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Dlogos Pedagógicos. Año XVII, 34, octubre 2019-marzo 2020.
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Doctora en Psicopedagogía. Licenciada en Psicopedagogía. Profesora de Educación Especial. Docente
e investigadora de la Universidad Católica Argentina. Docente de la Universidad de la Cuenca del
Plata. Integrante del Programa de ingreso, permanencia y egreso universitario de la Universidad
Autónoma de Entre Ríos. Paraná, Entre Ríos, Argentina. Correo electrónico: nataliapetric@hotmail.com.
Diálogos Pedagógicos. ISSN en línea: 2524-9274.
Año XVII, 34, octubre 2019 - marzo 2020. Pág. 61-82.
DOI: http://dx.doi.org/10.22529/dp.2019.17(34)04 / Recibido: 9-08-2018 / Aprobado: 10-05-2019.
Arculo publicado bajo Licencia Creative Commons Atribucn-NoComercial-SinDerivar.
© Universidad Católica de Córdoba.
Egreso universitario a rmino: elementos
que permiten comprender su trama
Graduation from College on Time: Elements that Allow to
Understanding its Plot
Natalia Soledad Petric
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Resumen: Se aborda el tema del egreso a término en carreras universitarias que
representan cinco ramas disciplinares (ciencias sociales, humanas, aplicadas, bási-
cas y de la salud), desde la voz de los egresados. El objetivo fue desentrañar las
dimensiones implicadas, además de construir categorías tricas sustantivas que
den cuenta de las experiencias de dichos actores universitarios.
Se utilizó un diseño cualitativo de investigación a partir de entrevistas focalizadas a
treinta y tres egresados de carreras de grado de universidades de gestión estatal de
la región centro argentina. El análisis se realidesde la perspectiva de la teoría
fundamentada en la versión de Strauss y Corbin (2002).
Se arri a la idea de trama, que permite describir y explicar el modo complejo de
interrelación entre las categorías centrales o puntos de la trama. Estas categoas
fueron equipaje, autopercepción estudiosa, estrategias de avance y una catego-
ría contextual: modalidad de cursado de la carrera; todas ellas con sus correspon-
dientes propiedades y dimensiones.
Palabras clave: grado universitario, alumno egresado, investigación cualitativa.
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Abstract: The issue of graduating on time from college careers representing five
disciplinary branches (social, human, applied, basic, and health sciences) is approached
from the opinion of graduates. The objective was to unravel the involved dimensions,
as well as to construct substantive theoretical categories that give account of the
experiences of said university actors.
A qualitative research design was used, based on interviews to 33 graduates of degree
programs from state-run universities in the Central Region of Argentina. The analysis
was made from the perspective of the theory based in the version of Strauss & Corbin
(2002).
We arrived at the idea of a plot, which allows us to describe and explain the complex
interrelationship between the focus categories or points of the plot. These categories
were baggage, studious self-perception, advance strategies, and a contextual
category: modality of career course, all of them with their corresponding properties
and dimensions.
Keywords: academic degree, graduate student, qualitative research.
Egreso universitario a término: elementos que permiten...
1. Introducción
El presente artículo expone los principales resultados de una investigación
acerca del egreso a término en la universidad
2
y se inscribe en la problemática de
los estudios universitarios de grado (pre-grado en algunos países).
La cuestión del tránsito por la universidad ha sido ampliamente descripta y
analizada desde diferentes perspectivas. Esto evidencia la centralidad de la temá-
tica en las instituciones de educacn superior. No obstante la extensn de su
tratamiento, frecuentemente, es abordada desde sus manifestaciones negativas
como lo son el abandono de la carrera, la prolongación de los tiempos de cursado,
las estrategias inadecuadas de estudio, sobre todo en los primeros os, y la
desarticulación entre el nivel medio y el superior.
Es menos habitual encontrar estudios referidos al egreso en el nivel universi-
tario, es decir, destinados a conocer a los estudiantes que obtienen resultados
satisfactorios, que avanzan en la carrera y finalizan los estudios.
Los relativamente escasos egresados que tiene el sistema, en relación con los
ingresos crecientes de las últimas décadas (Barsky, Sigal & Dávila, 2004; Ezcurra,
2013, 2014; García de Fanelli, 2014a, 2015; Rama, 2007), parecen indicar que, para
algunos sectores, egresar de la universidad con un título de grado es la excepción.
2 El artículo se desprende de los hallazgos producto de la investigación, que fue el sustento de la tesis
de Doctorado en Psicopedagogía La trama del egreso a término. Un estudio en egresados de universidades
de gestión estatal de la Región Centro argentina. Fue rendida y aprobada con nota 10 (diez) en 2017.
Facultad de Psicología y Psicopedagoa, Pontificia Universidad Católica Argentina.
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Es así que el egreso se ha convertido en una preocupación a nivel mundial a
partir de considerar lo que podría ser su sombra: la deserción. En Estados Unidos,
esta ronda el 47%, igual que Suecia y Hungría. En Nueva Zelanda y Noruega, es
algo más baja: 41%. En Reino Unido, Holanda, República Checa, Eslovaquia, Por-
tugal, México y Polonia, oscila entre 28% y 38%, mientras que, en Japón y Dina-
marca, es menor al 20% (Ezcurra, 2014).
Por esto, cuando las cifras de los estudiantes que abandonan las institucio-
nes educativas sin obtener el título son elevadas, como en el caso de los universi-
tarios, surge la pregunta acerca de quiénes "sobreviven en el sistema". ¿Por qué
algunos estudiantes pueden persistir en las mismas instituciones donde tantos
no contian o demoran largamente su egreso? Y, más específicamente, ¿qué
dimensiones se ponen en juego para egresar en el tiempo que estipula el plan de
estudios?
En este sentido y desde la gica cualitativa, se indagaron de manera central
las dimensiones implicadas en el egreso universitario a rmino, tal como los
actores (egresados) construyeron el relato y las significaciones en torno al egreso,
de modo de comprender, desde una perspectiva microsocial, las profundas y
heteroneas experiencias y las configuraciones que adquirieron las dimensio-
nes intervinientes. Si bien la investigación que origieste arculo abordó tam-
bién aspectos vinculados a las configuraciones disciplinares emergentes en cada
carrera estudiada e indagó los significados construidos en torno al aprendizaje
universitario, aquí solo se presentarán los hallazgos acerca de la trama construi-
da entre las categoas centrales (equipaje, autopercepción estudiosa, modali-
dad de cursado y estrategias para avanzar) y sus propiedades respecto al egreso
a rmino.
