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Dlogos Pedagicos. Año XVI, 32, octubre 2018-marzo 2019.
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Doctor en Pedagogía. Docente de la Universidad de Puerto Rico, Recinto de Río Piedras. Corozal, Puerto
Rico. E-mail: juan.vazquez24@upr.edu.
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"Proceso de recopilación de información acerca del estudiante para ayudar en la decisión que se toma
del progreso y desarrollo del estudiante" (Joint Committee on Standards for Educational Evaluation, 2003,
p. 225). Dicha información incluye, pero no se limita, a las siguientes: observaciones, escritos, exá-
menes o pruebas en clase, pruebas estandarizadas, actividades de assessment (e.g., individuales, en
pareja o grupales), interrogatorios orales, entrevistas, presentaciones orales, portafolios, proyectos o
creaciones, productos del assessment de la ejecución, entre otras. Verdejo y Medina (2009) indicaron
que el concepto assessment, tal y como se plantea en la definición anterior, carece de una traducción
literal al castellano, es decir, de una palabra que encierre su significado en el contexto educativo, por
lo que recomendaron que se utilice en el idioma inglés.
Diálogos Pedagógicos. ISSN en línea: 2524-9274
o XVI, 32, octubre 2018-marzo 2019. Pág. 1-29
DOI: http://dx.doi.org/10.22529/dp.2018.16(32)01 / Recibido: 3-03-2018 / Aprobado: 15-06-2018
Artículo publicado bajo Licencia Creative Commons Atribucn-NoComercial-SinDerivar.
© Universidad Católica de Córdoba.
Una propuesta para la formación
pedagógica del profesor universitario:
un enfoque formativo previo
A proposal for the pedagogical training of university
professor: A previous formative approach
Juan P. Vázquez Pérez
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Resumen: En este artículo se presenta una propuesta inédita para la formación peda-
gógica del profesorado universitario, resultado de un análisis de contenido. En esta se
resaltan, desde un punto de vista particular, diversos elementos de los procesos de
planificación, enseñanza, assessment
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y evaluación del aprendizaje, poniéndose énfa-
sis en la responsabilidad que requiere llevarlos a cabo. Asimismo, se pone énfasis en el
rol de las instituciones universitarias, respecto a la formación pedagógica de su profe-
sorado, como garantía para ofrecer una enseñanza de calidad, a partir de la premisa de
que esta es tarea de todos en la Universidad.
Palabras clave: práctica pedagógica, formación inicial, enseñanza superior, calidad de
la enseñanza, profesión docente.
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Abstract: This article presents a new proposal for the pedagogical training of the
university faculty staff that is the result of a content analysis. The article highlights,
from a particular point of view, various elements of the processes of planning, teaching,
assessment, and evaluation of learning, with emphasis on the responsibility that
requires carrying them out. In the same way, emphasis is placed on the role of university
institutions, regarding the pedagogical training of professors, as a guarantee to deliver
a quality education, establishing that it is task for all members in the University.
Key words: teaching practice, initial training, higher education, teaching quality,
teaching profession.
Una propuesta para la formación pedagógica del profesor universitario...
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1. Trasfondo histórico-conceptual
Durante sus varios siglos de historia, la Universidad ha estado transformán-
dose continuamente, aún más en los últimos siglos, observándose dificultades en
torno a cambios estructurales, de contenidos y de dinámicas de funcionamiento,
para adaptarse a los nuevos desaos que la sociedad impone (Monereo, 2013;
Perales, Jornet & González, 2014; Rodríguez, 2008; Salas, 2000; Zabalza, 2007).
En estas últimas décadas, uno de los mayores cambios que se ha dado ha sido la
restructuración del proceso de enseñanza a raíz de la nueva concepción del apren-
dizaje, cuestión que ha tenido sus efectos en las metodologías para enseñar
(Barberà, 2008; Baute & Iglesias, 2014; Concepción, Fernández, & González, 2014;
de Miguel, 2006; López Camps, 2005; Martínez, 2010; Pabón et al., 2009; Pimien-
ta, 2011; Stes & Van Petegem, 2015; Villarroel, 1995). En esta se pone como
centro de la enseñanza al estudiante y su aprendizaje, lo que ha implicado nue-
vas responsabilidades en el rol del profesor (Aramburuzabala, Martínez-Garrido, &
García-Peinado, 2013; Barberà, 2008; Cano & Revuelta, 1999; Concepción et al.,
2014; de Miguel, 2006; López Camps, 2005; López Noguero, 2005; Martínez, 2010;
Ordóñez, 2004; Pabón et al., 2009; Villarroel, 1995). En efecto, la figura del profe-
sor ha ido evolucionando (Asensio, 2000; Barberà, 2008; Bolívar & Caballero, 2008;
Lucarelli, 2008; Mas & Ruiz, 2007; Moreno, 2009; Pabón et al., 2009; Sánchez &
Mayor, 2006; Villarroel, 1995), pasando de ser el centro (i.e., único difusor o trans-
misor de un conocimiento específico) a un facilitador y guía del aprendizaje. Pues,
"la enseñanza no significa ya impartir todo el programa de la asignatura, sino
mejorar el aprendizaje" (Stes & Van Petegem, 2015, p. 16). Por consiguiente, se
espera que el profesor proporcione los conocimientos necesarios, a través de ex-
periencias variadas, para que el estudiante vaya construyendo su conocimiento
en torno a un tema específico (de Miguel, 2003; Knapper, 2009; Mas & Ruiz, 2007;
Mauri, Coll, & Onrubia, 2007; Mérida, 2006; Ordóñez, 2004; Pabón et al., 2009;
Reyes, 2000; Villarroel, 1995). Al mismo tiempo, debe utilizar diferentes recursos
para que el estudiante amplíe el conocimiento que se le facilita; de este modo se
dejan atrás los momentos presenciales como único medio para que se la comu-
nicación (Barberà, 2008; Bolívar & Caballero, 2008). Sin embargo, su función en
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torno a la investigación no deberá descuidarse, pues facilita el manteniendo y
actualización constante en su área de especialidad; aunque esta no deberá opa-
car o descuidar la actividad docente.
