
estas dan sentido a sus partes constituyentes, sino que, también, como bien se-
ñala Román de la Calle (1996), tendrá efectos educativos en la sensibilidad y apre-
ciación posterior del arte: el juicio crítico, como el arte mismo, ejerce una función
educativa de nuestra sensibilidad. La importancia de su función evaluativa va de
la mano de la importancia de su función educativa: si el arte ha de tener un efecto
en la conformación de la comunidad futura, entonces, debe, esa misma comuni-
dad, tener un ojo atento para el tipo de productos que produce. Es por ello que
debemos hacer lugar a una defensa de la función evaluativa, ya que ha sido cues-
tionada en los últimos años.
4.3. La crisis de la función de evaluación: la era de la poscrítica
Quisiera comenzar este apartado con una cita de Barthes:
Mientras la crítica tuvo por función tradicional el juzgar, sólo podía ser con-
formista, es decir conforme a los intereses de los jueces. Sin embargo, la
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verdadera "crítica" de las instituciones y de los lenguajes no consiste en
"juzgarlos", sino en distinguirlos, en separarlos, en desdoblarlos. Para ser
subversiva, la crítica no necesita juzgar: le basta hablar del lenguaje, en
vez de servirse de él. (1972, p. 14)
En Crítica y verdad, Barthes rechaza las acusaciones dirigidas contra el New
Criticism. Separándose de los presupuestos tradicionales de la crítica literaria, este
movimiento había realizado dos operaciones innovadoras. Por un lado, la crítica ya
no se trataba de una evaluación de las obras en términos de buenas o malas y,
por otro lado, la crítica como texto o discurso de segundo orden operaba sobre el
discurso de primer orden produciendo un sentido.
Esto, a su vez, tenía dos consecuencias recíprocas. Por un lado, los niveles de
lenguaje poético y lenguaje crítico se encontraban ahora mezclados. El escritor
devenía crítico en tanto que, trabajando sobre el lenguaje, producía, a su vez, las
condiciones del nacimiento de la propia obra, tarea magistralmente llevada a cabo
por Proust (tanto en En busca del tiempo perdido como en sus estudios sobre el
estilo de sus héroes literarios en El caso Lemoine). Y, como reverso necesario,
también el crítico devenía en un escritor al transformar y operar productivamente
sobre los sentidos de la obra.
Ciertamente, la crítica tradicional no ha sido ajena a las crisis de definición y
legitimación que han sacudido el mundo del arte a partir del siglo XX. En efecto,
una época que ha disuelto las barreras entre arte y no arte, que ha borrado -como
dice Danto (2010)- las diferencias sensibles entre objetos arsticos y objetos
banales, que ha vuelto autorreferentes a las propias obras -obras que, a menudo,
consisten en su proceso de producción y, por ende, de su crítica- pareciera haber
dejado a la crítica sin un objeto de análisis preciso. A esto, se suma la aparición de
nuevos actores en el campo, en principio, como ya vimos, los mismos autores.
Pero, también, los curadores de arte, los vendedores y una serie de lectores que
aprovechan las nuevas tecnologías, tales como blogs, páginas web e -incluso- las
redes sociales, y realizan sus comentarios y críticas como espectadores no espe-
cializados de un campo en particular.
Todas estas condiciones dan cuenta de una aparente crisis de la crítica, que
comienza a diagnosticarse a partir de los años sesenta. Paul de Man (1967), ha-
blando sobre la crítica literaria francesa, sostiene que "las reglas y convenciones
que gobernaron la disciplina de la crítica y fueron la piedra angular del establish-
ment intelectual francés habían sido tan severamente cambiadas que todo el edi-
ficio amenazó con colapsar" (1967, p. 2, traducción propia). Propio de un siglo que
había diagnosticado la caída de varios metarrelatos, muchos autores anunciaron,
entonces, la muerte de la crítica de arte tal como había sido entendida y la conse-
cuente entrada en la época de la poscrítica.
En un texto programático, Gregory Ulmer (1998) describe los giros que es
necesario hacer en el campo que nos ocupa y aborda el problema del objeto de la
poscrítica. Este autor reclama a la crítica que abandone el ilusionismo de la repre-
sentación y que opere un giro incorporando las innovaciones del arte modernista,
esto es, que haga lo mismo que había hecho Picasso para las artes visuales:
Hacia una concepción pragmatista de la educación estética...
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Dlogos Pedagógicos. Año XVII, 34, octubre 2019-marzo 2020.
introducir collages en sus pinturas al incorporar trozos del referente real, y lo mis-
mo que hizo el teatro épico de Brecht, bajo la idea de interrupción y montaje.
Ulmer (1998) sostiene que la crítica ya no se ocupa del comentario y evaluación de
un objeto constituido por fuera de la misma operación de producción crítica y pro-
pone los conceptos de collage y montaje como procedimientos centrales de la
poscrítica. El discurso crítico, en este sentido, reúne -en una nueva e inestable
unidad- significados, materiales y discursos heterogéneos. Las obras, a su vez,
obtendrán su sentido de los distintos discursos críticos que sobre ella se hagan.
Según Ulmer, la crítica tradicional había sido pensada como parasitaria de la obra
original; por su parte, la poscrítica puede ser pensada como saprofita, pues se
alimenta -como los hongos- no de los seres vivos, sino de la materia en descom-
posición. Es decir, se alimentan de las ruinas.
En este contexto, como puede observarse, hay un desplazamiento de la fun-
ción de la evaluación de las obras de arte a la función de recreación. En este traba-
jo, nos preguntamos si, en efecto, no es posible rescatar algún sentido de la crítica
para el análisis de las obras contemporáneas y proponemos, a modo programático,
que un sentido de la evaluación es, todavía, necesario e interesante.
Ahora bien, vimos cómo Dewey no rechaza el aspecto recreativo de los senti-
dos que la crítica tiene, es decir que admite el punto en que la crítica misma se
vuelve un arte. Pero Dewey, también, ve mo el arte, en su conformación de la
sensibilidad, tiene -entonces- un gran impacto y, por ello, considera necesario un
ejercicio de la crítica. Nos preguntamos, entonces, si las posiciones sobre la poscrítica
resadas anteriormente no entienden la evaluacn en un sentido demasiado
estrecho, como el simple evaluar algo como bueno o malo.
La consideración deweyana, de raigambre pragmatista, nos lleva a pensar en
la nocn de consecuencias; el arte, como la ciencia y cualquier otra actividad,
tiene consecuencias. Un vocabulario jamesiano diría "el arte tiene frutos". Y, como
comunidad, tenemos derecho a