180 Diálogos Pedagógicos. Año XX, Nº 39, abril-septiembre 2022.
1 Licenciada en Ciencias de la Educación. Córdoba, Argentina. Correo electrónico:
melinafaustinelli@gmail.com.
Diálogos Pedagógicos. ISSN en línea: 2524-9274.
Año XX, Nº 39, abril-septiembre 2022. Pág. 180-193.
DOI: http://dx.doi.org/10.22529/dp.2022.20(39)11 / Recibido: 03-03-2022 / Aprobado: 13-04-2022.
Artículo publicado bajo Licencia Creative Commons Atribución-NoComercial-SinDerivar.
© Universidad Católica de Córdoba.
Aportes para pensar una
educación en valores
Contributions to consider educating with values
Melina Faustinelli 1
Resumen: El impacto de la globalización en la sociedad moderna atraviesa diferentes
espacios sociales, culturales, políticos y económicos, lo que provoca, en ellos, una
notable crisis de valores.
El propósito de este breve escrito es invitar al lector a reflexionar en torno a la educa-
ción en valores en pro de una sociedad democrática. Por tal motivo, se ahondará sobre
distintos conceptos, abordados por distinguidos pensadores, tales como ciudadanía,
democracia, educación sentimental, por nombrar algunos. Entrelazar los diversos
posicionamientos teóricos nos permitirá seguir profundizando sobre aquellas tensio-
nes, contradicciones y luchas que desafían a la educación.
Palabras clave: educación, currículum, valor, democracia, sentimiento, sensibilidad
Abstract: The impact of globalization on modern society affects different social, cultu-
ral, political, and economic areas, creating in them a significant crisis of values.
The purpose of this brief writing is to invite the reader to reflect on the education of
values in favor of a democratic society. Therefore, different concepts, addressed by
distinguished thinkers, such as citizenship, democracy, sentimental education, to name
a few, will be reviewed. Intertwining various theoretical positions will allow us to continue
developing those tensions, contradictions, and struggles that challenge education.
Keywords: education, curriculum, value, democracy, feeling, sensitivity
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I. Introducción
El presente trabajo tiene como propósito principal la reflexión en torno a la
educación en valores. Para ello, optamos por dividirlo en tres partes.
En un primer momento, plasmaremos una reflexión sobre la actual sociedad
posmoderna caracterizada por el cambio social y tecnológico acelerado, la
globalización constante, la redistribución horizontal del conocimiento y de las rela-
ciones y, por último, la innovación persistente. Todos estos cambios repercuten en
las instituciones y prácticas educativas y las conducen hacia un proceso de declive
institucional. Algunas preguntas para reflexionar en torno a la cuestión son las
siguientes: ¿a qué está destinada la educación?, ¿cuál es la emergencia de las
sociedades modernas? y ¿cómo educar en valores para un mundo global, cam-
biante e interconectado?
En un segundo momento, ahondaremos en algunos postulados vinculados a
la cuestión de los valores y su implicancia directa con la educación. En este senti-
do, haremos hincapié en los aspectos ideológicos presentes en la selección de
valores educativos, como así también en la descripción de aquellos valores consi-
derados como núcleos de la ciudadanía.
En un tercer y último momento, plantearemos algunos fundamentos con el
objeto de repensar el currículum escolar para el fortalecimiento de la democracia,
adecuada a los contextos volátiles de nuestros tiempos. La globalización ha pues-
to frente a nosotros la diversidad de culturas, etnias, intereses, perspectivas y
cosmovisiones. No obstante, en las relaciones interculturales que queramos esta-
blecer, se evidenciarán conflictos que derivarán en la violencia y en la falta de
tolerancia. El abordaje de esta cuestión se realizará desde algunos postulados
del filósofo norteamericano Richard Rorty, quien -a través de sus obras- nos acer-
ca a la propuesta de una educación sentimental como herramienta para una edu-
cación democrática.
La yuxtaposición de estos tres momentos nos permitirá resignificar la educa-
ción presente, como así también la gramática institucional y áulica. La idea de
promover currículos democráticos orienta hacia una educación ciudadana capaz
de admitir la pluralidad, las diferencias y la reflexión comprometida.
II. El declive institucional y la crisis de valores
La institución "es una forma particular que se pretende estable, destinada a
un tiempo a dar forma a la vida en comunidad y al sujeto social" (Varela, 2013, p.