Como secuela, la formación pedagógica del profesorado es un tema que ha
tomado un auge en las pasadas décadas, pero en especial en los últimos años
(Álvarez et al., 2012; Baute & Iglesias, 2014; de la Cruz, 2000; de Miguel, 2003;
Fernández, 2008; Monereo, 2013; Noguera, 2001; Palomero, 2003; Perales et.
al., 2014; Zabalza, 2005, 2007, 2009), lo cual ha sido uno de los adelantos que ha
contribuido al mejoramiento de la calidad de la enseñanza (Fernández, 2008). Así,
la Professional and Organizational Development Network in Higher Education (2016),
en su página electrónica, puso énfasis en que el desarrollo profesional de la facul-
tad debe incluir esfuerzos para fortalecer tres roles del docente: (a) instructor
individual o un miembro de facultad; (b) instructor académico-profesional; y (c)
instructor como persona. Esta formación en torno a estos roles se observa nece-
saria a partir de la respuesta que se está dando a los retos que imponen la "socie-
dad de conocimiento" y las concepciones acerca del aprendizaje a lo largo de la
vida (Cano & Revuelta, 1999; de Miguel, 2003; Galán, 2007; Lucarelli, 2008; Mas &
Ruiz, 2007; Mauri et al., 2007; Pabón et al., 2009; Salas, 2000) que, a su vez,
tienen repercusiones en el proceso de enseñanza. En efecto, en la Universidad
actual se necesitan profesores que sean capaces de trabajar en un contexto cam-
biante y diverso, en el que se enfrentarán con distintas exigencias que inciden en
la figura del profesor. Así pues, deben ser capaces de manejar la diversidad en su
aula de clases para así, dirigir su enseñanza hacia el aprendizaje de los estudian-
tes (Karjalainen, Alha, & Jutila, 2009), y facilitar a estos los recursos necesarios
para que dominen las competencias de su perfil profesional.
A pesar de la poca participación de los profesores en actividades de forma-
ción, como manifestó Rodríguez (2003), a través de los años se ha ido despertan-
do un interés en el mejoramiento de la práctica docente (Aramburuzabala et al.,
2013; de la Cruz, 2000; Fernández, 2008; Leonetti et al., 2010; Muñoz, 2004;
Palomero, 2003; Prieto, 2004). El profesor está comenzando a preocuparse por
desempeñar bien su rol atendiendo asuntos específicos acerca del proceso de
enseñanza. No obstante, la carencia de normativas respecto a la formación pre-
via, en muchos contextos universitarios, hace que esta obtenga un carácter vo-
luntario (Caballero, 2013; de la Cruz, 2000; Sánchez & Mayor, 2006; Fernández,
2008; Palomero, 2003), por lo que gran parte del profesorado se queda sin forma-
ción. Respecto a este asunto, Postareff y Nevgi (2015), a raíz de sus investigacio-
nes, identificaron cinco tipos de profesores: (a) profesores que tienen un pausado
desarrollo y cambios en sus concepciones y prácticas; (b) profesores que presen-
tan cambios inesperados en sus concepciones; (c) profesores que tienen menos
cambios conceptuales, pero más cambios en sus prácticas de enseñanza; (d) pro-
fesores que demuestran resistencia al principio, pero que eventualmente experi-
mentan cambios, especialmente en sus concepciones; y (e) profesores que se
aferran a la resistencia hacia el cambio.
