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Dlogos Pedagógicos. Año XVII, 34, octubre 2019-marzo 2020.
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Este trabajo ha sido escrito en el marco del proyecto de investigación "Pragmatismo y educación:
fundamentos teóricos y abordajes empíricos" que dirijo y que es financiado por la UCC en el trienio
2019-2021. Excepto las de Democracia y educación (1916/1998), el resto de las traducciones son
propias.
Diálogos Pedagógicos. ISSN en línea: 2524-9274.
Año XVII, 34, octubre 2019 - marzo 2020. g. 99-106.
Artículo publicado bajo Licencia Creative Commons Atribución-NoComercial-SinDerivar.
© Universidad Católica de Córdoba.
DOSSIER TEMÁTICO
John Dewey y la educación.
Perspectivas contemporáneas
Introduccn
1
Claudio M. Viale
(Editor invitado)
"La anticipación de cambios continuos y a gran escala
en la educación no es, entonces, tanto una profecía
como una advertencia. A menos que la educación prepare
a los futuros ciudadanos para enfrentar eficazmente
estos grandes temas, nuestra civilización puede colapsar".
- Dewey, 1931/1985, p. 95 -
Este dossier puede ser leído de múltiples maneras. La más obvia es mostrar la
vigencia del pensamiento de John Dewey sobre temas de educación, tanto si se lo
trata desde abordajes empíricos como si se lo concibe desde sus fundamentos
filosóficos o teóricos. Otra forma de ser leído es más específica: la necesidad de
recuperar los escritos de autores csicos que pensaron profundamente sobre
temas educativos (obras que han envejecido muy poco o nada), en un contexto
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Introducción
que propicia que los individuos, irreflexivamente, se rindan ante los altares de la
novedad por la novedad misma, o que planteen futuros utópicos o distópicos que
deslegitiman los saberes y las prácticas del presente y del pasado. El ansia por lo
nuevo, paradójicamente, no es ninguna novedad, sino una disposición que tiene
una larga -y muchas veces inconducente- tradición.
Lejos se está de pretender, sin embargo, una interpretación nostálgica de la
filosofía de Dewey (o de su tiempo). Se intenta presentar aspectos centrales de
su obra, que tienen, además, relevancia contemporánea. En esta introducción, en
tanto, se esbozan algunos ejes centrales de su filosofía, se hace una somera
mención de la edición de su obra y se presentan los artículos que constituyen este
dossier.
Dewey y la educación
John Dewey nace en la ciudad de Burlington (Estado de Vermont, Estados
Unidos) el 20 de octubre de 1859 y muere en la ciudad de Nueva York (Estado de
Nueva York, Estados Unidos) el 1 de junio de 1952
2
. En sus noventa y dos prolífi-
cos años escribió sobre diversos tópicos: psicología, filosofía moral, educación,
metafísica, teoría del conocimiento, estética, etc. Durante el largo transcurso de
su vida, además, sucedieron enormes transformaciones sociales y culturales que
configuraron o le dieron lugar a su obra:
- La emergencia del darwinismo. Como dato curioso, cabe notar que El origen de
las especies se publica en el mismo año de su nacimiento (1859). Sobre Darwin,
puede verse el texto de Dewey The Influence of Darwinism on Philosophy (1909/
1977, pp. 4-15).
- La Guerra Civil en Estados Unidos (1861-1865), que marcó intensamente a su
generación (su padre participa en ella).
- La transformación de una sociedad predominantemente rural en una sociedad
industrial, que produjo innegables cambios educativos y culturales
3
.
2
Existen dos biografías imprescindibles sobre Dewey. The Education of John Dewey (2002) de Jay Martin es
la primera. En ella, este historiador presenta con maestría cómo se configura la obra de Dewey en su
contexto histórico. Robert Westbrook, en tanto, escribió un libro devenido csico: John Dewey and American
Democracy (1991), en el que presenta, de forma genérica y sistemática, cómo Dewey va concibiendo y
desarrollando, a lo largo de su carrera, la defensa de la democracia como uno de los ejes de su obra.
3
Este es uno de los temas centrales en el desarrollo de la obra de Dewey. En sus términos: "Recuerdo el
pueblo en que se encontraba la casa de mi abuelo, donde pasaba las vacaciones de verano en mi infancia.