2. Contextualización del problema
La preocupación por los estudios universitarios en Argentina se correlaciona
con la expansión de la matrícula de la educación superior a lo largo de todo el siglo
XX y comienzos del XXI con una tasa de crecimiento promedio del siete por ciento
anual (García de Fanelli, 2005). Esto conlleva una de las tasas brutas de
escolarización superior más altas de Latinoamérica.
La Secretaría de Políticas Universitarias de la Nación (SPU), en su Anuario de
Estadísticas correspondiente al año 2006 (Argentina. Ministerio de Educación de
la Nación, 2006), informa que Argentina presenta la tasa bruta de escolaridad de
nivel superior más alta de América Latina. Está seguida por Panamá, Chile, Costa
Rica, Venezuela; Honduras y El Salvador se ubican en los últimos lugares.
Si bien la expansión cuantitativa de la enseñanza superior se muestra a tra-
vés de tasas de cobertura optimistas, los sistemas educativos, incluido el argenti-
no, enfrentan desafíos importantes en relación al cumplimiento de las metas y
objetivos formulados desde las políticas educativas. Los bajos rendimientos se
manifiestan de distintas formas preocupantes: la diferencia que existe entre los
tiempos teóricos y los tiempos reales de duración de una carrera, el
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desgranamiento, el promedio de egresados en las instituciones, el abandono de
las carreras universitarias, etc.
En las últimas dos décadas, la mejora en los índices de rendimiento académico
y egreso se ha incorporado como tema de alta relevancia en la agenda de políticas
públicas e institucionales en América Latina (Brunner & Ferrada Hurtado, 2011).
Según un informe del Instituto Internacional para la Educacn Superior en
América Latina y el Caribe (IESALC), la eficiencia de titulación (medida por el núme-
ro de los que se gradúan dentro de los cinco años previstos) alcanza, en América
Latina, un promedio del 43,2%. Argentina se encuentra cerca del 11%; Brasil es-
taría en un promedio del 26 % para universidades públicas y del 46% para univer-
sidades privadas; Chile, 50% para universidades públicas y 37,4% para universi-
dades privadas y Cuba, 75% (Pérez Lindo, 2007).
La duración efectiva de las carreras, entonces, promedia entre siete u ocho
años. A su vez, esto configura una situación de atraso escolar para la mayoría de
los estudiantes que accede a su primer diploma cerca de los 30 años. Estos estu-
diantes quedan limitados o bloqueados para culminar estudios de posgrado.
En Argentina, la preocupación por los altos índices de deserción y bajos índi-
ces de egreso toma relevancia a partir de la década del '90. La Secretaría de
Políticas Universitarias (SPU) incorpora, en su Anuario de Estadísticas Universita-
rias (Argentina. Ministerio de Educación de la Nación, 2005), una estimación de la
eficiencia de titulación al considerar el cociente entre los nuevos inscriptos y los
egresados seis años después. Y expresa que, en promedio, de cada 100 inscriptos
en 20 carreras seleccionadas en universidades nacionales, solo 19 egresaban -
aproximadamente- dentro del plazo establecido por los planes de estudio (García
Fanelli, 2014a, 2015).
Asimismo, es interesante mencionar un clásico estudio realizado en Argentina
por Landi y Giuliodori (2001), quienes señalan que el problema del egreso y la
deserción se entrecruza con el de la duración de los estudios. Los autores basan
su investigacn en la EPH (Encuesta Permanente de Hogares) aplicada por el
Instituto Nacional de Estastica y Censos (INDEC) en 1998. Se aprecia que el
99% de los egresados comprendidos en la muestra declaró haber completado la
carrera en el término de 15,7 o menos años; vale decir, dentro del decimosexto
año académico a partir del comienzo de sus estudios.
Además de señalar la dificultad para establecer tasas de egreso y deserción,
el mismo informe comenta que, en Argentina, no hay estudios longitudinales siste-
máticos que muestren el comportamiento de las cohortes para establecer las ta-
sas de deserción, egreso y duración real de los estudios. Por lo tanto, hay estima-
ciones efectuadas por procedimientos diversos y de difícil comparación.
García de Fanelli (2014b) expresa la manera en que el aumento en la tasa de
egreso y la reducción del tiempo para "formar un egresado" se constituyen en
índices de calidad y eficiencia organizacional, y refiere que, en Argentina, la baja
tasa de egreso universitario es un problema de vieja data. Vinculado a esto, un
censo de la Universidad de Buenos Aires de 1958 habría alertado acerca de la
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dilación en la duración de las carreras en un 60% más de lo que proponían los
planes de estudios (Germani, 1965, citado por Carli, 2012).
Es así que muchas de las producciones estadísticas que sondean los fenóme-
nos universitarios y circunscriben su objeto a la finalización de las carreras en el
tiempo que propone el plan de estudios utilizan el término eficiencia terminal. Este
término es vinculado con la calidad de la educación superior.
Internacionalmente, la eficiencia terminal (educational efficiency) es definida
por la Unesco como el grado en el cual un sistema educativo consigue optimizar la
relación inversión-resultado en educación (López Suárez, Albíter Rodríguez &
Ramírez Revueltas, 2008).
Pérez Gonzáles (2006) plantea la eficiencia terminal desde tres posibles ma-
neras de estudiarla: cociente del número de alumnos que concluyeron la totalidad
de sus estudios en un año determinado entre los alumnos que ingresaron en el
mismo año; cociente del número de alumnos que egresan o se titulan en un año
dado sobre el ingreso en un periodo de años anterior según el tiempo de duración
de la carrera y seguimiento del desempeño individual hasta el egreso y titulación.
Con relación a su utilidad, la eficiencia terminal es descripta como un índice
cuantitativo, una "medida resumen" (Camarena, Chávez & mez, 1985) de la
trayectoria estudiantil, ya que se posiciona entre los polos del ingreso y del egreso.