Por tanto, se observa de forma evidente que todavía hoy los profesores fre-
cuentan actividades de formación solo en sus respectivas áreas de especialidad
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(Biscarri, Filella, & Jové, 2006; García-Valcárcel, 2001; Noguera, 2001; Urosa, 2004;
Zabalza, 2005, 2009), dejando rezagada la formación en el área pedagógica. Sin
embargo, cuando se trabaja como profesor, aún más en un contexto universitario,
deben mantenerse actualizados los conocimientos en ambas áreas académicas
(Álvarez et al., 2012; Aramburuzabala et al., 2013; Caballero, 2013; Cáceres et al.,
2003; de la Cruz, 2000; de Miguel, 2003; Fernández, 2008; Mérida, 2006; Sánchez
& Mayor, 2006; Ruiz, 2010; Yot & Mayor, 2012; Zabalza, 2007), porque tan impor-
tante es conocer y actualizar los contenidos de la especialidad como la pedagogía
que contribuye a la enseñanza óptima de tales contenidos. De esta forma, pue-
den desarrollarse diferentes ámbitos: el profesional, el pedagógico y el personal,
tal y como lo propusieron la Professional and Organizational Development Network in
Higher Education (2016) y Zabalza (2005).
2. Planteamiento del problema
A pesar de que lo que se conoce hoy como desarrollo profesional tiene sus
bases en el año 1810, cuando la Universidad de Harvard comenzó a conceder
licencias sabáticas a los profesores para tal fin (Sorcinelli, Austin, Eddy, & Beach,
2006), hoy sigue observándose la preocupación en muchos profesores de no sa-
ber enfrentarse a las nuevas exigencias didácticas y evaluativas, lo que les impo-
sibilita adaptarse (Prieto, 2004). Esto puede apoyarse en la realidad de que en las
universidades se cuenta con profesionales, especialistas en áreas específicas del
saber, pero que no necesariamente tienen un conocimiento pedagógico para im-
partir la enseñanza. En ocasiones puede llegarse a afirmar que este no garantiza
el aprendizaje de los estudiantes, pero, al menos lo posibilita (de la Herrán, 2003).
Es decir, que el conocimiento pedagógico facilita las bases para que se estructure
y organice el proceso de enseñanza de tal manera que el estudiante pueda cons-
truir su conocimiento y hacerse parcipe de su aprendizaje. No obstante, todo
esto también depende del conocimiento previo que posea el estudiante y del tra-
bajo que realice. Aun así, visto desde el punto de vista del profesor, debe hacerse
todo lo posible para garantizar que el proceso de enseñanza sea eficaz. Pues, el
profesor es el primer responsable en el proceso de enseñanza universitario y es
en quien las instituciones universitarias ponen su confianza para, a su vez, pro-
mover la calidad docente (Aquino, Magaña, & Rosas, 2013; Aramburuzabala et al.,
2013; de Miguel, 2003; Galán, 2007; Marcelo & Vaillant, 2009; Sánchez & Mayor,
2006).
En relación con esta calidad docente se encuentra la evaluación del aprendi-
zaje. Puede afirmarse que esta debe realizarse de la mejor manera posible, para
que se evidencien adecuadamente los resultados de la enseñanza, lo cual hace
indudable su crucial e importante relación con la calidad de la enseñanza (Álvarez,
2008; Biggs, 2008; Bolívar & Caballero, 2008; Cebrián, 2008; de la Calle, 2004;
Ibarra & Rodríguez, 2010; McMillan, 2014; Moreno, 2009; Mueller, 2005; Muñiz &
Fonseca-Pedrero, 2008; Trillo, 2005; Vera Vélez, 2002; Verdejo & Medina, 2009;
Zabalza, 2009). En efecto, tener el conocimiento necesario acerca de la evaluación
del aprendizaje poda facilitar que los profesores no repitan los todos para
evaluar que utilizaban los profesores que formaron parte de su preparación aca-
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démica (López Noguero, 2005; Monereo, 2013; Urosa, 2004), los cuales no nece-
sariamente demostraban dominio de la evaluación del aprendizaje y los principios
éticos
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que este proceso implica. Así pues, se pone énfasis en la necesidad de
conocimiento en torno a la evaluación del aprendizaje y al mejoramiento de su
práctica (Cebrián, 2008; de la Calle, 2004; Lucarelli, 2008; Moreno, 2009; Muñiz &
Fonseca-Pedrero, 2008; Sánchez & Mayor, 2006). En un proceso de evaluación
adecuado se utilizan diversas cnicas para tratar de evidenciar el dominio de
contenidos específicos (i.e., un proceso de assessment) (Álvarez, 2008; Mueller,
2005) y, a su vez, tratar de dirigir el pensamiento de los estudiantes hacia niveles
altos en los dominios cognoscitivos (McMillan, 2014; Vera Vélez, 2002; Verdejo &
Medina, 2009); lo que finalmente conduce a emitir un juicio acerca del aprendizaje
del estudiante.