165). El sujeto, tal como lo concibe Varela, es algo que debe producirse, crearse,
moldearse. La sociedad posmoderna se caracteriza por sus cambios sociales, tec-
nológicos, culturales y económicos. Tales cambios repercuten en las instituciones
y, más precisamente, en las prácticas educativas.
Se ratifica que la Iglesia, la escuela, la familia o la justicia -cuyas funciones
eran las de instituir, socializar, formatear a los individuos y conducirlos a las nece-
sidades del sistema- entran, en la actualidad, en un proceso de "declive
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institucional" (Dubet, 2007). Al respecto, se sostiene que: "El declive del programa
institucional es un proceso endógeno introducido por el "virus" de la modernidad
"nueva", "tardía", "post" poco importa aquí como se llame" (Dubet, 2007, p. 51).
Tenti Fanfani (2008) considera que, en el momento fundacional, la escuela era
un mundo separado del afuera social para protegerse de todo aquello que desvia-
ba. Siguiendo esta línea, Dubet (2006) confirma que "Hace falta que la institución
misma esté fuera del mundo, que ella sea un santuario protegido de los desórde-
nes, los intereses y las pasiones de la sociedad" (p. 46). La escuela fue, entonces,
concebida como un convento separado de la sociedad, donde se inculcaban valo-
res sagrados -indiscutibles- y se imponían las reglas de la institución.
Actualmente, la escuela tiene otra configuración. Lo que antes era inacepta-
ble, ahora, se convierte en aceptable. Es decir, la escuela se ve invadida por la
diversidad de valores, conductas, lenguajes y particularidades de géneros, por
ejemplo.
El fenómeno de globalización, con toda la serie de problemas que conlleva
(movimientos migratorios expansivos, choque y contacto de grupos huma-
nos con culturas diferentes y mentalidades colectivas contrapuestas) sitúa
a la crisis de valores en un nuevo contexto espacial de alcance planetario
que va a exigir la redefinición y elaboración de un nuevo esquema de valo-
res más antropológico, más centrado en la dimensión universal y
humanizadora del hombre y menos etnocéntrico. (Parra Ortiz, 2003, p. 74)
Para Dubet (2007), la escuela "ya no es el templo encargado de construir una
nación homogénea cuando las distintas minorías exigen que sus singularidades
sean reconocidas en el espacio escolar" (p. 52). El desarrollo del espíritu crítico,
cuyo objetivo es el cuestionamiento de lo impuesto, también forma parte de este
declive institucional. Esta idea está estrechamente vinculada a una imagen de un
sujeto totalmente libre y autónomo, con una personalidad, con necesidades y no
de "un sujeto como el producto de la obediencia y de la socialización" (Dubet,
2007, p. 55).
Por lo tanto, se ratifica que, en la actualidad, la idea de escuela como un
santuario empieza a resquebrajarse y se configura de una manera más compleja
y dialéctica. "Ya no es la sociedad la que debe adaptarse a la escuela, sino que
ahora se espera que ésta también se adapte a la sociedad, es decir, a las caracte-
rísticas particulares de sus alumnos" (Tenti Fanfani, 2008, p. 17). Las sociedades
modernas, según Dubet (2007), son consideradas individualistas, "en la que cada
uno se percibe como un sujeto libre y autónomo, como un individuo capaz de ser el
autor de sus propios juicios y sus propias acciones" (p. 41).
No obstante, la ampliación de las libertades y de los derechos "trae consigo la
contestación de cualquier forma de autoridad instituida. Se pierde el sentido de
obediencia a toda norma, la sumisión al deber, la aceptación de las responsabili-
dades y la disposición de servir" (Parra Ortiz, 2003, p. 72).
La emergencia de las sociedades modernas trae consigo misma una crisis de
valores que desafió a las instituciones a plantear un nuevo programa específico
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de educación en valores contextualizado según circunstancias políticas,
sociohistóricas y culturales. La columna vertebral de estas propuestas de educa-
ción son los valores antropológicos y espirituales que aseguran una convivencia
democrática. Entre ellos, se destacan la libertad, la tolerancia, el respeto, la soli-
daridad y la participación responsable (Parra Ortiz, 2003).