Es indicador tanto de la eficiencia como de la calidad del sistema y de su rendi-
miento; un "termómetro" de la vida académica, de los programas de estudio y de
los egresados (Edel Navarro, 2004).
A su vez, se plantean dificultades en torno a su definicn. Las principales
remiten a la dificultad en su medición, dados los desacuerdos relativos al significa-
do de los términos ingreso y egreso, especialmente cuando no existe información
precisa sobre estos momentos. (Cuéllar Saavedra & Bolívar Espinoza, 2006).
Si no existen los datos, se recurre a estimaciones indirectas: la más frecuen-
temente usada en educación superior es la que relaciona el número de titulados
(o egresados), en un momento determinado (un año dado), con el total de los que
iniciaron un cierto número de años antes (normalmente seis años).
Como corolario, las bajas tasas de egreso, y más aun de eficiencia terminal,
invitan a reflexionar acerca de una problemática que afecta tanto a los sujetos
como a las instituciones, y por ende, a la sociedad en su conjunto, a pesar de que
se han observado aumentos en las tasas a nivel iberoamericano.
Asimismo, se resalta la necesidad de generar estudios en los que se devele la
perspectiva de los sujetos que han transitado la experiencia de egresar a término
en sus carreras desde propuestas microsociales que permiten pensar el egreso a
término como constructo que remite a un proceso que tiene un inicio y un fin,
ambos prediseñados por las políticas educativas a través de los planes de estu-
dio, aunque transitados de diversas maneras por los sujetos. Es necesario focalizar
en los procesos y dimensiones que se ponen en juego en esos trayectos y no en
los índices que miden estadísticamente magnitudes.
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3. Metodología
El estudio acerca del egreso universitario -ya sea a rmino o no- ha sido
principalmente abordado desde perspectivas cuantitativas, (Cabrera, Tomás,
Álvarez & González, 2006; Castaño, Galn, Gómez & Vásquez, 2006; García de
Fanelli, 2005; Landi & Giulodori, 2001; Oddino, 2003; Sánchez, Quirós, Reverón &
Rodríguez, 2002).
Por este motivo, se optó por un diseño cualitativo que permitiera dar cuenta
de las experiencias de los sujetos y las maneras en que construyen el egreso a
término desde la perspectiva de los egresados, "sus percepciones, ideas, emocio-
nes e interpretaciones" (Sautu, 2005, p. 71). Y, de manera inductiva, se elaboró
una teoría sustantiva respecto al fenómeno. Es por esto que se realizaron entre-
vistas en profundidad a treinta y tres graduados, se entrevistó a informantes
clave y se analizaron documentos.
Se seleccionaron cinco carreras, que representaron las ramas disciplinares
propuestas por el Ministerio de Educación argentino en sus Anuarios Estadísticos
y por instituciones universitarias de la Región Centro argentina. Es a que se
trabajó con las siguientes carreras: Profesorado en Ciencias de la Educación (cien-
cias humanas), Ingeniería Química (ciencias aplicadas), Abogacía (ciencias socia-
les), Licenciatura en Física (ciencias básicas) y Licenciatura en Nutrición (ciencias
de la salud).
La perspectiva metodológica utilizada para el análisis de las entrevistas a los
egresados fue la Teoría Enraizada o Grounded Theory, desde la reformulación de
Strauss y Corbin (2002), y se utilizó el programa de análisis cualitativo Atlas Ti 6.2
para el procesamiento de los datos.
4. Hallazgos
Las categoas construidas permitieron la emergencia de la metáfora de la
trama como tejido que muestra un entrelazado de categorías que dan cuenta de
la complejidad del fenómeno. Hablar de trama remite al paradigma de la compleji-
dad (Morin, 2009). Esta complejidad, lejos de aludir a lo enmarañado, complicado
o difícil de entender y atender, permite ampliar la mirada y pone en relación múlti-
ples hilos, como un conjunto amplio y complejo de relaciones.
Las categorías centrales o puntos en la trama (en referencia al sentido que
adquiere el tejido) permitieron dar cuenta de la trama común del egreso a término
en las cinco carreras estudiadas. En esta construcción, se utilizó un criterio de
maximización de similitudes propuesta por la teoría fundamentada (Glaser &
Strauss, 1967).
Estas categorías se denominaron equipaje, autopercepción estudiosa y estrate-
gias para avanzar. Las dos primeras presentan escasa variación según las diferen-
tes carreras estudiadas y la tercera se configura según la modalidad de cursado de
la carrera estudiada (cursado estructurado o cursado no estructurado).
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La modalidad de cursado de cada una de las carreras estudiadas se definió
como el contexto o el conjunto de condiciones intervinientes que influencian las
estrategias (Strauss & Corbin, 2002) y no como una categoría emergente de los
datos.
Se resalta la metáfora de la trama como hipótesis que permitinterpretar los
modos en que se relacionaron estas categorías.
I. Equipaje
Esta categoría se construyó con base en un código in vivo proveniente de la
entrevista a Norma, egresada del Profesorado en Ciencias de la Educación, y
refiere al conjunto de experiencias pasadas y actuales que conforman una acti-
tud favorable hacia el estudio. Incluye -principalmente- aspectos familiares, aun-
que -tambn- referencias a experiencias educativas previas.
Generalmente, estas experiencias expresan un contínuum desde vivencias
previas, tanto de educación escolar como familiar, hasta la universidad. Así lo ex-
presó Norma:
"Es como que yo estaba equipada con un par de cositas que me ayudaron a afron-
tar ese cambio [con relación al pasaje escuela secundaria- universidad]. Entonces,
en ese sentido, yo creo que, como me gustaba, me daban las ganas de leer, de
querer saber, todo me interesaba, todo era nuevo". (Norma, egresada de Profe-
sorado en Ciencias de la Educación)
La Tabla 1 da cuenta de la categoría, sus propiedades y dimensiones.
Tabla 1. Propiedades y dimensiones de la categoría equipaje
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Mandato familiar de
estudiar.
Ser -o no- la primera
generación de estudiantes
universitarios.
.
Monitoreo familiar.
Apoyo económico
familiar.
Buenas experiencias
educativas previas.