En consecuencia, las exigencias que han advenido al contexto educativo uni-
versitario, ya sean como producto de las nuevas concepciones del proceso de
enseñanza centrado en el aprendizaje del estudiante o por las normativas de
educación superior, principalmente se relacionan con las demandas de la sociedad
acerca de la calidad en la enseñanza. Estas se observan más en los aspectos que
se relacionan con el uso de nuevas metodologías para enseñar, con el rol que el
profesor debe ejercer, con la evaluación continua y con el seguimiento individualizado
del progreso de los estudiantes (Caballero, 2013; Gairín, 2011; Monedero, 2007;
Perales et. al., 2014; Stankeviciene, 2007; Vizcarro, 2009). En relación con esto,
Aciego, Martín y García (2003), Concepción, Fernández y González (2014) y pez,
González y de León (2014) encontraron a través de sus estudios que los profeso-
res necesitan formación en torno a la metodología didáctica que enfatice en los
procesos de planificación, ejecución y evaluación, propiciando, a su vez, estrate-
gias didácticas para contenidos específicos. También, requieren formación acerca
de la utilización de los recursos tecnológicos y de la aplicación de estrategias para
la motivación y el desarrollo cognoscitivo. Sin embargo, Sales (2006) determinó
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De acuerdo con Verdejo & Medina (2009), la evaluacn del aprendizaje, como área profesional,
requiere la utilización de diferentes técnicas que, al utilizarse en otras disciplinas académicas, deman-
dan de una serie de principios éticos que son relativos a su utilización y efecto con los seres humanos.
Estas autoras indican que, por relevancia de estos asuntos, se ha legislado en torno a su aplicabilidad
y para garantizar un proceso ético. Tales principios éticos son los siguientes: la beneficencia implica
que las experiencias evaluadoras deben realizarse en beneficio para los estudiantes y su aprendizaje
(e.g., evaluar solo en torno temas discutidos en clase). La no maleficencia pone énfasis en la utilización
de técnicas que no impliquen un riesgo físico o psicológico, más allá de los que se confrontan en la vida
cotidiana (e.g., no igualar o simplificar la complejidad del aprendizaje a la puntuación que se obtenga).
La autonomía encierra el conocimiento de antemano de los procesos evaluativos a los que se somete-
n los estudiantes (e.g., criterios para la evaluación, porcentajes que representarán las diferentes
tareas de ejecución). La justicia implica el ofrecimiento, con equidad, de diferentes oportunidades a los
estudiantes para demostrar el aprendizaje y la aplicacn del mismo (e.g., no demostrar tratos
preferenciales, no estigmatizar). La privacidad requiere la utilización adecuada de la información perso-
nal, en la que se incluyen los resultados de las evaluaciones, de manera que no se divulgue nada que
no sea de dominio público (e.g., publicación de listas de notas, inmersión de estudiantes en tareas
propias del profesor). La integridad abarca la rectitud, la honradez y la veracidad en todo lo que
concierne el trabajo docente, especialmente en la evaluación del aprendizaje (e.g., demostrar consis-
tencia, respeto y rectitud como docente). Todos estos principios éticos deben facilitar el funciona-
miento adecuado de la actividad docente poniendo énfasis en el estudiante y su aprendizaje.
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que la formación pedagógica debía abarcar asuntos en los que se ponga énfasis
en una enseñanza que permita la interpretación, comprensión y reflexión de con-
ceptos que se relacionen con contenidos específicos de las asignaturas, dejando
a un lado la enseñanza unidireccional (i.e., transmisión de conocimiento de mane-
ra pasiva). Así pues, todo esto refleja que hay profesores interesados en mejorar
su práctica educativa (Álvarez et al., 2012; de la Cruz, 2000; Fernández, 2008;
Leonetti et al., 2010; Muñoz, 2004; Palomero, 2003; Prieto, 2004). Pues, en mu-
chas ocasiones se "abandona la docencia a la suerte y habilidad del principiante"
(Caballero, 2013, p. 393). No obstante, cabe resaltar que "los profesores a veces
pueden rechazar las nuevas teoas y prácticas como innecesaria y su destreza
como académicos sigue siendo indiscutible" (Postareff & Nevgi, 2015, p. 47).
3. Método
En este estudio se utilizó una metodología cualitativa con un diseño de análi-
sis de contenido. De acuerdo con Creswell (2012), la metodología cualitativa debe
utilizarse cuando se requiere una exploración y descripción de un fenómeno de
interés. También, por medio de esta metodoloa se busca obtener información
con el propósito de entender un fenómeno de interés (Taylor & Bogdan, 1988). Por
su parte, Hernández, Fernández-Collado y Baptista (2014) indicaron que en una
investigacn con una metodología de enfoque cualitativo se recopilan datos sin
medición numérica, con el fin de descubrir o perfeccionar preguntas de investiga-
ción en el proceso de interpretación. Así pues, McMillan (2012) puso énfasis en
que en la investigación cualitativa se busca examinar a profundidad la cualidad de
las relaciones, procesos, actividades, situaciones o contenidos espeficos.