Ahora bien, ¿cuáles son los significados que giran en torno a los valores?,
¿qué posturas ideológicas sustentan la selección de valores? y ¿qué valores de-
ben ser promovidos y cultivados en los tiempos que corren?
A continuación, plasmaremos, en unas breves líneas, algunos postulados res-
pecto a los valores que serán la piedra basal para comprender la educación en
valores en pro de una sociedad democrática.
III. Educación, ciudadanía y valores. Enfoques para orientar la educación
Con el objeto de avanzar en las reflexiones respecto a los valores y su impli-
cación directa en la educación y en la ciudadanía, consideramos pertinente acer-
carnos a una posible definición del concepto.
Tomando el escrito de Adela Cortina (2012) titulado "Los valores de una ciu-
dadanía activa", se sostiene lo siguiente:
Los valores son cualidades de las cosas que, para ser captados, necesitan
de un sujeto con capacidad de estimarlos: son siempre relacionales. No los
creamos partiendo de cero, sino que están en las personas, en las institu-
ciones, en las cosas y son cualidades reales aunque no físicas. (p. 100)
La especialista ratifica que, sin valores, el mundo se volvería inhabitable y
pone como ejemplo qué mal se viviría en un edificio sin ventanas, con mugre y olor.
Al mismo tiempo, sostiene que existen valores diversos, como los religiosos, los
intelectuales, los vitales y los de utilidad.
La pregunta es, entonces, ¿qué esconde la selección de valores? Parra Ortiz
(2003), en su escrito "La educación en valores y su práctica en el aula", considera
que existen tres posturas ideológicas que sujetan tal selección:
1. La postura de los tradicionalistas tiene una orientación objetivista fundamenta-
da sobre la base de valores absolutos que son transmitidos y promovidos en
instituciones tales como la familia, la escuela, la Iglesia y el Estado. Este modelo
tiene varias dificultades para llevarse a la práctica, ya que se lo considera una
propuesta no solo atemporal, sino también abstracta y escasamente operativa.
Entre estos valores universalmente aceptados, encontramos "la verdad, el va-
lor, la justicia, la equidad, la libertad, la belleza, la bondad o compasión por el
prójimo" (p. 75).
2. La postura de los modernistas consideraba que el propósito de la educación
moderna es la formación de hombres capaces de afrontar los diversos proble-
mas de las sociedades. "Se trata de un enfoque racionalista, secularizado, em-
pírico y pragmático donde predominan valores racionales y tecnológicos de la
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eficacia y el rendimiento, estrechamente conectados con la productividad y las
demandas del mercado de trabajo" (p. 75).
3. La postura de los subjetivistas sostiene que no existen valores objetivos y uni-
versales. Existen valores que se originan de la experiencia de cada persona. "El
correlato didáctico que se deriva [...] es que el educando ha de ser puesto en
situación de experimentar sus propios valores y la exclusión de cualquier forma
de imposición en la enseñanza" (p. 76).
Según algunos pensadores, los problemas en la selección de los valores no
pueden excluir ninguna postura, sino que implican una síntesis integradora de
todas estas. Parra Ortiz (2003) retoma a Llopis y Ballester (2001), quienes "nos
ofrecen una visión de la relación entre los valores y la historicidad de los mismos
que permite conciliar la teoría objetivista, historicista y subjetivista" (p. 76). Los
autores consideran que, en la historia, se constituyen, crean, descubren y encar-
nan los valores. "Los valores [...] constituyen "realidades" a "crear" o "recrear" en
cada momento histórico por cada una de las personas y por el conjunto de la
sociedad que es el sujeto propio de la historia" (Parra Ortiz, 2003, p. 76).
Ahora bien, ¿qué valores son el núcleo de la ciudadanía?, ¿qué entendemos
por ciudadanía?, ¿cómo se construye una ciudadanía activa? y ¿hasta dónde debe
llegar el Estado en la selección de valores? Cuando hablamos de ciudadanía, nos
referimos a un concepto polisémico, ya que los liberales, probablemente, poseen
una noción de ciudadanía diferente a la de los comunistas, por ejemplo. Pese a las
diferencias ideológicas que acarrean tales posturas, podríamos decir que ciudada-
no "es aquel que es su propio señor, el que no es siervo ni esclavo, el que hace su
propia vida, pero la hace junto a los que son sus iguales en el seno de la comuni-
dad política" (Cortina, 2012, p. 98). Adicionalmente a esta definición, otros espe-
cialistas sostienen que las personas no nacen siendo ciudadanas, sino que se
hacen ciudadanas en la medida que transitan por las instituciones escolares y por
la sociedad misma.