Categoría Propiedad Dimensión Consecuencia
Implícito - explícito.
Estudios primarios
(completos-incompletos)
a posgrados
(completos-incompletos).
De más exigente a más
acompañado.
Trabajo para sostenerse
económicamente - trabajo
por elección.
Desde una mirada crítica
o negativa a una valora-
ción positiva.
Equipaje
No trabajar
Esfuerzo por
sacrificio
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A modo ilustrativo, se exponen textualidades que remiten al monitoreo fami-
liar. Esta propiedad refiere al grado de acompañamiento y supervisión familiar
respecto de actividades vinculadas al estudio. Dimensionalmente, va desde un
monitoreo más exigente y de control a uno más acompañado y de apoyo. A su vez,
esta supervisión representó un contínuum desde experiencias educativas previas
y continuó durante la universidad.
En este sentido, Norma expre el lugar del acompañamiento materno en
todo lo referido al ámbito escolar:
"Desde la primaria incluso, el hecho de sentarse a hacer la tarea con nosotros,
estar siempre muy pendiente, acompañarnos, llevarnos, traernos, buscarnos, si
necesitábamos algo. O sea, siempre muy ocupados y como que la escolaridad de
todas fue LO importante […]. No hicimos actividades extraescolares, quizás no
fuimos a inglés, nos fuimos a danzas, como por ahí han hecho otros chicos. Pero la
escuela siempre era como lo central". (Norma, egresada del Profesorado en Cien-
cias de la Educación)
Y, desde un polo más exigente, vinculado al conocimiento de los ritmos univer-
sitarios, en este caso, los turnos de exámenes:
"Otro factor que te puedo mencionar es mi mamá que fue muy exigente, que todos
los turnos me presente algo […]. Pero con mi mamá me pasaba una cosa más de
no cómo decirte... De tratar de que ella no se enoje porque yo no rendía. Por el
reconocimiento, a lo mejor. Y era como una decepción para ella si yo no me presen-
taba […] como una presión: '¿Qué vas a rendir este turno?, ¿y en este no vas a
rendir nada?'". (Melisa, egresada de Abogacía)
II. Autopercepción estudiosa
La siguiente categoría remite a cuestiones vinculadas a las definiciones que
realizaron los entrevistados respecto de mismos con relación al estudio. En la
mayoría de los casos, las propiedades que la conformaron -ser aplicado; ser
autoexigente; ser tenaz- se manifestaron en los relatos desde un contínuum con
experiencias previas y se relacionaron, de manera directa, con la categoría equi-
paje.
La Tabla 2 da cuenta de la conformación de esta categoría central.
Tabla 2. Propiedades de la categoría autopercepción estudiosa
Egreso universitario a término: elementos que permiten...
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Categoría Propiedad Dimensión
Ser aplicado
Ser autoexigente
Ser tenaz
Todas las propiedades pudieron
encontrarse de manera más o
menos acentuada.
Autopercepción
estudiosa
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Para ilustrar esta categoría, se presentan extractos de los relatos de los en-
trevistados que señalan cómo el gusto por el estudio se manifestó ligado al senti-
do de responsabilidad y a la disciplina:
"Soy re responsable mal. Si empiezo algo, lo quiero terminar. Y bueno, la disciplina.
Y no me cuesta tampoco estudiar. O sea que me gusta. […] Estructurada a fondo.
Y sí, no te queda otra […] Todo el tiempo libre que yo tenía, lo aprovechaba". (Victo-
ria, egresada de Abogacía)
Además de considerar el estudio como un trabajo, lo que les significó tener
autodisciplina para sostener los momentos de desgano:
"Yo me tomaba la universidad como una especie de trabajo. Si no había ganas, me
obligaba a tratar de mantener el ritmo, a tratar de hacer las cosas de la mejor
manera posible y terminar". (Pedro, egresado de Ingeniería Química)
III. Contexto de desarrollo de las estrategias: modalidad de cursado
Esta categoría remital contexto curricular de cada carrera, que influenció en
la adopción de ciertas estrategias para avanzar. Se observó que ciertas carreras
proponen un cursado estructurado, que implica la organización de materias año a
año y por cohorte, y los estudiantes pueden cursar todas las materias que les
propone el plan. Otras carreras permiten un cursado no estructurado, en el que
cursar materias se asocia a mecanismos de sorteo y orden de mérito, por lo que
los estudiantes no tienen la posibilidad de cursar, de manera regular y sistemáti-
ca, todas las materias que propone el plan, y se relaciona, con mayor frecuencia,
con la posibilidad de rendir las materias libres y cursar de oyente.
IV. Estrategias para avanzar
Esta categoría central refirió a las acciones y decisiones tomadas en función
de las necesidades del cursado. La modalidad de cursado, estructurada o no
estructurada, fue vertebradora en la organización en torno a la concurrencia a la
facultad, al cursado de materias y al estudio. Es por ello que esta categoría varió
en función de cada carrera, privileg unas estrategias sobre otras e incorporó o
desechó otras.
Avanzar en la carrera significó planificar acciones que favorecieran transitar
por la propuesta curricular y aprobar materias, además de adoptar actitudes posi-
tivas y centralizar el tiempo en torno al estudio.
La Tabla 3 muestra las propiedades y dimensiones de la categoría estrategias
para avanzar en función de la modalidad de cursado.
A modo ilustrativo de la primera propiedad de esta categoría, las estrategias
de ajuste respecto de la fuente de aprendizaje y consulta de dudas, preponde-
rante y diferenciada según modalidad de cursado, se muestran como la modalidad
"pasilleo", la cual fue común en los egresados de la carrera de Abogacía (cursado
no estructurado). Así es que el docente no fue reconocido en su función tutorial:
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Tabla 3. Propiedades de la categoría estrategias para avanzar, según la
modalidad de cursado de la carrera
Contexto: MODALIDAD DE CURSADO
Cursado estructurado - Cursado no estructurado
Categoría: ESTRATEGIAS PARA AVANZAR
Propiedades:
Ajuste al contexto
1. Fuente de aprendizajes y consulta de dudas
Consultar al docente ("pasilleo").
2. Adecuación al tipo de evaluación preponderante en la
carrera
Tomar decisiones que implican:
1. Priorizar el cursado
Año a año Todas las materias posibles, ir de oyente.