Entre los diseños cualitativos, se eligió el diseño de análisis de contenido.
Este diseño es un modo de investigación que permite hacer replicable y válidas las
inferencias a partir de textos (Krippendorff, 2004). Respecto a esto, este autor
añadió que el análisis de contenido permite descubrir o establecer nuevas ideas,
aumenta el entendimiento de un fenómeno de interés o informa acerca de accio-
nes prácticas. Por su parte Altheide, Coyle, DeVriese y Schneider (2008) indicaron
que un análisis de contenido permite combinar diferentes pasos investigativos
con fin de profundizar acerca de conceptos, datos y cualquier otra información que
emerja de lo mismo que se analiza. En efecto, estos autores han resaltado que en
este tipo de diseño, el investigador debe introducirse en el área de estudio, lo que
requiere tener contacto directo con numerosos documentos que le faciliten reali-
zar una comparación sistemática y constante.
Propósito del estudio
Este estudio tuvo como propósito proponer un proceso para la estructuración
de la formación pedagógica y el desarrollo profesional del futuro profesor universi-
tario, para que este: (a) pueda desarrollarse como docente en el contexto en el
que se desempa; (b) ofrezca una enseñanza de calidad que redunde en la
dirección del aprendizaje de los estudiantes; y (c) evidencie su desarrollo profe-
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sional promoviendo la calidad en la enseñanza universitaria. En la documentación
del proceso de formación pedagógica se exploraron contenidos, metodoloas,
estrategias y cnicas que se recomiendan para llevar a cabo la planificación y
ejecución del proceso de enseñanza y la evaluación del aprendizaje estudiantil,
en el contexto universitario. A su vez, se auscultaron formas para evidenciar la
calidad de la enseñanza en las instituciones universitarias, a partir del desarrollo
profesional del profesor y la evaluación de su actividad docente. Inicialmente, la
propuesta para la formación pedagógica fue para el contexto universitario espa-
ñol, pero puede extrapolarse; pues, el contenido de la formación es aplicable a
cualquier contexto universitario.
Preguntas de investigación
Por ser esta una investigación cualitativa, Creswell (2012) recomendó que se
utilice una pregunta central de investigacn seguida de preguntas específicas.
Estas deben facilitar la recopilación de informacn acerca de todas las áreas o
aspectos que componen la pregunta central de investigación. La pregunta central
de este estudio fue:
- ¿Cómo debe planificarse una formación pedagógica que se dirija al desarrollo
profesional del profesor universitario capacitándole para llevar a cabo un proce-
so de enseñanza de calidad?
En consecuencia, a partir de la pregunta central de investigación, se presen-
tan las preguntas específicas, a saber:
- ¿Cómo debe llevarse a cabo la formación pedagógica y el desarrollo profesional
del profesor universitario en torno a los siguientes procesos de la enseñanza?
- Planificación.
- Ejecución.
- Assessment y evaluación del aprendizaje.
- ¿Qué aspectos del desempeño del profesor deben auscultarse para evidenciar
su desarrollo profesional y, a su vez, promover una enseñanza de calidad?
- ¿De qué manera las instituciones universitarias deben involucrarse en el proce-
so de formación pedagógica de sus profesores para garantizar la calidad de la
enseñanza?
Selección de las fuentes de información: muestra
La selección de las fuentes de información que formaron parte de esta inves-
tigación se hizo de forma intencional a base de criterios. Este tipo de todo
permite seleccionar fuentes que provean información necesaria y valiosa que, a su
vez, ayude a contestar las preguntas de investigación (Creswell, 2012; McMillan,
2012). Cabe destacar, que la intencionalidad a base de criterios facilita la identifi-
cación y selección de fuentes con unas características específicas, lo que le otorga
mayor profundidad a la información. Para McMillan (2012) la fortaleza de este mé-
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todo es que, a través de las fuentes que se estudien se obtiene información com-
pleta, o sea, información específica y detallada acerca del tema bajo estudio. Así,
pueden hacerse inferencias s espeficas que, de una mejor manera, hagan
referencia al fenómeno de interés en el contexto en el que estudie (Altheide, Coyle,
DeVriese, & Schneider, 2008; Corbin & Strauss, 2008; Krippendorff, 2004; Silverman,
2003).
Como parte de las fuentes para el análisis de contenido, se incluyeron 183
documentos. De los cuales, 30 fueron libros o manuales que se relacionaban con
lo que implica la actividad docente y la calidad del proceso de enseñanza universi-
tario, 49 fueron artículos de carácter empírico acerca de asuntos que se relacionan
con el área de educación, 94 fueron artículos con carácter informativo o
argumentativo acerca de la formación pedagógica del profesorado universitario y
10 fueron documentos legales que se relacionaban con asuntos específicos de la
universidad. La identificación y selección de fuentes incluyó documentos, a los que
se tuvo acceso, con fecha de publicación desde el 1 enero de 2000 hasta el 31 de
julio de 2011. Sin embargo, se incluyeron 17 documentos publicados antes del
año 2000, porque en su contenido se hacía referencia a asuntos relevantes a la
investigación o porque eran publicaciones de autores clásicos. Cabe resaltar que
pudo haber fuentes que se relacionaran con el tema que, por los criterios de se-
lección, por ser inéditas o por el juicio del investigador, no se incluyeron como
parte de la investigacn. Aun así, las fuentes que se seleccionaron fueron sufi-
cientes para trabajar el problema bajo estudio, llegándose al punto de saturación.