Siguiendo las líneas anteriores, Adela Cortina asegura que a la noción de
ciudadanía la podemos entender en dos sentidos: descriptivo o normativo. Desde
el punto de vista descriptivo, la ciudadanía es considerada como una forma de
pertenecer legalmente a una comunidad, mientras que la noción normativa de
ciudadanía nos acerca a la idea de ciudadano auténtico y activo que apuesta a un
vivir en comunidad y, más precisamente, una comunidad democrática.
La concepción de ciudadano se encuentra atravesada por dos valores nuclea-
res: "la libertad y la igualdad vividas desde la solidaridad, puesto que solo el
apoyo mutuo hace posibles las conquistas comunes" (Cortina, 2012, p. 98). Esta
noción de ciudadanía implica 'ser con otros', lo que responsabiliza a todas las
partes a construir la libertad de todos sobre las bases de una igualdad en todas
las dimensiones que conforman tal ciudadanía, tales como lo legal, lo económico,
lo cultural, lo político y lo social. "Ciudadanos activos son entonces los que valoran
la libertad. Pero no solo entendiéndola como independencia [...] sino también como
autonomía, como la capacidad de orientarse por normas que valdrían para toda la
humanidad" (Cortina, 2012, p. 99).
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Los marcos de referencia para la selección de valores pueden ser variados, ya
que dependen de la visión del mundo y de la vida enmarcada en un contexto y una
comunidad particular (Parra Ortiz, 2003). Sin embargo, para este trabajo, tomare-
mos algunas propuestas.
En primer lugar, Toro (2010), en su escrito "Participación y valores ciudadanos.
Tesis para la formación política del ciudadano", sostiene que existen seis princi-
pios de la democracia de los cuales se infieren determinados valores de alcance
personal y social que se requieren para vivir en democracia:
- Del principio de secularidad (que sostiene que todo orden social es construido y,
por lo tanto, es viable el cambio), se desprende el valor de la responsabilidad
personal y social.
- Del principio de autofundación (que ratifica que las leyes y las normas son cons-
truidas por las mismas personas que van a vivirlas y cumplirlas), se infiere la
autorregulación personal y social, ya que la libertad es posible siempre y cuan-
do se enmarque en un orden construido en cooperación con los demás.
- Del principio de incertidumbre (que defiende que no existe un orden social ideal
de democracia y acepta que cada sociedad puede crear su propio orden demo-
crático) y del principio de complejidad (que establece que el orden democrático
está constituido por el conflicto, la diversidad y la diferencia), se desprende el
valor del diálogo y la construcción colectiva de agendas y propósitos, lo que
supone personas dialógicas y solidarias.
- Del principio ético (inspirado en la dignidad humana y el cuidado de la vida), se
infiere la trascendencia. Este valor supone darle sentido a decisiones, actuacio-
nes e instituciones para superar las barreras de tiempo e intereses.
- Del principio de lo público (la sociedad civil se constituye y se fundamenta desde
lo que conviene a todos de la misma manera), se deriva el valor de la equidad
para superar la noción de igualdad.
Adela Cortina distingue los valores reactivos de los proactivos. Los reactivos
son considerados aquellos que "generan un mundo reaccionario; los proactivos
un mundo creador" (2010, p. 101). Dentro de los valores reactivos, se destacan
los siguientes: el cortoplacismo, el individualismo, la era del consumo, la ética in-
dolora, los cambios que el individualismo introduce en las familias, la exterioridad
y la competitividad. Por otro lado, los valores proactivos para la generación de un
mundo creador son los siguientes: el meso- y largoplacismo como bases para la
promoción de proyectos con sentido, a mediano y largo plazo; la libertad de la
participación en la vida común; la ciudadanía del consumidor, que propicia el "con-
sumo libre, justo, responsable y felicitante" (Cortina, 2012, p. 105); la recupera-
ción de la interioridad y la autorreflexión; la autoestima para enfrentar desafíos,
proyectar y crear la vida que deseamos; la sociabilidad como valor que entreteje
la capacidad de reunirse con otras personas y reflexionar sobre todo aquello que
se considere justo e injusto, bueno o malo y, por último, el valor de la unidad al
sostener que "aprender a degustar los vínculos que nos unen, es entrar en el
camino de una ciudadanía realista y proactiva" (Cortina, 2012, p. 107).