En el pueblo estaba el antiguo aserradero, el antiguo molino, la antigua curtiembre; y en la casa de mi
abuelo todavía haan velas y jabones caseros. En determinados momentos, el zapatero pasaa unos días
en el vecindario, haciendo y reparando los zapatos de los pobladores. A partir de las mismas condiciones
de vida, todos tenían un contacto bastante directo con la naturaleza y con las formas s simples de la
industria. Como no había grandes acumulaciones de riqueza, la gran mayoría de los jóvenes alcanzaban
una educación genuina [genuine education] a través de una especie de aprendizaje informal. Tomaban parte
de las obligaciones del hogar, de la granja y de las actividades del vecindario. Vieron con sus ojos, y
siguieron con su imaginación, las actividades reales a su alrededor. La cantidad de educación genuina, y
capacitación en buenos hábitos que fueron obtenidos de esta manera en nuestras anteriores condiciones
pioneras, no es fácil de sobreestimar. Hubo una educación real tanto a través del contacto real con
materiales reales, como a través de importantes ocupaciones sociales" (Dewey, 1932/1985, p. 103).
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- La Primera Guerra Mundial (1914-1918) y la Segunda Guerra Mundial (1939-45).
Sobre este tema, puede verse Between Two Worlds (Dewey, 1944/1990, pp.
452-466).
- La Revolución Rusa (1917). En 1928, Dewey hace un viaje a Rusia. Sus impre-
siones, en gran parte positivas, fueron publicadas -ese mismo o- en New
Republic (1928/1984, pp. 203-241). Durante los años treinta, cambia su posición
y expresa su vehemente rechazo al régimen de Stalin. Véase, por ejemplo, su
ensayo de 1934, Why I am not a Communist (1934/1987, pp. 92-96).
- La Gran Depresión de 1929. Sobre este punto, ver Bordeau, 1971 y Rogers,
2013.
- El ascenso del Nazismo (1933-1945). En el mismo período en que critica al dicta-
dor Stalin, Dewey rechaza enérgicamente al régimen de Hitler en Alemania. En
un artículo de 1937, Democracy is Radical, el filósofo pragmatista sostiene lo
siguiente: "Los gobernantes de la Rusia Soviética anuncian que con la adopción
de la nueva constitución han creado, por primera vez en la historia, una demo-
cracia. Casi al mismo tiempo, Goebbels anuncia que el nacionalsocialismo ale-
mán es la única forma posible de democracia para el futuro" (1937/1987, p.
297). Posteriormente, en 1941, Dewey vuelve a equiparar los dos "totalitarismos
bolchevique y nazi" (1941/1988, p. 314).
En este marco de incesantes transformaciones de toda índole, Dewey desa-
rrolla su pedagogía y su filosofía de la educación. Además de su faceta teórica,
Dewey estuvo involucrado con dos instituciones educativas: la Laboratory School
de Chicago (1896-1904) y la Barnes Foundation (1922-1926) de Pensilvania
4
. Indu-
dablemente, uno de sus libros aparece como una referencia ineludible: Democracy
and Education. Este texto ha tenido una notable y sostenida influencia desde su
misma publicación en 1916. Uno de sus puntos cruciales tiene una vigencia insos-
layable: el problema del sentido de la educación y su relación con lo que puede
denominarse el dilema de la educación. En ese marco, refiriéndose al papel de las
escuelas, escribe:
Sin tal educación sistemática no es posible transmitir todos los recursos y
adquisiciones de una sociedad compleja. Aquella abre también un camino
a un nero de experiencia que no sería accesible al joven si le dejara
adquirir un adiestramiento en asociación espontánea con los demás, puesto
que se han dominado los libros y los mbolos del conocimiento. (Dewey1916/
1998, p. 18)
Ese tipo de educación enfrenta, sin embargo, serios inconvenientes:
Pero a la transición de la educación indirecta [la usa como sinónimo de
informal] a la sistemática acompañan peligros manifiestos. La participación
en la actividad real, sea directa o indirectamente en el juego, es por lo
4
Sobre la primera, puede verse Tanner (1997); sobre la segunda, Campeotto y Viale (2017; 2018). Un
reciente ensayo de José Beltrán Llavador considera la experiencia de Dewey en la Laboratory School en
continuidad con la de Pensilvania (2018, pp. 58-59).