2. Aprovechar oportunidades
Promocionales.
Idiomas.
3. Rendir para avanzar. Optando entre:
a) Rendir para aprobar: estudiar mucho, sentirse seguros de haber
recorrido la generalidad de la materia y apostar a no desaprobar.
b) Rendir para no perder el turno, presentarse a materias en todos
los turnos aun sin haber estudiado con cierta profundidad el tema.
4. Eje: estudiar
Centro de sus actividades No es tan estricto.
Dejar de hacer cosas.
Rutinas en torno al estudio.
No participar en actividades institucionales.
Intensidad de cursado en los primeros años
Optimismo
Mirada positiva - Factor suerte
Grupo
Objetivos de egreso a término
Consecuencias
Círculo beneficio-
so del avance:
-Escasas o nulas
experiencias de
desaprobar.
-Enamoramiento
creciente.
-Nunca pensar en
abandonar.
-Buen rendimiento
académico.
Egreso universitario a término: elementos que permiten...
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"Y compañeros, amigos, amigas que están estudiando. O la primera amiga mía que
tuve, la hermana estudiaba Derecho, entonces siempre era nuestra referente […]
me guiaba por el pasilleo. […] De hablar, de hablar con el resto… pasillo… Centro de
estudiantes, , s o menos, porque en mi caso era la contra". (Carlos, egresado
de Abogacía)
En cambio, en la modalidad estructurada, la fuente de consultas es el docente
y los dispositivos que él construyó para cumplir con la función tutorial. Un disposi-
tivo fue la clase de consultas, como lo expresó Andrés: "Y después las preguntas
que teníamos todavía dudas, íbamos a los profesores y les preguntábamos" (Andrés,
egresado de Ingeniería Química).
5. La idea de trama desde la perspectiva de la complejidad
El alisis de los datos permitió la obtención de categorías centrales que,
conjuntamente con sus propiedades y dimensiones, dieron cuenta del tejido
imbricado que sostiene la posibilidad de egresar a término en las carreras estu-
diadas. Es así que emerge la idea de la trama como metáfora para expresar las
íntimas interrelaciones entre las categorías centrales y sus propiedades. Hablar
de trama remite al paradigma de la complejidad, en el que se sitúa al ser humano,
la naturaleza y las relaciones con ella, en un todo que se encuentra entrelazado
(Morin, 2009).
Admite una visión de conjunto en la que no resalta la linealidad, sino la
relacionalidad indisociable entre los elementos.
La trama no aparece inmediatamente visible, pero es lo que sostiene y carac-
teriza las trayectorias de cada uno de los entrevistados. En ella, podemos recono-
cer puntos de este tejido, a la vez que la lana con la cual se van tejiendo estos
puntos forma un entrelazado irreductible a la simplicidad y a la causalidad.
Es así que un aporte de la investigación permitió tensionar la propuesta de la
teoría fundamentada acerca de la necesidad de conformar una matriz que -clara-
mente (simplemente)- muestre las ideas construidas en función de un fenómeno.
Strauss y Corbin (2002) presentan la idea de matriz en un corrimiento de la
noción de causa y efecto, a la vez que proponen la consideración de las condicio-
nes contextuales macro y micro como intervinientes y generadoras de consecuen-
tes en el fenómeno estudiado. Los mencionados autores expresan, como una de
las limitaciones del diagrama propuesto para graficar la matriz condicional, el he-
cho de aparentar cierta linealidad y proponen el uso de otras metáforas como las
de "las bolas de billar" o "el caleidoscopio".
En esta investigación, las categorías pretenden comprender el fenómeno es-
tudiado, a la vez que identifican elementos intervinientes y consecuentes, aunque
es importante destacar que una categoría por sí misma no explica el fenómeno, ni
siquiera la suma de ellas. Solo es explicado en términos del tejido entre ellas, sus
propiedades y el contexto. La propuesta es distinguir sin desarticular.
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6. Los puntos de la trama
Sintéticamente, en relación a los hallazgos, se puede decir que la categoría
equipaje se vinculó en un contínuum con la autopercepción estudiosa y ambas, de
manera conjunta y entrelazada, condicionaron las estrategias para avanzar. Es-
tas, a su vez, se comprenden en el contexto de la modalidad de cursado propia de
cada carrera.
Con relación a la discusión teórica de las mencionadas categorías, se encon-
tró que el equipaje se conformó en función del valor familiar otorgado al estudio
como principal modo de ascenso social y un continuo monitoreo desde la escolari-
dad previa hasta la misma universidad. En este contexto, se constituyeron las
buenas experiencias educativas previas, las que, a su vez, se instauraron en un
contínuum dialéctico traducido en una autopercepcn estudiosa. Aquí, el aporte
de las teorías sociológicas de la educación, principalmente la denominada New
Directions Sociology o Nueva Sociología de la Educación, permite echar luz respecto
del rol central otorgado a la capacidad individual y a los antecedentes familiares
como determinantes del éxito educativo y propone la existencia de un condicionante
de clase social en la explicación del éxito o fracaso en los estudios. Sostiene que
los alumnos provenientes de hogares de clase media tienen más probabilidad de
éxito educativo porque, en su proceso de socialización, han desarrollado capaci-
dades cognitivas y lingüísticas, valores, actitudes y aspiraciones que concuerdan
con las exigencias de la educación formal (Bourdieu & Passeron, 2009).
En este sentido, el apoyo económico generó la posibilidad de no trabajar y
tener por eje el estudio, y, cuando este apoyo no fue posible, fue altamente com-
pensado por el monitoreo familiar a través del apoyo emocional. Dicho esto, no
puede dejar de mencionarse la estructura curricular que, en la mayoría de los
casos, se presentó organizada para estudiantes sin otra obligación que la de
estudiar. Este aspecto es estudiado por la sociología del currículum, que entiende
a este como un instrumento de control social porque implica la imposición de signi-
ficados y la distribución de conocimientos en referencia a las limitaciones que cier-
tos grupos encuentran para acceder a determinados ámbitos del saber (Young,
1971). Esto permite pensar en qué medida las universidades consideran la situa-
ción de estudiantes no tradicionales: primera generación familiar en la universi-
dad, estudiantes de clase trabajadora o con dificultades socioeconómicas, adultos
que trabajan, mujeres con cargas familiares, discapacitados, personas de origen
inmigrante (González Monteagudo, 2010; Rama, 2007).