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Retomando lo mencionado hasta aquí y poniendo en foco la educación en
valores, existen algunos esquemas de valores que vinculan diferentes áreas
curriculares. Parra Ortiz (2003) cita a Marín Ibáñez (1976), quien sostiene que
existen tres dimensiones: la dimensión de la supervivencia, la dimensión cultural y
la dimensión trascendental. En la primera dimensión, se encuentran los valores
técnicos (área de la tecnología) y los valores vitales (área de la salud y el depor-
te). En la segunda dimensión, se encuentran los valores estéticos (área de la
expresión plástica, musical y literaria), los valores intelectuales (lenguaje, mate-
máticas, área de las ciencias naturales y las ciencias sociales) y los valores éticos
(educación cívica). Por último, la dimensión trascendental comprende la cosmovisión
del universo y el sentido de la vida (filosofía) y la religión (educación religiosa).
Podríamos seguir nombrando otras propuestas de diversos pensadores, ya
que existen otras clasificaciones de valores. Particularmente, en este trabajo, de-
seamos centrarnos en cómo orientar la educación en valores.
Diferentes teorías (teoría conductista, teoría de la comunicación o teoría
cognitiva) plantean una serie de estrategias y técnicas para orientar la educación
en valores. Tomando los aportes de estas corrientes, encontramos dos enfoques
o clasificaciones: el enfoque tradicional y el innovador. En resumidas palabras, el
enfoque tradicional retoma una serie de estrategias de valores que tienen como
base los supuestos de "la teoría conductista [...], la teoría del aprendizaje social
(aprendizaje a través de imitación de modelos) y la teoría de la comunicación (co-
municación persuasiva)" (Parra Ortiz, 2003, p. 79). El enfoque innovador parte de
la concepción constructivista del aprendizaje y la intervención educativa. Una dife-
rencia con el enfoque tradicional es que los valores no son objetivos, universales
y absolutos, sino que son relativos y personales de cada uno. Este modelo acapa-
ró una serie de críticas como el vacío axiológico, incompleto y unilateral.
Hasta aquí, hemos hecho un breve recorrido sobre el concepto de valores -
junto con las posturas ideológicas que se entretejen en su selección-, y el de
ciudadanía, como así también sobre los principios de la democracia y los valores
nucleares. A continuación, abordaremos algunos aportes de distinguidos pensa-
dores que nos permitirán reflexionar sobre la educación para una comunidad de-
mocrática.
IV. Repensando currículos: la educación en valores como fortalecimiento de
la democracia
No cabe duda de que vivimos en un mundo determinado por la diversidad de
culturas, etnias, intereses, perspectivas y cosmovisiones, entre otras. Reconocer
un mundo diverso nos obliga a consolidar relaciones interculturales. No obstante,
esas relaciones interculturales que podemos establecer -o que quisiéramos esta-
blecer-, muchas veces, se ven empañadas por conflictos que derivan en la violen-
cia y en la falta de tolerancia (Hoyos, 2010).
Richard Rorty (2000) entiende que, en todo debate intercultural, siempre so-
mos, de alguna manera, etnocéntricos. Para él, a lo largo de la historia, diferentes
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culturas se han atribuido la posibilidad de encarnar la figura del ser humano para-
digmático; en este marco, esas culturas establecen una diferencia entre los ver-
daderos humanos y los pseudohumanos. Esta distinción rortyana puede ser con-
siderada en un caso concreto: el Holocausto y la persecución nazi hacia la comuni-
dad judía. En tal persecución, los nazis se consideraban a sí mismos como una
raza superior (en términos de Rorty, serían los verdaderos humanos), mientras
que concebían a los judíos como seres inferiores o no humanos (los llamados
pseudohumanos). En el marco de esta lógica, los nazis no creían estar matando a
seres humanos ni tampoco estar violando los derechos humanos. El Holocausto
se constituyó en la matanza de la comunidad judía, que era considerada una ame-
naza inhumana para la denominada comunidad racial alemana. La persecución
judía a manos de los nazis constituye un ejemplo de desconcierto, intolerancia y
violencia para una comunidad internacional democrática.