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menos personal y vital. Estas cualidades compensan, en algún modo, la
limitación de las oportunidades disponibles. La instrucción sistemática, por
el contrario, llega a ser fácilmente remota y muerta, abstracta y libresca,
para emplear las palabras despectivas ordinarias. El conocimiento acumu-
lado que existe en las sociedades inferiores se pone, por lo menos, en
práctica; se convierte en carácter; existe con la profundidad de sentido
que se atribuye a su nacimiento dentro de los intereses urgentes cotidia-
nos. (Dewey1916/1998, p. 18)
El dilema de la educación es, entonces, el siguiente: o bien tenemos una edu-
cación limitada en alcance (rudimentaria), pero vital (con sentido), o bien tenemos
una educación amplia en alcance (sofisticada), pero muerta (sin sentido). Gráfica-
mente: la pregunta de un aprendiz de cazador a su instructor acerca de la rele-
vancia de aprender a cazar es absurda; mientras que, en el ámbito escolar, la
pregunta de un alumno a su maestro sobre por qué tiene que saber nombres de
os de lugares remotos, la prosapia de generales de batallas impropias o las
vicisitudes de las glaciaciones es cualquier cosa, menos un absurdo.
Ahora bien, ¿existe una salida posible a este dilema? En otros términos: ¿cómo
se puede lograr pasar de una educación sistemática -propia de una sociedad com-
pleja- "remota y muerta" a una vital y plena de sentido? Gran parte del esfuerzo
de Dewey en temas de educación gira alrededor de esta temática. Como hemos
visto, Dewey ofrece una descripción laudatoria de las bondades del genuino apren-
dizaje y la genuina enseñanza de los oficios y tareas rurales -descriptas, además,
como informales- en su Vermont natal (ver nota 3). A diferencia de esta educación
práctica informal, los sistemas educativos modernos tienden a centrarse, en su
inmensa mayoría, en dos formatos: el aula y el taller, propio de la educación técni-
ca o, con el término que utiliza Dewey, educación vocacional
5
. En estos formatos,
el sinsentido inevitablemente acecha. Ronda con mucho mayor ímpetu, sin embar-
go, en el aula que en el taller, ya que este último prepara a los estudiantes, en
principio, para el mundo del trabajo.
Esta reflexión acerca del sentido/sinsentido de la educación institucional lleva
directamente a la pregunta por los fines de la educación. La filósofa contemporá-
nea Martha C. Nussbaum sostiene, adecuadamente, que son necesariamente tres:
educación para la búsqueda del sentido, educación para la renta y educación para
la ciudadanía (Nussbaum, 2010). El sinsentido, en este marco, surge porque, de
algún modo, la escuela se sla de alguno de estos fines o, en otros términos,
pierde su vinculación con su naturaleza social. Esta pérdida sucede de las siguien-
tes maneras:
- Frecuentemente, las escuelas humanísticas tienden a desarrollar un esritu
señorial, esto es, se vanaglorian de su desvinculación con los problemas socia-
les de su tiempo. Las humanidades, en este formato, son concebidas como
fuente de formación/entretenimiento/placer de las clases pudientes.
5
Respecto a la conceptualización de Dewey sobre la educación técnica y la educación humastica,
remitimos al artículo de Campeotto, Asselle y Viale (2019).
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- Las escuelas técnicas o vocacionales, en tanto, se vanaglorian de poseer un
carácter práctico orientado exclusivamente al mundo del trabajo. Las reflexio-
nes sobre temáticas sociales, políticas o culturales del trabajo les son completa-
mente ajenas.
En otros términos: si alguno de los tres fines de la educación no es tenido en
cuenta, el sinsentido -tarde o temprano- surge. En consecuencia, sean humanísticas
o técnicas, las escuelas deben tomar esos fines (sentido, renta y ciudadanía) como
insoslayables y tratarlos como "intereses urgentes cotidianos", según la expre-
sión de Dewey. El filósofo de Vermont lo define claramente:
En lugar de tratar de dividir las escuelas en dos tipos, uno de tipo industrial
para los niños que se supone que serán empleados y uno de tipo liberal
para los niños pudientes, se tendrá como objetivo una reorganización de
las escuelas existentes, que dará a todos los alumnos un respeto genuino
por el trabajo útil, una capacidad para prestar servicio, y un desprecio por
los parásitos sociales, ya sean llamados vagabundos o líderes de la "socie-
dad". (Dewey, 1917/1980, p. 150)
Útil, en este contexto, no significa únicamente educación para la renta. Signi-
fica que los estudiantes logren tener herramientas para la compleja búsqueda del
sentido, para la inserción en el mundo del trabajo y para ser ciudadanos. El difícil
dilema de la educación, en consecuencia, se supera cuando la escuela se satura
de la socialidad circundante y busca respuestas coherentes a los problemas que
las inevitables transformaciones sociales acarrean.