También, el mandato familiar de estudiar (más o menos explícito), el ser -o no-
la primera generación de estudiantes universitarios y el monitoreo familiar se hi-
cieron presentes en los relatos de los entrevistados. Allí se destaca la incidencia
favorable del medio familiar en el desempeño académico de los estudiantes cuan-
do facilita el acceso directo al acervo cultural, a hábitos e instrumentos de trabajo
intelectual.
En particular, el ser la primera generación de estudiantes universitarios es
considerado, por diversas investigaciones (Ezcurra, 2013), como un factor
condicionante adverso.
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Sin embargo, los casos de estudiantes cuyos padres no completaron los estu-
dios primarios o secundarios permiten cuestionar la figura de "heredero" propuesta
por Bourdieu y Passeron (2009). Aspecto consonante con datos aportados por los
Anuarios de Estadísticas Universitarias del Ministerio de Educación de entre fines de
la década de 1980 y 2006 que revelan, en primer lugar, un aumento de la matrícula
en la década de los noventa y, en segundo lugar, que dicha matrícula estuvo confor-
mada -principalmente- por estudiantes que trabajaban para sostener sus estudios
y cuya procedencia social fue variable (Carli, 2012). Aunque el porcentaje de estu-
diantes que se gradúan se ubica ampliamente dentro de la población proveniente
de hogares entre los quintiles s altos (García de Fanelli, 2014b).
La paradoja presentada anteriormente no deja más que resaltar la compleji-
dad de la trama del egreso a rmino con relacn a la imbricación indisociable
entre las categorías que la conforman.
En el mismo sentido, la preparación académica preuniversitaria y la capacidad
de financiamiento de los estudios son consideradas por Tinto (1987) variables pre-
vias y condicionantes de la integración de los estudiantes a la vida universitaria.
Con relación a lo expuesto y estableciendo cierta distinción, se señala que -en
los casos estudiados- no se establecería un corte entre el bagaje previo a la uni-
versidad y el trayecto universitario, ya que los mensajes y actitudes de estímulo,
sostén y supervisión por parte de la familia perduraron durante el transcurso de
los estudios. Esto es lo que se denomimonitoreo familiar y se reconoció en un
contínuum que pervivió durante la vida universitaria.
La generalidad de las investigaciones acerca del rol de la familia en la univer-
sidad se circunscribe al contexto socioeconómico y cultural que ofrece como capital
previo al ingreso universitario. La familia, desde un lugar de "supervisión" de los
estudios, no ha tenido un rol protagónico en la investigación actual.
Existen materiales que refieren al soporte familiar durante la transición a los
estudios universitarios (primer año) como predictor de la persistencia universita-
ria, conjuntamente con la autoeficacia académica, la integración social y la tasa de
estrés (Figuera, Dorio & Forner, 2003). Así también, algunas universidades extran-
jeras han creado guías para familias que colaboran en la preparación para el in-
greso a la universidad, especialmente en un contexto altamente competitivo, como
es el ingreso a la universidad en países como los Estados Unidos (Universidad de
Minnesota, 2014). Igualmente, no es un aspecto estudiado en profundidad.
Respecto de las buenas experiencias previas, el haber recibido algún tipo de
reconocimiento formal durante las trayectorias educativas, tales como haber sido
abanderado, escolta de bandera o participar del cuadro de honor, permitarticu-
lar la manera en que algunos ritos escolares contribuyen a la configuración de
subjetividades. En este caso, subjetividades que no perciben el estudio como un
obstáculo.
En este sentido, se sostiene que la educación es una práctica social producto-
ra de sujetos: "la escuela enseña diferencias, jerarquías, tabicamientos e incluso
podemos pensar que 'en-seña', deja marca, rotula" (Vain, 2018, p. 16).
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Estas buenas experiencias educativas previas se vincularon con el carácter
tenaz de la subjetividad. Podría sostenerse que estas experiencias positivas con
respecto a las trayectorias educativas forjaron subjetividades con cierto grado de
confianza en mismas como para plantearse objetivos y cumplirlos. Uno de estos
objetivos es egresar a término.
En términos generales, la autopercepción estudiosa puede ser leída como las
autodefiniciones (mediadas socialmente) que realizaron los sujetos participantes
de la investigación con relación a mismos en el contexto del egreso a término.
Muchas investigaciones han estudiado diferentes constructos vinculados a
cuestiones psicoemocionales de estudiantes universitarios, tales como el bienes-
tar psicológico, la asertividad y el rendimiento académico (Velásquez et al., 2008);
la vulnerabilidad al estrés, el apoyo social percibido, las habilidades comunicativas
y la asertividad (Román Collazo & Hernández Rodríguez, 2011); la inteligencia
emocional (Martínez Olivera, González De La Fuente & Mora Guevara, 2006); com-
petencias socioemocionales (Castejón, Cantero & Pérez, 2008). Asimismo, aquí se
resalta la dimensión simbólica, es decir, los significados con los que los sujetos en
interacción social construyen la realidad desde su propia perspectiva.
Es así que el autopercibirse como aplicado, tenaz y autoexigente es una cons-
trucción dinámica, pivote para la generación de estrategias para avanzar y ajusta-
das al contexto de la modalidad del cursado.
Estas estrategias podrían vincularse con lo que Carli (2012) denomina "tácti-
cas de persistencia":
Aquellos [estudiantes] que llegaron al horizonte de la graduación, y que
pueden calificarse de alguna manera de "exitosos", transitaron la vida uni-
versitaria implementando un conjunto de prácticas, acciones y reflexiones
que les permitieron sortear dificultades, permanecer y apropiarse de la
universidad. (p. 18)
En la definición de esta autora, es interesante la mención al carácter artesanal
de dichas tácticas, lo que remite a la escasa mediación institucional en su diseño.
Este aspecto coincide con una de las estrategias de avance hallada, la de ajuste,
que señala como la principal fuente de aprendizajes y consulta al pasilleo, entendi-
do como la búsqueda y obtención de información relevante a partir de la consulta
con compañeros.