No obstante, para prosito de este artículo, se incorpo literatura reciente, lo
que permite demostrar la continuidad del estudio en torno al tema de interés.
Procedimiento
El procedimiento que sugirió Krippendorff (2004) para un análisis de conteni-
do se reduce a seis pasos. Estos evidencian la necesidad de que el investigador
se dirija desde los textos hacia los hallazgos. Esta secuencia lógica se estructura
de la siguiente manera:
1. Delimitar el tema y el contexto de la investigación.
2. Identificar y seleccionar las fuentes.
3. Codificar los textos de acuerdo con los temas que emerjan del contenido.
4. Reducir los datos para hacer ntesis o simplificar la información.
5. Hacer inferencias acerca del fenómeno bajo estudio en referencia al contexto.
6. Redactar la respuesta a las preguntas de investigación y establecer conclusio-
nes.
Para presentar el procedimiento en el contexto de esta investigación, se divi-
dió el proceso en dos fases (a) Recopilación de datos y (b) Análisis de los datos. La
primera fase incluye los primeros dos pasos que recomendó Krippendorff y la se-
gunda fase hace referencia a los pasos subsiguientes. La descripción de cada fase
se presenta a continuación.
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Recopilación de datos. De acuerdo con Silverman (2003) y Hernández et al.
(2014), en la investigación cualitativa la recopilación de datos considera como una
fuente valiosa los documentos, los registros y diversos materiales de la misma
índole. Así pues, la búsqueda, identificación y selección de fuentes se llevó a cabo
siguiéndose las recomendaciones de Silverman, quien indicó que debe delimitarse
la selección de fuentes, por tema y por tipo, para realizar un trabajo de análisis
más efectivo; lo que, a su vez, guardó estrecha relación con el muestreo por crite-
rios. Finalmente, para revisar la correspondencia de las fuentes con las preguntas
de investigación, se estructuró la búsqueda, revisión y selección de las fuentes en
referencia a las preguntas. De esta forma, se facilitó, aún más, la selección de la
información y, al mismo tiempo, el análisis de esta (Silverman, 2003).
Análisis de los datos. En el contexto de esta investigación, luego de leer los
documentos que se consultaron para clasificarlos a partir de los temas generales
que en ellos se abordaron, se sepa el contenido de los documentos en dos
partes (a) información general e (b) información específica. Con la información ge-
neral se trabajó en la parte teórica, espeficamente, haciendo un resumen del
estado de la cuestión acerca de la calidad de la enseñanza, desde la perspectiva
de los cambios que se han producido en la universidad, de la evolución del rol del
profesor y de la necesidad de la formación pedagógica de este. De este resumen,
se partió para realizar el análisis de contenido en profundidad, el cual se hizo solo
con la información específica de los documentos. Este permit trabajar con los
asuntos correspondientes a la formación pedagógica del profesor universitario, a
los aspectos de su desempeño que se relacionaban con la calidad de la enseñan-
za y al rol de las universidades en torno a la formación pedagógica de su profeso-
rado, en as de garantizar la calidad de la enseñanza. Cabe resaltar que las
decisiones que tomó el investigador para trabajar con las fuentes se justifican a
partir de las ideas que plantearon Hernández et al. (2014): "La perspectiva del
investigador en el análisis de los datos es interna. El investigador involucra en el
análisis sus propios antecedentes y experiencias, así como la relación que tuvo
con los participantes [i.e., las fuentes] del estudio" (p. 15).
Para el análisis de contenido en profundidad, se utilizó el diseño de codifica-
ción sistemática de Corbin y Strauss (2008) cumpliendo, a su vez, con los pasos
que recomendó Krippendorff (2004). Para la codificación sistetica, Corbin y
Strauss establecieron tres pasos para que se cumpla con el objetivo principal del
análisis de la información: procurar el entendimiento y la claridad necesaria acerca
del fenómeno que se estudia. Estos pasos fueron: (a) categorización, que implicó
depurar, segmentar e integrar la información que se recopiló en categorías o te-
mas generales; (b) codificación axial, en la que se establecieron relaciones temá-
ticas entre las categorías; y (c) discusión y presentación de los hallazgos, donde
se comenzó a responder las preguntas de investigación y determinar conclusio-
nes y recomendaciones). Así pues, se redujo la información, pasando a un análisis
más específico y dirigido, donde se comenzó con las inferencias acerca del fenó-
meno bajo estudio (i.e., el profesor y su desempeño como docente, en relación
con la formación pedagógica y la calidad de la enseñanza). Estas inferencias faci-
litaron el esbozo de los hallazgos de la investigación, lo que permitió visualizar
cuáles contenidos podrían seleccionarse para sustentarlos. Respecto a este asunto
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en particular, cabe resaltar que de esta forma se aumentó la credibilidad de los
hallazgos, lo cual fue una evidencia para la validez interna de la investigación.