La obra de Dewey
Entre los estudiosos de la obra de Dewey y al igual que hacemos en este
dossier, lo usual es tomar sus textos de la edicn crítica que hizo la Southern
Illinois University Press (SIU Press), llevada a cabo por un equipo de trabajo coor-
dinado por Jo Ann Boydston. Esta edición, titulada The Collected Works of John
Dewey, está dividida en Early Works (EW), que tiene cinco volúmenes; Middle Works
(MW), que tiene quince volúmenes, y Later Works (LW), que tiene diecisiete volú-
menes.
Los EW corresponden a lo que los editores llaman el período de formación de
Dewey y abarca su producción desde 1882 hasta 1898. Los MW (1899-1924) co-
rresponden a su producción como un académico de prestigio. En este período,
escribe cuantiosos textos sobre educación: The School and Society (1899/1976),
The Child and the Curriculum (1902/1976), Democracy in Education (1903/1977),
Culture and Industry in Education (1906/1977), Interest and Effort in Education (1913/
1978), entre otros. En los LW (1925-1953), Dewey publica sus textos centrales en
diversos campos filosóficos: su metafísica -Experience and Nature (1925/1985)-, su
filosofía moral -Ethics (1932/1985)-, su estética -Art as Experience (1934/1987)- y
su epistemología -Logic. The Theory of Inquiry (1938/1986).
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Artículos del dossier
El artículo de Livio Mattarollo se ocupa, en primer lugar, de identificar las con-
diciones, tanto de orden filosófico como de orden político, que operan en la defini-
ción deweyana de democracia como modo de vida asociada. Estas mismas condi-
ciones, además, son centrales para que Dewey desarrolle su idea de "gran comu-
nidad" en La opinión pública y sus problemas. En segundo lugar, el autor señala
mo los dos conceptos clave de democracia y educación están atados con un
doble hilo en la filosofía de Dewey. En efecto, si, por un lado, la educación puede
considerarse como el motor de la democracia, por el otro, la democracia es su
marco de referencia no solo de la teoría deweyana de la educación, sino de su
propia práctica.
El artículo de Leopoldo Rueda analiza el pico de la vinculación entre estética
y educación en la filosofía de Dewey. Si bien es cierto, como bien señala Rueda,
que -en El arte como experiencia- Dewey no explicita una relación entre educación
y estética, si consideramos algunos escritos menores y su participación en expe-
riencias educativas, vemos que este vínculo existe. Rueda lleva a cabo su tarea
analizando, en primer lugar, la concepción deweyana de educación estética en el
contexto más amplio de las contribuciones modernas sobre este tópico. Una vez
identificado el sesgo naturalista de la estética de Dewey, Rueda reconstruye sus
concepciones de educación, arte y juicio crítico. En este contexto, el autor rescata,
peculiarmente, el rol educativo que puede llegar a tener la crítica en la recupera-
ción de la continuidad entre el arte y los procesos naturales de la vida.
Fabio Campeotto y Claudio M. Viale muestran otra faceta de la vinculación entre
estética y educación en la filosofía de Dewey. Particularmente, los autores analizan
la doble concepción deweyana del museo de arte: la abiertamente negativa, ex-
puesta principalmente en El arte como experiencia, y la constructiva, dispersa en
otros escritos. Esta última, en tanto, se vincula con la actividad pedagógica que
Dewey desarrolla, desde 1922, en la Barnes Foundation de Filadelfia, una institución
educativa creada por el empresario y filántropo Albert C. Barnes con el objetivo de
brindar una educación estética a quienes tenían poca o ninguna educación formal.
Finalmente, los autores intentan demostrar que la educación en museo, si se desa-
rrolla según la concepción constructiva de Dewey, puede ser crucial para superar lo
que se ha presentado anteriormente como el dilema de la educación.
Finalmente, el artículo de Natalia S. Asselle se inserta en el debate actual
sobre la relevancia de las artes y las humanidades en los currículos de las escue-
las secundarias. Su estudio se enfoca peculiarmente en la noción de interés, un
tópico que Dewey analiza en profundidad tanto en Democracia y educación como
en Experiencia y educación. La contribución de Asselle a este dossier se destaca por
su abordaje empírico, ya que recupera parte de un estudio etnográfico llevado a
cabo entre los alumnos de una escuela secundaria técnica de la ciudad de rdo-
ba, Argentina. Más allá de presentar los resultados de un trabajo empírico, este
artículo ofrece una reflexión sobre el vínculo entre la noción de interés y la ense-
ñanza de las artes y las humanidades, por un lado, y la necesidad de que los
alumnos se involucren emocionalmente en ellas para encontrarle un sentido a la
educación, por el otro.
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