Para Rorty, "la distinción humano-animal es solo una de las tres maneras prin-
cipales en la que los humanos paradigmáticos nos diferenciamos de los casos
fronterizos" (2000, p. 221). Este filósofo establece tres formas paradigmáticas de
considerar al otro como no humano. Estas formas implican, alternativamente, con-
siderar al otro como animal, como niño y como no varón. En la actualidad, pode-
mos observar algunas de estas formas paradigmáticas de considerar lo no huma-
no. Por ejemplo: cuando un padre le dice a su hijo "eres un burro", indirectamen-
te, quiere decirle que no es una persona inteligente como él. Cuando una persona
mayor le dice a un joven "no tienes experiencia porque eres joven", lo está desca-
lificando. Por último, podemos señalar que son muchas las mujeres que vivencian,
en la sociedad actual, los llamados micromachismos concepto definido por Bonino
Luis (1995) como "aquellas conductas sutiles y cotidianas que constituyen estra-
tegias de control y microviolencias que atentan contra la autonomía personal de
las mujeres y que sueles ser invisibles o, incluso, perfectamente legitimadas por el
entorno social" (Ferrer Pérez, Bosch Fiol, Navarro Guzmán, Ramis Palmer, García
Buades, 2008, p. 342). En todos estos casos, la consideración de otros en térmi-
nos de inferioridad comporta una actitud francamente antidemocrática.
Una comunidad democrática promueve para sí misma un progreso moral que
incluya progresivamente a personas con diferentes creencias. Este progreso mo-
ral se orienta a una mayor solidaridad concebida como:
La capacidad de percibir cada vez con mayor claridad que las diferencias
tradicionales (de tribu, de religión, de raza, de costumbres y las demás de
la misma especie) carecen de importancia cuando se las compara con las
similitudes referentes al dolor y a la humillación". (Rorty, 1989, p. 210)
Rorty (2000) propone, como herramienta de progreso moral, la idea de una
educación sentimental, que "familiariza lo suficiente entre sí a personas de índole
diversa como para que estén menos tentados de mirar a los que son diferentes a
ellos como si solo fueran cuasihumanos" (p. 230).
Lo que se intenta alcanzar con la educación sentimental es persuadir y mani-
pular los sentimientos para que los individuos sean capaces de indignarse ante el
horror. La educación moral formulada hace hincapié en los sentimientos hacia los
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demás para superar la búsqueda de razones que justifiquen las obligaciones que
tenemos con el otro. El desafío se centra en el diseño de estrategias didácticas
que impliquen mayor sensibilidad hacia aquellas personas que fueron considera-
das extrañas (Ramírez, 2016).
En síntesis, podríamos decir que la propuesta rortyana consiste en "reempla-
zar nuestra autoimagen moral. Él quiere que dejemos de vernos a nosotros mis-
mos como portadores de algún tipo de racionalidad indicativa de cómo podemos
obrar, para vernos como seres maleables que pueden manipular sus sentimien-
tos" (Ramírez, 2016, p. 52). Ampliar la solidaridad implica reducir las diferencias y
hacer cada vez más visible el reconocimiento de las semejanzas (Ramírez, 2016).
En sociedades democráticas, el valor fundamental que conviene promover es
el pluralismo.
Este concepto implica algo más que respeto, tolerancia e, incluso, más que
tolerancia activa. El pluralismo es el valor que nos permitirá profundizar en
estilos de vida democráticos […] y el que más puede contribuir a la cons-
trucción de nuestra comunidad iberoamericana, así como, a través de ella,
a la construcción de una comunidad global más justa y equitativa. (Martínez
Martín, 2010, p. 67)
Maturana (s.f.) manifiesta que la historia de la humanidad sigue el curso de
las emociones, ya que son estas las que afectan la conducta inteligente. Al mismo
tiempo, en determinadas ocasiones, el pensador ha expresado que a los valores
no hay que enseñarlos ni tampoco hablar de ellos. Solo hay que vivirlos y testimo-
niarlos. "De los valores se habla cuando no se viven, cuando están ausentes,
cuando se experimenta su violación" (Maturana, s.f.). Si ponemos en diálogo al
chileno con Adela Cortina, ella sostiene que:
Aspirar a esos valores e incorporarlos en la realidad cotidiana significa for-
jarse un carácter dispuesto a hacerlo, por eso no basta con memorizar
textos, por buenos que sean, sino que es preciso aprender a degustar los
valores que, como los buenos vinos, más se aprenden por degustación
que por instrucción. (Cortina, 2012, p. 101)
La pregunta es, entonces, ¿es posible apostar por una escuela que potencie
los valores del ideal democrático? La educación y, más precisamente, esa educa-
ción que transcurre en el marco de la institución escolar tiene un rol fundamental
en la vida de las personas. La escuela habilita medios para dar forma a redes de
interacciones en donde se entretejen valores y en donde se configura la cultura
democrática (Tallone, 2010).