4. Hallazgos
Luego de realizar el análisis de la información que se recopiló, se estudiaron,
nuevamente, las preguntas de investigación, lo que facilitó establecer una corres-
pondencia entre el contenido de ellas y los hallazgos que resultaron del análisis.
Para aumentar la credibilidad de los hallazgos, como parte de la argumentación
que se presenta en los diferentes epígrafes, se incorporan citas directas de las
fuentes que se analizaron. Esto permite que se sustenten los resultados con las
fuentes del análisis y que se argumenten los planteamientos que se exponen. De
esta forma, lo que se plantea tiene fundamento, otorgándole lógica y validez.
También, esto refleja la utilidad y la aplicabilidad de las fuentes, que en un análisis
de contenido son la base para trabajar.
Supuestos para el interesado en ejercer la docencia universitaria
Todo interesado en ejercer la docencia en el contexto universitario debería
contar con unos conocimientos pedagógicos, que le faciliten su desempeño profe-
sional, además de su preparación académica en un área específica. Tal interesado
debe, desde un principio, comenzar a verse como profesional de la enseñanza. En
relación con esto, Zabalza (2007) afirmó que "en la configuración de la identidad
profesional de los docentes universitarios es necesario el paso de ser simple es-
pecialista de la materia a ser didacta de la disciplina" (p. 108). Por su parte, de la
Cruz (2003) reiteró en que se llega a ser profesor a través de "la disposición, el
compromiso y el empeño con que se afronte la actividad docente y la formación
pertinente. No hay ejercicio profesional de calidad sin una formación específica y
sistemática sobre el oficio correspondiente" (p. 38). Así pues, todo interesado en
la docencia deberá entender que ser docente en este contexto implica saber en-
señar lo que se le asigne ensar. De esta forma, puede darse comienzo a la
ruptura de estereotipos, mitos o creencias personales y despectivas acerca de la
enseñanza universitaria. Si importante es la enseñanza primaria y secundaria, en
tanto que preparan a los estudiantes para el mundo universitario, igualmente
importante es la enseñanza universitaria porque forma a los futuros profesionales
de la sociedad.
De esta forma, el futuro docente universitario deberá visualizarse, s que
como un erudito o ser superior en torno al conocimiento, como un facilitador del
conocimiento que posee. Es necesario "enmarcar la formación docente en
posicionamientos evolutivos, que puedan superar una cultura transmisora y/o
aquellos modelos centrados en un entrenamiento técnico" (Reyes & Gonlez,
2007, p. 152). Por esto, no se trata de demostrar cuánto se sabe exponiendo
clases magistrales que solo entienda el profesor, sino que se trata de traducir el
conocimiento y facilitarlo a aquellos que van en busca de este. Respecto a esto,
Biscarri, Filella y Jové (2006) mencionaron que los profesores "dedican esfuerzos
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en la preparación de la asignatura, sobre todo en la actualización de contenidos,
aunque se observa una falta de actitud innovadora, es decir, siguen una metodo-
logía tradicional, muy estructurada" (p. 293). A esto se le añade, que al momento
de evaluar el aprendizaje utilizan los todos menos indicados y, a su vez, no
toman en cuenta los principios éticos de dicho proceso, evidenciándose como un
proceso cíclico en el cual, el discípulo repite las mismas acciones de sus maestros
sin tener nociones de lo que necesita para ejercer adecuadamente la docencia.
Por tal razón, el interesado en la docencia debe preocuparse por cambiar
todo aquello que le resultó una experiencia negativa en su formacn. Es decir,
tratar de mejorar las deficiencias que él mismo pudo identificar con poco entendi-
miento de lo que es saber enseñar, pero que se reflejaban en contraposición de
sus ansias por aprender. En efecto, debemostrar interés hacia lo que le permita
capacitarse para poder desempar una actividad docente que responda a las
necesidades de los estudiantes, que atienda la diversidad y que dirija el pensa-
miento hasta alcanzar niveles altos de dominio cognoscitivo. En fin, observarse
como el que se dedica a su actividad docente otorndole la importancia y el
mérito necesarios para desempeñarla óptimamente (de la Calle, 2004; Newman,
1996; Rodríguez, 2003), lo que, al mismo tiempo, podría conducir a que se rompa
con diversos mitos que fomentan el menosprecio de la docencia, especialmente en
el contexto universitario.