Es a que muchas de las estrategias utilizadas por los entrevistados supu-
sieron la consecución del llamado oficio de estudiante (Coulon, 1995). Este proce-
so implica tres fases: el tiempo de extrañeza -no pertenencia-, en el curso donde
el estudiante entra en un universo desconocido; el tiempo de aprendizaje, duran-
te el cual se adapta progresivamente y, por último, el tiempo de afiliación, período
en que se observa un relativo dominio que se manifiesta notoriamente por la
capacidad de interpretar, incluso transgredir, las reglas.
Por lo tanto, el aprendizaje del oficio de alumno se logra, en definitiva, cuando
se ha logrado la afiliación, es decir, cuando el estudiante "sabe identificar los códi-
gos implícitos del trabajo intelectual, cuando oye lo que no se ha dicho y ve lo que
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no se ha identificado, cuando ha interiorizado lo que en un principio parecía exter-
no a él mismo" (Coulon, 1995, p. 161).
Si bien los sujetos participantes de la investigación podrían ubicarse dentro
de la fase de afiliacn, dado que han finalizado exitosamente sus carreras, se
pueden distinguir algunas de las estrategias que podrían haber colaborado en el
pasaje del extrañamiento a la afiliación.
Los hallazgos muestran estrategias que podrían contener un tinte de mayor
adaptación al contexto, como la estrategia de ajuste ya mencionada anteriormen-
te, que incluye la selección de fuentes de aprendizaje y la adecuación al tipo de
evaluación preponderante en la carrera. Como también estrategias que implican
una posición más activa por parte de los estudiantes respecto a la toma de deci-
siones vinculadas a la priorización del cursado, el aprovechamiento de oportuni-
dades, el rendir para avanzar y el tornar el estudio como eje en sus vidas.
Dichos aspectos pueden vincularse con el concepto de compromiso o implica-
ción estudiantil (engagement) (Ezcurra, 2013), que remite al "tiempo en tarea",
por lo tanto, a la dedicación al estudio. Dicho lo anterior, no puede dejar de seña-
larse la estrategia de intensificar el cursado durante los primeros años, una cues-
tión que -sustentada en la motivación- dio fuerza y empuje a este trayecto inicial
en el que se hace necesario accionar en pos de salir de la fase de extrañamiento.
Con relación a lo expresado, existe un campo de investigación específico que
dedica su estudio a los procesos de transicn académica, especialmente en el
marco anglosajón, donde constituye un área de estudio destacada (Figuera, Dorio
& Forner, 2003). Los estudios sostienen la relevancia de este periodo, ya que
supone el primer balance de congruencia entre las opciones y elecciones del estu-
diante y la adecuación de sus proyectos y expectativas a la realidad, como tam-
bién se señala el desenvolvimiento durante este periodo como predictor del éxito
posterior (Porto, 2007; Giuliodori, Gertel, Casini & González, 2010; Ezcurra, 2013).
Otra estrategia, también estudiada por la literatura académica, es la confor-
mación de un grupo, que podría significar un modo compensador ante la falta de
lazos institucionales. Con relación a este punto, Carli (2012) expone una hipótesis
con respecto a la configuración de la sociabilidad en la vida universitaria, como
conformada "en los límites de las instituciones, proveedoras de un soporte frente
a la debilidad estratégica de las facultades como ámbitos cada vez menos
sacralizados" (p. 167).
El grupo ancla al estudiante en la institución, crea un espacio de reconoci-
miento personal y representa la simbiosis de los componentes intelectuales y
socioafectivos que se requieren para realizar la carrera. Es un espacio de sociali-
zación en el que se interiorizan las pautas académicas y profesionales.
Las características halladas (homogeneidad, amistad, apoyo y el estudio como
eje) permiten visualizar la manera en que este ámbito social combina -en iguales
proporciones- aspectos afectivos, identitarios y académicos.
Incluso, y ya de manera individual, esta centralidad del estudio resultó incom-
patible con el desarrollo de otras actividades propias de la vida estudiantil, como
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la participación en centros de estudiantes o cátedras. Este aspecto entra en con-
tradiccn con una de las medidas que propone Tinto (1989) con relación a la
integración social del estudiante en la universidad (una de las dimensiones de la
persistencia, junto con la integración académica), que es la participación en activi-
dades extracurriculares.
Parecea que los estudiantes que egresaron a rmino encontraron, en el
grupo, la canalización de la motivación social. Asimismo, esta estrategia puede
vincularse con el tener objetivos de egreso a término, los cuales se conformaron
en diferentes momentos de la carrera; en algunos casos, al inicio y -en otros- al
medio o al final.
Otro aspecto interesante de resaltar dentro de las estrategias de avance es
el optimismo como elemento interviniente a la hora de enfrentar situaciones
estresantes, como los exámenes. La psicoloa positiva, que busca comprender
los procesos que subyacen a las cualidades y emociones positivas del ser humano
(Poseck, 2006), permite echar luz acerca de esta estrategia, que podría conside-
rarse como un factor de protección o encuadrarse dentro de lo que podría enten-
derse como "emociones positivas". Investigaciones como la de Londoño Pérez
(2009) demuestran que el optimismo es determinante, no sólo de la permanencia
durante los estudios universitarios, sino que también predice el abandono y repe-
tición de asignaturas, ambas consideradas señales de riesgo para la deserción.
Otro aspecto de los hallazgos tiene que ver con las consecuencias de las
estrategias puestas en juego durante el cursado. En coherencia con el objetivo de
dichas estrategias -lograr el avance en la carrera- y con una mirada que escapa a
la linealidad en el fenómeno del egreso a término, se describió el círculo beneficioso
del avance, que está conformado por las escasas o nulas experiencias de desapro-
bar, el enamoramiento creciente, el nunca pensar en abandonar y el buen rendi-
miento académico. Estos aspectos actuarían en retroalimentación permanente al
fortalecer los puntos de la trama, ya que intervienen aspectos de motivación, per-
sistencia y autoeficacia.
Con esto se pretende señalar la íntima relación entre rendir para avanzar (ren-
dir para aprobar y rendir para no perder el turno), el tener escasas o nulas expe-
riencias de desaprobar y el rendimiento académico.