Pensar escuelas democráticas implica todo un desafío. Por un lado, porque
democracia es un concepto volátil. Lo que hoy se entiende por democracia es
diferente a cómo antes se entendía. Ese dinamismo conlleva pensar constante-
mente en cómo el concepto se adecua a un contexto social, político, cultural y
económico en constantes cambios. Por otro lado, frente a esa volatilidad y dina-
mismo, es un desafío que perduren las reformas democráticas en las instituciones
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educativas. "La democracia tiene que pensarse como un movimiento, como una
acción que tiende a mejorar las condiciones de participación y de igualdad de
todos, y no necesariamente como un punto o sistema fijo" (Dussel y Southwell,
2005, p. 29). Dichas reformas implican, inclusive, repensar, resignificar y restructurar
la gramática institucional.
Es importante que, en la escuela, se fortalezcan todas aquellas instancias de
participación, diálogos y comunicación: "La expectativa de expandir la comunidad
liberal a través de la inclusión de personas con creencias y hábitos diferentes se
articula con la esperanza de persuadir por la reflexión y el diálogo más que por la
fuerza" (Ramírez, 2016, p. 48). Alliaud (2017) ratifica que la democratización no es
un ideal que se explicita, sino que se ejercita y se pone en juego en el escenario.
Podremos hablar de democracia cuando la escuela se abra al mundo, cuando deje
de ser una institución cascarón -concepto desarrollado por Giddens (1999)-. Pen-
sar currículos democráticos conlleva un desafío cultural e intelectual que hace foco
en la diversidad, en la complejidad, en la particularidad y la situacionalidad de
cada institución:
Los rasgos de una "educación democrática" se pueden identificar con los
de una propuesta pedagógica que valore la aceptación de las diferencias y
promueva, en los ciudadanos, conductas no violentas para con aquellos
que no comparten algunas o muchas de las creencias propias. (Ramírez,
2020, p. 72)
Consideramos que una escuela será democrática cuando se promueva en ella
la creatividad y la libertad de los alumnos para que puedan enfrentarse a situacio-
nes problemáticas inherentes a un mundo caracterizado por la inestabilidad y la
incertidumbre. Una escuela de este tipo debe promover en sus estudiantes la
capacidad para desenvolverse en la llamada modernidad líquida, donde la fluidez,
lo fugaz, lo pasajero, lo temporal y lo transitorio son totalmente inevitables. John
Dewey sostenía que la escuela, en una sociedad democrática, colabora en la in-
troducción a la complejidad de la vida moderna, como así también que "sirve para
eliminar las indignas características de la existencia de un entorno desde la in-
fluencia ejercida sobre las actitudes mentales estableciendo un medio purificado
de acción" (Feinberg y Torres, 2014, p. 35).
La educación tiene potencial para que logremos alcanzar una democracia más
plena y consolidada social y culturalmente. Por tal motivo, algunos pensadores
sugieren la importancia de abordar la educación en valores para la ciudadanía
para superar la estructura curricular y la sistematización de las actividades y para
abordar, también, perspectivas de la educación formal y no formal (Martínez Mar-
tín, 2010).
Para finalizar, creemos importante destacar, tal como lo mencionan Apple y
Beane (2000) que, extender la vida en democracia en las instituciones y, más
precisamente, en cada aula requiere un proceso creativo para buscar formas de
desarrollar y/o fomentar los valores de la democracia. Por lo tanto, el desafío se
encuentra en repensar la selección de contenidos curriculares, la formación do-
cente, la organización de las instituciones escolares y la puesta en escena en el
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aula para resignificar los procesos educativos y buscar espacios más flexibles,
participativos, creativos, significativos y abiertos al contexto sociocultural.