En consecuencia, el interesado en ejercer como docente en el contexto uni-
versitario deberá reconocer y concienciarse que el rol que desempeñará será uno
de suma importancia para el desarrollo de una docencia que garantice la calidad,
que es uno de los asuntos prioritarios de la universidad en la actualidad. Además,
deberá sensibilizarse en torno a la identidad profesional que asumiy de la tras-
cendencia que tenden la formación estudiantil. Respecto a esta identidad, Zabalza
(2005) puso énfasis en que "la historia de las dos identidades, como especialista
en un área y como profesor al final para funcionar bien, tiene que convertirse en
una sola, porque es lo que ayuda a entender al profesor el trabajo que está
haciendo" (p. 102). Así pues, se espera que dicha fusión configure la profesionalidad
de un profesor universitario que se dedique principalmente a la docencia.
Siguiendo las palabras que Monedero (2007) utilizó al afirmar que la prepara-
ción pedagica del profesor puede incidir en la eficacia y la satisfacción de la
enseñanza, lo que conduce a la calidad de esta, se espera que la propuesta que
aquí se presenta motive a diferentes instituciones de educación superior a promo-
ver en su profesorado la actualización pedagógica, desde su identidad docente y
en torno a la facilitacn de un proceso de enseñanza que propicie la eficacia,
desde el punto de vista del aprendizaje del estudiante. Sin embargo, según afir-
maron Torra et al. (2013), debe tenerse en cuenta que en muchos pses esta
formación previa no es una realidad, tal y como se observa para otras profesio-
nes. Según estos autores, "es necesario abordar la disfunción que representa el
hecho de que el profesorado universitario pueda acceder a la función docente sin
tener una formación previa" (p. 302). Así pues, la propuesta que se presenta a
continuación, puede extenderse a una formación inicial que forme parte de requi-
sitos de contratación en universidades en las que se desee garantizar la calidad
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de la enseñanza. Esto puede facilitarse por la misma institución universitaria, ofre-
ciéndose como parte del contrato para acceder a la docencia, tal y como se realiza
en universidades prestigiosas de Reino Unido, Australia, Noruega, entre otras
(Baume & Baume, 2001; Fernández, 2008; Zabalza, 2005). De esta forma, es la
misma universidad quien se preocupa por garantizar que la enseñanza que se
imparta en ella sea eficaz, de acuerdo con su misma visión y misión.
Propuesta para una formación en docencia universitaria: contenidos es-
pecíficos
Los contenidos de la formación que se proponen responden a una serie de
necesidades que el autor ha ido identificando en la literatura, que todaa hoy
sigue profundizándose, para reafirmar la importancia de la formación pedagógica
del profesorado universitario y en vías de que se profesionalice la docencia univer-
sitaria, otorgándosele la importancia que merece, por su relevancia dentro de la
formación académica que se ofrece en la universidad. Así, a través de esta pro-
puesta, se pretende dar a conocer una visión general y diferente acerca del desa-
rrollo de la formación pedagógica del futuro profesor universitario.
El docente universitario actual debe tener un conocimiento pedagógico que le
permita ejercer la práctica de la enseñanza y reflexionar acerca de esta, de mane-
ra que se propicie el trabajo activo del estudiante tanto dentro como fuera del
aula de clases, con el fin de que desarrolle al máximo sus capacidades hasta ha-
cerse autónomo de su aprendizaje. Por esto, el profesor debe estar preparado
para ofrecer los recursos necesarios que favorezcan ese desarrollo en los estu-
diantes y les permita acceder a las experiencias necesarias que les ayuden a
lograrlo. Así pues, el estudiante poddemostrar que conoce su área de especia-
lidad al mismo tiempo que sabe estar, compartir y trabajar en equipo y llevar a
cabo las tareas pertinentes a su profesión. Respecto a estos asuntos, Rué (2009)
indicó que
las intervenciones docentes que pretendan promover experiencias
formativas en las que predomine la reflexión entre los alumnos, que pro-
muevan una elaboración propia del conocimiento, a partir de los conteni-
dos proporcionados, deberán cuidar no solo el tipo de propuestas a reali-
zar, sino también los tiempos y modos en la presentación de las activida-
des, seguir el proceso de su desarrollo y cuidar los criterios de su evalua-
ción, atendiendo a que todos los pasos en este proceso proporcionen la
necesaria autonomía en el aprendizaje y aún la fortalezcan. (p. 111).
Así pues, atendiéndose a los asuntos que se han resaltado hasta este mo-
mento, la formación pedagógica que se propone tiene los siguientes objetivos:
- Garantizar al futuro docente la adquisición de los conocimientos teóricos y prác-
ticos de la pedagogía, que le permitan desarrollarse y desempeñarse como do-
cente en el contexto universitario, ofreciendo una enseñanza de calidad que
contribuya al aprendizaje de los estudiantes y a su desarrollo autónomo.
Una propuesta para la formación pedagógica del profesor universitario...
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