A modo de cierre, se podría plantear la posibilidad de adaptación activa por
parte de los estudiantes, que aprovecharon oportunidades y construyeron estra-
tegias para avanzar según los plazos establecidos por el plan de estudios, lo que
implica la alineación en términos del oficio de estudiante.
En este sentido, estos hallazgos coinciden con lo postulado por Baeza Correa
(2002):
Los jóvenes construyen "saberes" y "saber hacer" que les permiten dar un
"sentido" y "significado" propio a lo que realizan. Estos "saberes" y "saber
hacer" lo adquieren en un proceso de apropiación que tiene como caracte-
rística ser colectivo y situado. No conocer estos sentidos y significados pro-
pios, como a su vez las estrategias que desarrollan para posibilitar su
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protagonismo, pueden llevar a una explicación o relación no lida con
ellos o a una elaboración de una política de atención inadecuada. (p. 163)
7. A modo de conclusión
Parte de las recomendaciones de la investigación, que fue sustento de este
artículo, se vincula con la posibilidad, para las instituciones universitarias, de utili-
zar las categorías como modo de "diagnóstico e intervención" para las trayecto-
rias académicas.
Es por esto que se expone una propuesta preliminar que requiere de ajustes
y trabajo en terreno para ser probada y mejorada. Cabe clarificar que los aspec-
tos y tópicos que se señalan no deben ser interpretados en una relación de pre-
destinación; esto significaría pensar que la consideración de uno de los picos
por mismo explicaría el abandono o el egreso. Bajo ningún aspecto se los valora
como relaciones disociables o de causa y efecto. La mirada compleja debe estar
presente para evitar cualquier intento de simplificación de la realidad (ver Tabla 4).
Reconocer los tópicos y los aspectos a tener en cuenta permitiría diseñar apo-
yos y dispositivos psicopedagógicos y académicos que coadyuven a un tránsito
exitoso por la universidad para evitar -en algunos casos- dilaciones en los estu-
dios que redunden en agotamiento, desgaste y abandonos posteriores.
Esto significa resaltar el valor que tienen y deberían asumir las instituciones
educativas en las trayectorias de los estudiantes, más al de sus equipajes y
autopercepciones estudiosas, especialmente en lo que refiere a la construcción
de estrategias de avance.
Ezcurra (2013) señala la manera en que las instituciones delegan toda la
responsabilidad de la deserción y dilación a los mismos estudiantes. Por lo que los
dispositivos generados asumirían "innovaciones periféricas", ya que el rol de las
universidades es decisivo para el desempeño académico y la persistencia. Así que
el lugar de la enseñanza cobra valor en la medida en que pueda generar efectos
relevantes en el desempeño estudiantil.
Es por esto que las propuestas de Comunidades de Aprendizaje (Tinto, 1993),
Seminarios de Primer Año (Mills, 2009), Tutoría de Pares (Sola Villazón & De Pauw,
2004; Figueroa y Pasqualini, 2008), Alfabetización Académica (Carlino, 2005), en-
tre otras, apuntan a enseñar lo implícito, tal como expone Ezcurra (2013), en es-
pecial para el primer año.
Como conclusión y a modo de apertura a nuevas indagaciones, y en tensn con
la disciplina marco de la investigación, es que se acuerda con lo expresado por Lucarelli
(2009), quien señala que la universidad, como objeto de estudio, en su complejidad,
admite un abordaje polifacético y desde ltiples enfoques disciplinarios. Esta idea
permite aventurar el pensamiento en dirección a lo que podría ser una psicopedagogía
dedicada explícitamente al ámbito universitario, una psicopedagoa universitaria como
campo espefico de abordaje que requiere de la sistematizacn de trabajos en te-
rreno, además de la elaboración teórica propia disciplinar.
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Tabla 4. Propuesta de intervención con base en categorías centrales y pro-
piedades
Mandato familiar de estudiar
Ser o no la primera generación
de estudiantes universitarios
Monitoreo familiar
Apoyo económico familiar
Buenas experiencias educati-
vas previas
Tópicos a observar Aspectos a considerar
Equipaje
Grado de expectativas familiares acerca de obtener
un título universitario.
Existencia de experiencias de trayectorias universita-
rias en la familia.
Grado de supervisión o acompañamiento de la familia
acerca de los estudios.
Sostenimiento económico. Estudiar sin trabajar o es-
tudiar y trabajar.
Valoración acerca de las experiencias educativas an-
teriores: bagaje de conocimientos para la universi-
dad, rendimiento escolar.
Ser aplicado
Ser autoexigente
Ser tenaz
Percepción de sí mismo como dedicado al estudio,
responsable con esa actividad.
Percepción de sí mismo como buscador de buenos y
mejores resultados.
Percepción de sí mismo como capaz de cumplir los
objetivos que se propone.
Autopercepción estudiosa
Estrategias para avanzar
Ajuste al contexto:
- Fuente de aprendizajes y con-
sulta de dudas
- Adecuación al tipo de evalua-
ción preponderante en la carrera
Tomar decisiones que implican:
- Priorizar el cursado
- Aprovechar oportunidades
- Rendir para avanzar
- Estudiar como eje
Intensidad de cursado en los
primeros años
Optimismo
Grupo
Objetivos de egreso
Poder reconocer elementos del contexto académico
que permitan decidir dónde obtener mejores respues-
tas a sus consultas y dudas, como también discernir
las modalidades de evaluación preponderantes.
Reconocer la posibilidad de decidir en torno a los tó-
picos presentados: reconocer el valor de asistir a
clases y el régimen de asistencia y promoción; plani-
ficar el avance a partir de rendir materias; otorgar
espacio y tiempo para el estudio.
Posibilidad de implicarse (engagement) en el estudio
al inicio de la carrera.
Grado de optimismo y presencia de factores protecto-
res. Tener la posibilidad de experimentar emociones
positivas, como también la inteligencia emocional.
Posibilidad de entablar relaciones con pares que abo-
nen tanto los vínculos afectivos como el aprendizaje
colaborativo.
Grado de presencia de objetivos académicos (egreso,
avance, egreso a término).
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