V. Conclusiones
A lo largo de este trabajo, hemos abordado algunos conceptos e ideas para
comprender la educación en valores.
El actual contexto posmoderno acarrea una sociedad caracterizada por movi-
mientos migratorios expansivos, choque y contacto de grupos humanos con cultu-
ras diferentes, mentalidades colectivas contrapuestas, diversidad de valores, con-
ductas, lenguajes, particularidades de géneros, por nombrar algunos ejemplos.
Esta sociedad obligó a la escuela a pensar sobre su propia configuración para
redefinir y elaborar un nuevo esquema de valores acorde a las circunstancias po-
líticas, sociohistóricas y culturales. Un esquema de valores, tal como lo menciona
Parra Ortiz (2003), "más antropológico, más centrado en la dimensión universal y
humanizadora del hombre y menos etnocéntrico" (p. 74).
Hemos comprendido los valores como cualidades no físicas y relacionales de
las cosas que necesitan un sujeto capaz de llevarlas a cabo. Toda selección de
valores se encuentra sujeta a diferentes posturas ideológicas. Algunos pensado-
res sostienen que los problemas en la selección de los valores no pueden excluir
ninguna postura, sino que implica una síntesis integradora de todas estas (Parra
Ortiz, 2003).
Por otro lado, los valores que aseguran una convivencia democrática son la
libertad, la tolerancia, el respeto, la solidaridad y la participación responsable (Pa-
rra Ortiz, 2003). Así mismo, la concepción de ciudadano se encuentra atravesada
por dos valores nucleares: "la libertad y la igualdad vividas desde la solidaridad,
puesto que solo el apoyo mutuo hace posibles las conquistas comunes" (Cortina,
2012, p. 98). Esta noción de ciudadanía implica ser con otros, lo que responsabiliza
a todas las partes a construir la libertad de todos sobre las bases de una igualdad
en todas las dimensiones que conforman tal ciudadanía, tales como lo legal, lo
económico, lo cultural, lo político y lo social.
Coincidimos con el profesor Ramírez (2020) cuando afirma:
El sentido de una comunidad democrática radica en ofrecer a todos sus
ciudadanos la libertad y la igualdad para la realización de sus proyectos
privados. En este sentido, una educación de carácter democrático es aquella
que admite, sin extrañeza, la pluralidad de diferencias artísticas, literarias,
religiosas y hasta políticas. La educación conveniente para este tipo de
comunidad no pretende uniformar la cultura o las opiniones de sus ciuda-
danos. (p. 75)
Con la propuesta de una educación sentimental, lo que se intenta alcanzar
es, a través de la persuasión, manipular los sentimientos para que los individuos
sean capaces de indignarse ante el horror. Esta educación sentimental reduce las
diferencias y hace cada vez más visible el reconocimiento de las semejanzas
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(Ramírez, 2016). "La propuesta rortyana de una "educación sentimental" consti-
tuye una herramienta pedagógica que puede ser de utilidad para una educación
democrática" (Ramírez, 2020, p. 76).
En sociedades democráticas, uno de los valores fundamentales que debería
promoverse es el pluralismo. Pluralismo que no solo esté atravesado por el respe-
to y la tolerancia, sino también por la capacidad de convivir con las múltiples pers-
pectivas existentes. "La mejor educación para una comunidad democrática es aque-
lla que pueda ofrecer una pluralidad de perspectivas al interior de cada geografía
cultural sin que ninguna de ellas tenga primacía por sobre las demás" (Ramírez,
2020, p. 75).
Pensar escuelas democráticas comprende todo un desafío. Es importante que
en la escuela se fortalezcan todas aquellas instancias de participación, diálogo,
comunicación, creatividad y libertad para que los estudiantes puedan enfrentarse
a situaciones problemáticas inherentes a un contexto de modernidad líquida ca-
racterizado por la inestabilidad y la incertidumbre.
Este trabajo solo expone algunos postulados y una acotada reflexión sobre la
educación en valores. Consideramos que queda pendiente la profundización de
este campo con el objeto de seguir ahondando sobre las tensiones, las contradic-
ciones y las luchas que lo caracterizan.
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